Biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát triển ghi nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi

Lịch sử nghiên cứu về biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát triển ghi nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi .... Xuất phát từ những lí do trên, việc chọn đề tài: “Biện pháp tổ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Ngọc Tâm

BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN GHI NHỚ CÓ CHỦ ĐỊNH CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Ngọc Tâm

BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN GHI NHỚ CÓ CHỦ ĐỊNH CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI

Chuyên ngành : Giáo d ục học (Mầm non)

Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

TS PHẠM PHƯỚC MẠNH

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nhiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng công bố trong các công trình khác

Học viên

Nguyễn Thị Ngọc Tâm

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tác giả xin chân thành gửi lời cảm ơn đến:

Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh cùng quý Thầy

Cô giảng dạy tác giả trong suốt những năm học đại học đặc biệt trong hai năm học Cao học Những kiến thức và phương pháp Thầy Cô truyền đạt là nền tảng quan trọng để tác giả hoàn thành luận văn này

Quý Thầy Cô Phòng Sau đại học đã hỗ trợ và tạo điều kiện để tác giả có thể tham gia học tập và hoàn thành luận văn

Tác giả cũng xin gửi lời tri ân chân thành và sâu sắc đến TS Phạm Phước Mạnh, người Thầy kính mến đã hết lòng quan tâm, hỗ trợ, hướng dẫn nghiên cứu và động viên để tác giả hoàn thành luận văn một cách tốt nhất

Trường Mầm non Sơn Ca, huyện Dầu Tiếng, tỉnh Bình Dương đã tạo điều kiện

và hỗ trợ tác giả trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Phòng giáo dục Huyện Dầu Tiếng cùng Ban giám hiệu và giáo viên các trường: Mầm non Sơn ca, Mầm non 13 – 3, Mầm non Minh Tân, Mẫu giáo Thanh Tuyền đã nhiệt tình cộng tác trong quá trình nghiên cứu đề tài

Tác giả cũng gửi lời cảm ơn đến quý đồng nghiệp và bạn học cùng lớp cao học khóa 23 đã hợp tác và chia sẽ kiến thức

Cuối cùng, tác giả gửi lời cảm ơn đến gia đình đã luôn ủng hộ, động viên tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu

Bình Dương, tháng 9 năm 2014

Học viên

Nguyễn Thị Ngọc Tâm

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các bảng

Danh mục các biểu đồ

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học của đề tài 4

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Đóng góp mới của đề tài 5

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN GHI NHỚ CÓ CHỦ ĐỊNH CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu về biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát triển ghi nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 6

1.1.1.Những nghiên cứu ở nước ngoài 6

1.1.2.Những nghiên cứu ở Việt Nam 9

1.2 Cơ sở lí luận về biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát triển ghi nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 12

1.2.1.Hệ thống các khái niệm 12

1.2.2.Cơ sở lí luận về biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát triển ghi nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 21

1.2.2.1 Đặc điểm ghi nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 21

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 36

2.1 Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu 37

2.2 Thực trạng việc sử dụng biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát triển ghi nhớ có chủ định cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 37

2.2.1.Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng 37

2.2.2.Kết quả nghiên cứu thực trạng sử dụng biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát triển ghi nhớ có chủ định cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 40

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 70

Chương 3 THỰC NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN GHI NHỚ CÓ CHỦ ĐỊNH CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI 72

3.1 Cơ sở định hướng cho việc đề xuất các biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát triển ghi nhớ có chủ định cho trẻ mẩu giáo 5-6 tuổi 72

3.2 Một số biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát triển ghi nhớ có chủ định cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 73

3.3 Thực nghiệm một số biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát triển ghi nhớ có chủ định cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 83

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 105

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 107

TÀI LIỆU THAM KHẢO 110

MG 5-6T Mẫu giáo 5-6 tuổi

phát triển ghi nhớ có chủ định cho trẻ 5-6 tuổi 46 Bảng 2.5 Bảng nhận thức của giáo viên mầm non về các yếu tố quan trọng

khi tổ chức trò chơi học tập nhằm phát triển ghi nhớ có chủ định cho trẻ 5-6 tuổi 49 Bảng 2.6 Mức độ quan trọng của các khâu trong tổ chức trò chơi học tập

của giáo viên mầm non 51 Bảng 2.7 Xếp hạng các nguyên nhân ảnh hưởng đến ghi nhớ có chủ định

của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi khi chơi trò chơi học tập 53 Bảng 2.8 Một số hạn chế của giáo viên ảnh hưởng đến ghi nhớ có chủ định

của trẻ 5-6 tuổi khi chơi trò chơi học tập 57 Bảng 2.9 Những hạn chế của trẻ liên quan đến ghi nhớ có chủ định 58 Bảng 2.10 Đánh giá của giáo viên về mức độ sử dụng các biện pháp tổ chức

trò chơi học tập nhằm phát triển ghi nhớ có chủ định cho trẻ 62 Bảng 2.11 Kết quả khảo sát thực trạng giáo viên sử dụng biện pháp tổ chức

trò chơi học tập nhằm phát triển ghi nhớ có chủ định cho trẻ 65 Bảng 2.12 Đề xuất của giáo viên về các biện pháp tổ chức trò chơi học tập

nhằm phát triển ghi nhớ có chủ định cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 67 Bảng 3.1 So sánh mức độ ghi nhớ có chủ định của nhóm đối chứng và

nhóm thực nghiệm trước thực nghiệm 87 Bảng 3.2 So sánh mức độ ghi nhớ có chủ định của nhóm đối chứng trước và

sau thực nghiệm 90 Bảng 3.3 So sánh mức độ ghi nhớ có chủ định của nhóm đối chứng và

nhóm thực nghiệm sau thực nghiệm 92 Bảng 3.4 So sánh mức độ ghi nhớ có chủ định của nhóm thực nghiệm trước

và sau thực nghiệm 102

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Điểm trung bình các tiêu chí đánh giá của nhóm đối chứng và

nhóm thực nghiệm trước thực nghiệm 89 Biểu đồ 3.2 Điểm trung bình các tiêu chí đánh giá của nhóm đối chứng

trước và sau thực nghiệm 91 Biểu đồ 3.3 Điểm trung bình các tiêu chí đánh giá của nhóm đối chứng và

nhóm thực nghiệm sau thực nghiệm 94 Biểu đồ 3.4 Điểm trung bình các tiêu chí đánh giá của nhóm thực nghiệm

trước và sau thực nghiệm 104

PH ẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do ch ọn đề tài

Trong hệ thống giáo dục quốc dân, Đảng và Nhà nước luôn coi trọng bậc GDMN, xác định nhiệm vụ GDMN là thực hiện việc nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục nhằm giúp trẻ phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ vào học lớp Một

Phương pháp GDMN chủ yếu là thông qua việc tổ chức các hoạt động vui chơi

để giúp trẻ em phát triển toàn diện; chú trọng việc nêu gương, động viên, khích lệ

Vì vậy, “Chơi mà học, học mà chơi”, đó là nét đặc trưng trong hoạt động học tập

của trẻ mẫu giáo Việc chuẩn bị sẵn sàng về mặt tâm lí cho trẻ học tập ở trường phổ thông là nhiệm vụ quan trọng vào bậc nhất của giáo dục mẫu giáo, đặt biệt là ở

độ tuổi mẫu giáo lớn Tính chủ định của các quá trình tâm lí, đặc biệt là trí nhớ có chủ định giữ một vị trí quan trọng đối với sự chuẩn bị tâm lí cho trẻ MG 5-6T vào học ở trường phổ thông Do vậy, phát triển trí nhớ có chủ định ở trẻ MG 5-6T là một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo dục mẫu giáo

Linsovkop - nhà sinh học nổi tiếng của Nga đã từng nói tất cả căn nguyên của trí tuệ chính là trí nhớ, trí nhớ là “điều kiện căn bản của mọi hoạt độ000ng tâm lí” [30, tr.226] Như vậy, trí nhớ là phương thức cơ bản để tích lũy tri thức và kinh nghiệm, không có trí nhớ hoạt động tri thức của con người cũng không thể diễn ra Q I.M.Xêtrênốp cho rằng trí nhớ là “điều kiện cơ bản của cuộc sống tâm lí”,

là “cơ sở của sự phát triển tâm lí”, “nếu không có trí nhớ thì các cảm giác, tri giác của chúng ta sẽ biến mất không để lại dấu vết gì và do đó đẩy con người ta vĩnh viễn ở trạng thái của trẻ sơ sinh” [7, tr.33] Theo Xêtrênốp, không có trí nhớ thì không có kinh nghiệm, không có bất cứ một hoạt động có ý nghĩa nào Sự phát triển trí nhớ như một trong những nhân tố trọng yếu ảnh hưởng đến hoạt động nhận thức

và hoạt động của con người Mặt khác, trí nhớ còn là công cụ để lưu giữ kết quả của quá trình nhận thức, là điều kiện quan trọng để quá trình nhận thức lí tính diễn ra và làm cho quá trình này đạt được kết quả hợp lí

Trẻ MG 5-6T rất ham học hỏi, tìm tòi, thích quan sát, tìm hiểu thế giới xung quanh và đặc biệt là hứng thú với việc khám phá những điều mới lạ, phạm vi tiếp xúc với thế giới xung quanh ngày càng được mở rộng thì vốn hiểu biết của trẻ càng được phong phú và sâu sắc hơn dẫn tới nhu cầu nhận thức của trẻ ngày càng cao Trẻ không thỏa mãn với những hiểu biết về bên ngoài của sự vật hiện tượng xung quanh mà chúng bắt đầu muốn khám phá, muốn tìm kiếm những dấu hiệu bản chất bên trong và mối liên hệ của các sự vật hiện tượng Vì vậy, trong TCHT với những hành động thử nghiệm, tìm tòi và khám phá luôn giúp trẻ được đáp ứng và thỏa mãn nhu cầu nhận thức của mình Nhờ đó, khả năng GNCCĐ của trẻ được hình thành và phát triển

Việc dạy học cho trẻ mẫu giáo bằng các TCHT đã tạo cho chúng khả năng giải quyết nhiệm vụ nhận thức dưới hình thức chơi nhẹ nhàng, không bị áp đặt, nâng cao hứng thú của trẻ, phát triển năng lực tập trung chú ý, tạo điều kiện thuận lợi cho những hành động có định hướng phù hợp với lời chỉ dẫn của cô giáo và đảm bảo cho việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng một cách tốt hơn Những nhiệm vụ chơi và hành động chơi đòi hỏi trẻ em tích cực huy động các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của mình

để đạt được kết quả mà trò chơi đã đặt ra Nhờ cấu trúc đặc biệt của luật chơi có chứa đựng những yêu cầu, đòi hỏi mới đối với phương thức giải quyết nhiệm vụ nhận thức dần dần giúp trẻ làm chủ được hoạt động của mình Trẻ nhận được sự thỏa mãn ngày càng lớn hơn do sự nỗ lực về trí tuệ mang lại Tính tích cực nhận thức của trẻ được thể hiện ở sự mong muốn hiểu biết cái mới do chính trò chơi tạo

ra, do người dẫn dắt và chính đứa trẻ độc lập thực hiện nhiệm vụ nhận thức dưới hình thức chơi vui vẻ, thú vị Ngay trong TCHT đã chứa đựng những điều kiện cần thiết để phát triển năng lực trí tuệ của trẻ, đặc biệt là trẻ MG 5-6T chuẩn bị vào lớp

Một Chính vì thế TCHT được sử dụng như một phương tiện dạy học có hiệu quả cho trẻ mẫu giáo, đặc biệt là chuẩn bị cho trẻ mẫu giáo vào trường phổ thông TCHT bao giờ cũng có mục đích và đem lại kết quả nhất định, nếu mục đích và kết quả trùng nhau sẽ tạo ra ở trẻ xúc cảm và tình cảm tốt, thúc đẩy tính tích cực của trẻ

do đó giúp trẻ nhớ tốt hơn TCHT đòi hỏi trẻ giải quyết các nhiệm vụ chơi và tuân thủ đúng luật chơi, do đó trẻ phải ghi nhớ một cách có chủ định và có được những

thủ thuật nhớ nhanh và chính xác Mặt khác, sự hấp dẫn và tính hài hước của trò chơi làm cho trẻ say mê và giảm bớt căng thẳng trí óc

Thế nhưng trong thực tế, ở nhiều trường mầm non hiện nay, mảng TCHT chưa được khai thác, chưa được đầu tư đúng mức Các TCHT ở các giờ chơi tự do còn đơn điệu, nghèo nàn làm cho trẻ không thích loại trò chơi này Bên cạnh đó, trên tiết học giáo viên thường sử dụng TCHT như một phương tiện củng cố giờ học nhưng cũng chưa đảm bảo đầy đủ các yếu tố đặc trưng của trò chơi, chưa chú trọng phát triển khả năng này của trẻ trong quá trình giáo dục: Việc tổ chức TCHT của giáo viên cứng nhắc làm mất đi tính hấp dẫn vốn có của trò chơi, do đó làm giảm tính tích cực của trẻ, giảm tác dụng giáo dục của TCHT Xuất phát từ những lí do trên,

việc chọn đề tài: “Biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát triển ghi nhớ có

chủ định của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi” giúp GVMN lựa chọn và sử dụng có hiệu quả

một số biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát triển GNCCĐ cho trẻ

3 Nhi ệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận về GNCCĐ của trẻ MG 5-6T và mức độ biểu hiện GNCCĐ của trẻ MG 5-6T khi chơi TCHT

- Khảo sát thực trạng việc sử dụng các biện pháp tổ chức TCHT cho trẻ MG 6T của GVMN và mức độ biểu hiện GNCCĐ của trẻ MG 5-6T khi chơi TCHT

5 Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát triển GNCCĐ cho trẻ MG 5-6T khi chơi loại trò chơi này

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình tổ chức TCHT cho trẻ MG 5-6T ở trường mầm non

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát triển GNCCĐ của trẻ MG 5-6T

5 Gi ả thuyết khoa học của đề tài

GNCCĐ của trẻ MG 5-6T được phát triển khi chơi TCHT nếu giáo viên sử dụng những biện pháp tổ chức trò chơi học tập phù hợp với đặc điểm GNCCĐ của trẻ trong độ tuổi này

6 Gi ới hạn và phạm vi nghiên cứu

6.1 Về phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu một số biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát triển GNCCĐ cho trẻ MG 5-6T

6.2 Về địa bàn nghiên cứu

Đề tài khảo sát 140 trẻ MG 5-6T và 28 GVMN đang phụ trách trẻ MG 5-6T của 3 trường: Trường Mầm non Sơn Ca, trường Mầm non 13-3, trường Mầm non Minh Tân, trường Mẫu giáo Thanh Tuyền tại huyện Dầu Tiếng, tỉnh Bình Dương về mức độ biểu hiện GNCCĐ của trẻ mẫu giáo và biện pháp tổ chức TCHT của GVMN

Thực nghiệm một số biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát triển GNCCĐ cho trẻ

MG 5-6T tại trường Mầm non Sơn Ca, huyện Dầu Tiếng, tỉnh Bình Dương

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Khái niệm công cụ: Hệ thống hóa các khái niệm công cụ làm cơ sở lý luận như: Trí nhớ, trí nhớ có chủ định, GNCCĐ, trò chơi, TCHT của trẻ MG5-6T, đặc điểm GNCCĐ của trẻ MG 5-6T

Khái niệm nghiên cứu: Biện pháp tổ chức TCHT và biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát triển GNCCĐ của trẻ MG 5-6T

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1 Phương pháp quan sát

Quan sát biểu hiện GNCCĐ của trẻ MG 5-6T trong TCHT và thực trạng việc

sử dụng các biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát triển GNCCĐ cho trẻ MG 5-6T của GVMN

7.2.2 Phương pháp thực nghiệm

Thử nghiệm một số biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát triển GNCCĐ cho trẻ MG 5-6T

7.2.3 Phương pháp điều tra

Sử dụng bảng hỏi nhằm tìm hiểu nhận thức của GVMN đang phụ trách trẻ

MG 5-6T để khảo sát thực trạng phát triển GNCCĐ của trẻ MG 5-6T khi chơi TCHT và các biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát triển GNCCĐ cho trẻ MG 5-6T khi chơi loại trò chơi này

7.2.4 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phần mềm thống kê SPSS phiên bản 16.0, phiên bản dùng thử xử lý

số liệu của đề tài Các thuật toán thống kê xử lý và phân tích các số liệu nghiên cứu như: Tần số, tỷ lệ %, kiểm nghiệm Chi-Square để:

- Xác định sự khác biệt trước và sau thực nghiệm của nhóm thực nghiệm là

8.2 Về thực tiễn

Tuyên truyền trong thực tiễn GDMN một số biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát triển GNCCĐ cho trẻ MG 5-6T

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN GHI NHỚ CÓ CHỦ ĐỊNH

C ỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI

1.1 L ịch sử nghiên cứu về biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát triển ghi nh ớ có chủ định của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

1.1.1 Nh ững nghiên cứu ở nước ngoài

Trên thế giới, có rất nhiều công trình nghiên cứu về sự phát triển trí tuệ của trẻ

em, trong đó vấn đề nghiên cứu về sự phát triển trí nhớ của trẻ mẫu giáo được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và nghiên cứu Có thể đề cập đến những nghiên cứu sau: Mak.Ghitr (1943) trong các nghiên cứu của mình đã kết luận: Mục đích có tính chất quyết định trong ghi nhớ chủ định, ông cho rằng, sự chỉ dẫn và mục đích nhớ

có hiệu quả hơn là mục đích quan sát đơn giản Thực nghiệm của Mado cũng đã chứng minh rằng: Sự phân loại tài liệu, tìm kiếm tích cực các biện pháp nhớ, dẫn đến nhớ tốt hơn là tri giác thụ động, mục đích nhớ có chủ định là rõ ràng - chúng được xác định bằng các chỉ dẫn cần nhớ [42]

J Pascual và M.A Lindberg (1989) đã chứng minh rằng sức chứa của “trí nhớ làm việc” sẽ tăng lên theo sự tích cực làm việc của con người, đặc biệt ở trẻ em có nhiều “ngăn nhớ” hơn, trẻ ghi nhớ hàng loạt các đồ vật, đồ chơi, đồ dùng…Khi “trí nhớ làm việc” phát triển thì các “ngăn nhớ” trở nên tự động hóa [40, 42, 43]

Trong bài giảng “Trò chơi và vai trò của nó trong sự phát triển tâm lí của trẻ em”(1933), L.X.Vưgotxki cho rằng: Hoạt động của trẻ quyết định sự phát triển trí tuệ của nó, cụ thể là hoạt động bên ngoài (trò chơi) quyết định sự phát triển tâm lí trẻ (tạo ra “Vùng phát triển gần nhất”) Chính hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ [6, tr.50 - 52]

Trên thế giới có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí nhớ và trí nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo, đa số các công trình nghiên cứu trên đều xem mục đích có tính chất quyết định trong trí nhớ có chủ định và quá trình trí nhớ bao giờ cũng có sự

tham gia của quá trình nhận thức

L.M.Glidden (1957) đã nghiên cứu vai trò của mục đích trong học thuộc lòng Ông thực nghiệm với tài liệu ghi nhớ là 12 số được đọc qua bằng cho 3 nhóm thực nghiệm Nhóm 1: Nhớ không chủ định (trẻ được giao nhiệm vụ phải nhận xét giọng đọc), nhóm 2: Đặt nhiệm vụ nhớ và cũng nhận xét giọng đọc, nhóm 3: Nhớ

có chủ định các số, không đánh giá giọng đọc Kết quả: Nhóm 1: Trẻ nhớ thấp nhất, nhóm 3: Trẻ nhớ cao nhất Ông kết luận: Mục đích ảnh hưởng đến kết quả nhớ là hướng chú ý của trẻ đến điều phải tái hiện tiếp theo [14, tr.9]

Nghiên cứu trên đây của L.M.Glidden cho thấy, GNCCĐ có liên hệ với mục đích nhớ

L.X.Vưgotxki xây dựng học thuyết mới về trò chơi nói riêng và tâm lí trẻ nói chung gắn liền với những luận điểm sau đây: Khẳng định vai trò của trò chơi đối với sự phát triển tâm lí trẻ em Trò chơi trẻ em không nảy sinh một cách tự phát,

mà do ảnh hưởng có trí thức và không có ý thức từ phía người lớn xung quanh trẻ Khi nghiên cứu trò chơi trẻ em, không nên dừng ở nghiên cứu quan sát, mà cần thiết phải tổ chức các nghiên cứu thực nghiệm về trò chơi Những quan điểm trên đây, đặc biệt là quan điểm về “Vùng phát triển gần nhất”, có ảnh hưởng đến cách nhìn nhận vai trò của người lớn với sự hình thành và phát triển trò chơi trẻ em

A.N Leonchiev đã phân tích quá trình nảy sinh, phát triển và tan rã của trò chơi trẻ em, những ảnh hưởng của nó đối với sự phát triển tâm lí trẻ trong bài giảng; “Cơ

sở tâm lí của trò chơi ở tuổi mẫu giáo” Theo A.N Leonchiev, TCHT là một dạng trò chơi có luật Mỗi TCHT đều có mục đích nhất định (chứa đựng nhiệm vụ nhất định) Động cơ chơi vẫn hướng vào bản thân quá trình chơi, chỉ có điều ý của quá trình chơi buộc trẻ phải tuân theo những điều kiện nhất định, tức là thực hiện những nhiệm vụ nhất định Về mặt tâm lí, TCHT hấp dẫn trẻ, nó buộc trẻ phải có kỹ năng điều chỉnh hành vi của mình theo luật chơi, nhằm thực hiện nhiệm vụ nhất định A.N Leonchiev cho rằng, TCHT thực sự là một loạt các thao tác chuẩn bị cho hoạt động học tập được đưa vào nhiệm vụ chơi Ý nghĩa rất quan trọng của trò chơi là tạo ra các điều kiện phát triển các thao tác trí tuệ của trẻ mẫu giáo

Đ.B Encônhin đã chứng minh sự xuất hiện của trò chơi không diễn ra tự phát mà

do ảnh hưởng của giáo dục Xác định cơ cấu tâm lí của trò chơi, chỉ ra chiều hướng

phát triển và sự suy yếu của nó trong quá trình phát triển của trẻ em Ông xác định rằng khả năng biểu trưng, tính khái quát và tính giản lược của hành động chơi là điều kiện quan trọng nhất để trẻ thâm nhập vào lĩnh vực của các quan hệ xã hội và

mô hình hóa chúng trong trò chơi theo một kiểu riêng Làm sáng tỏ vai trò chủ đạo của họat động vui chơi đối với sự phát triển tâm lí của trẻ mẫu giáo [10, tr.25 - 26]

U Bronfenbrenner và S.J Ceci (1995) cho rằng: Trò chơi có một vai trò quan trọng trong trí nhớ của trẻ, trẻ thực hiện nhiệm vụ nhớ tốt nhất khi chúng tham gia vào các trò chơi [41, 42,43]

Những quan điểm trên đã có ảnh hưởng lớn đối với việc xây dựng lí luận về trò chơi và đưa trò chơi vào việc giáo dục trẻ em của các nước trên thế giới và làm sáng

tỏ vai trò chủ đạo của hoạt động vui chơi đối với sự phát triển tâm lí của trẻ mẫu giáo

Nghiên cứu về TCHT của trẻ mẫu giáo trong những năm gần đây, các nhà nghiên cứu tập trung nghiên cứu trò chơi theo chiều hướng mới là nghiên cứu các điều kiện, biện pháp hình thành và phát triển các trò chơi của trẻ mẫu giáo Trong đó, nhà nghiên cứu A.I Xôrôkina (1970) đã đưa ra nội dung các TCHT và tổ chức chúng nhằm phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo [14, tr.26]

Vấn đề dạy trẻ nhớ như thế nào thông qua TCHT được L.M Dưtnhicôva (1995) cho rằng sự ghi nhớ của trẻ đầy đủ, chính xác và dễ tái hiện phụ thuộc vào quá trình

tổ chức ghi nhớ ra sao L.M Dưtnhicôva khẳng định: Sự phân loại, phân nhóm là một trong cách thức GNCCĐ hiệu quả nhất, nhiệm vụ của giáo dục là hình thành ở trẻ cách thức ghi nhớ R Siegler (1998) lại nhấn mạnh: Khả năng nhớ của trẻ không chỉ phụ thuộc vào khả năng tạo ra cách nhớ mà còn phụ thuộc vào sự rèn luyện cách nhớ [14, tr.19]

Ngoài ra, một số nhà nghiên cứu như: D.V Mengiêritskaia (1982) “TCHT như là phương tiện dạy học và giáo dục trẻ em”, E Pratôxôva (1990) “Các TCHT - xem xét chúng như thế nào”, B.I.Lôginôva (1988) “Trò chơi với nội dung và quy tắc có sẵn”, M.A.Vaxilieva (1986) “Hướng dẫn trò chơi trẻ em”, E.Zvorưgina (1988)

“Những điều kiện sư phạm cần thiết để hình thành trò chơi ở trẻ mẫu giáo”, …Các

tác giả đề cập đến ý nghĩa, nhiệm vụ, nội dung, cấu trúc của TCHT, các loại TCHT, cách tổ chức và một số nguyên tắc hướng dẫn trò chơi cho GVMN

Như vậy, có thể nói rằng trò chơi và TCHT của trẻ mẫu giáo có lịch sử lâu đời, xuất hiện ở giai đoạn phát triển nhất định của xã hội loài người Nguồn gốc ban đầu quyết định nội dung trò chơi của trẻ là cuộc sống xã hội xung quanh trẻ Các trò chơi và TCHT của trẻ mẫu giáo rất phong phú về nội dung, hình thức và nguồn gốc của nó cũng như về sự tác động của nó đối với trẻ TCHT như là phương tiện dạy học có hiệu quả nhất đối với trẻ mẫu giáo TCHT không những ảnh hưởng đến sự phát triển trí nhớ, tư duy, ngôn ngữ, tưởng tượng của trẻ mẫu giáo, mà TCHT còn

có vai trò quan trọng trong việc phát triển quá trình GNCCĐ của trẻ MG 5-6T

1.1.2 Nh ững nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, việc nghiên cứu về sự phát triển trí nhớ của trẻ em đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm Có thể kể đến một số nhà nghiên cứu trong lĩnh vực này như: Trần Trọng Thủy, Nguyễn Thạc, Nguyễn Xuân Thức, Nguyễn Quang Uẩn, … Trong đó, những nghiên cứu cơ bản như sau:

Tác giả Nguyễn Thị Minh Châu (1981) với nghiên cứu “Tìm hiểu độ nhanh, độ

bền trí nhớ của trẻ mẫu giáo”, đã xác định độ nhanh và độ bền về trí nhớ ở trẻ mẫu giáo Nghiên cứu sự khác biệt về độ nhanh và độ bền về trí nhớ của trẻ mẫu giáo ở các đối tượng khác nhau và sự khác biệt về trí nhớ ở trẻ nam và trẻ nữ Bên cạnh đó, tác giả đã nghiên cứu những ảnh hưởng tác động của các yếu tố bên ngoài và bên trong, đến phẩm chất trí nhớ của trẻ và mối tương quan giữa độ nhanh và độ bền về trí nhớ của trẻ mẫu giáo

Nghiên cứu “Đặc điểm trí nhớ của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi” tác giả Nguyễn Thạc và Nguyễn Xuân Thức (1999) đã chỉ ra rằng: Trí nhớ của trẻ mẫu giáo mang tính trực quan và gắn liền với cảm xúc, ghi nhớ của trẻ có kết hợp với các giác quan khác nhau và kết hợp với các chức năng tâm lí khác, trước hết là tư duy [33]

Đề tài “Đặc điểm trí nhớ ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi” của tác giả Hồ Lam Hồng (2001) cho thấy trí nhớ ngôn ngữ logic ở trẻ MG 5-6T đã phát triển, giúp trẻ có khả năng ghi nhớ đầy đủ và chính xác ý tưởng của thông tin Song trí nhớ của trẻ ở lứa tuổi này còn mang đậm yếu tố cảm xúc và hình ảnh thể hiện qua việc nhớ

từ gắn với sự vật hiện tượng cụ thể, việc ghi nhớ và nhớ lại ở trẻ còn máy móc, theo trình tự đã có sẵn thể hiện qua việc ghi nhớ và nhớ lại theo khuôn mẫu ngôn ngữ logic có sẵn [17]

Nghiên cứu về “Ảnh hưởng của trò chơi đóng vai lên trí nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo” của tác giả Lê Thị Minh Hà (1997) đã khẳng định hiệu quả giáo dục của trò chơi đóng vai đối với sự phát triển trí nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo[12] Vào năm 2002, tác giả Lê Thị Minh Hà đã nghiên cứu “Những điều kiện tâm lí của việc tổ chức TCHT nhằm nâng cao chất lượng trí nhớ có chủ định ở trẻ 5-6 tuổi” cho thấy khi tổ chức TCHT phải vận dụng tổ hợp cả ba điều kiện tâm lí: Tính mục đích và tâm thế; mục đích, sự cố gắng và khả năng tự kiểm tra; mục đích và cách thức nhớ thì sẽ nâng cao được trí nhớ có chủ định của trẻ MG 5-6T [14]

Nghiên cứu “Tìm hiểu khả năng GNCCĐ qua tranh của trẻ mẫu giáo lớn 5-6 tuổi” là một nghiên cứu của Hoàng Thị Thu Phương (2004) đã khẳng định trẻ MG 5-6T có khả năng ghi nhớ sự vật hiện tượng theo mục đích yêu cầu đặt ra

GNCCĐ của trẻ chịu ảnh hưởng của môi trường giáo dục, cụ thể là tranh ảnh đẹp, màu sắc tươi sáng, có nội dung phong phú, hấp dẫn, gần gũi với trẻ thì khả

năng GNCCĐ của trẻ được phát triển theo hướng tốt [20]

Ngoài các nghiên cứu về trí nhớ của trẻ mẫu giáo còn có nghiên cứu về khả năng GNCCĐ qua tranh của trẻ MG 5-6T của Hoàng Thị Thu Phương Tuy nhiên, các nghiên cứu trên chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu đặc điểm trí nhớ của trẻ mẫu giáo, những yếu tố ảnh hưởng đến phẩm chất trí nhớ của trẻ mẫu giáo, những điều kiện tâm lí nâng cao chất lượng trí nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo nhưng chưa có nghiên cứu nào đi sâu vào việc nghiên cứu biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát triển GNCCĐ của trẻ mẫu giáo nói chung và trẻ MG 5-6T nói riêng

Năm 2000, bài viết “Phát huy tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong trò chơi học tập” của tác giả Nguyễn Thị Hòa đã cho rằng TCHT là phương tiện giáo dục phát triển tính tích cực nhận thức của trẻ MG 5-6T có hiệu quả [8] Nghiên cứu của tác giả Trương Xuân Huệ (2001) trong đề tài “Sử dụng phương pháp trò chơi trong công tác chuẩn bị trí tuệ học toán lớp Một” đã khái quát một số

vấn đề lí luận về trò chơi, TCHT và xây dựng hệ thống TCHT nhằm chuẩn bị cho trẻ học toán lớp Một [11]

Tác giả Đinh Văn Vang (2001) với nghiên cứu về “Kỹ năng dạy học bằng trò chơi của giáo viên mẫu giáo” đã trình bày một cách hệ thống về những kỹ năng dạy học bằng trò chơi ở trường mẫu giáo Vấn đề đặt ra là, cần phải sử dụng trò chơi làm phương tiện để dạy học cho trẻ mẫu giáo và nắm vững hệ thống kỹ năng dạy học bằng trò chơi góp phần nâng cao hiệu quả dạy học cho trẻ mẫu giáo [37]

Đề tài “Tìm hiểu tính tích cực nhận thức của trẻ MG 5-6T trong TCHT ở một số trường mầm non Thành phố Hồ Chí Minh” của tác giả Đào Việt Cường (2008) đã khảo sát mức độ biểu hiện tích cực nhận thức của trẻ MG 5-6T trong TCHT, xác định một số yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức và thử nghiệm một số biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của trẻ MG 5-6T trong TCHT [2]

Nghiên cứu của Trần Thị Ngọc Trâm (2003) trong đề tài “Thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ MG 5-6T” đã thiết kế

hệ thống TCHT nhằm phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ và hướng dẫn

sử dụng hệ thống các TCHT đã thiết kế

Năm 2013, tác giả Huỳnh Sương đã nghiên cứu“ Thiết kế TCHT nhằm phát triển khả năng định hướng trong không gian của trẻ Mẫu giáo 5-6 tuổi” và tác giả Đỗ Thị Minh Nguyệt (2013) nghiên cứu “Thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ Mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với toán” đã thiết kế hệ thống TCHT nhằm phát triển khả năng định hướng trong không gian và phát triển khả năng khái quát hóa trong hoạt động làm quen với toán cho trẻ MG 5-6T

Nghiên cứu “Một số trò chơi trí tuệ nhằm nâng cao mức độ trí tuệ nhận thức của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi” của Huỳnh Văn Sơn (2004), cho rằng GVMN cần phải sử dụng TCHT chuyên biệt để phát triển nhận thức cho trẻ MG 5-6T [24]

Tác giả Huỳnh Văn Sơn (2005) trong bài viết “Thử nghiệm hệ thống TCHT nhằm nâng cao hiệu quả phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi”, khẳng định hệ thống TCHT đã thử nghiệm có giá trị hết sức đặc biệt trong việc nâng cao hiệu quả phát triển trí tuệ cho trẻ MG 5-6T [25]

Các nghiên cứu trò chơi của các tác giả như Ngô Công Hoàn, Lê Minh Thuận, Đào Thanh Âm đã đề cập đến cách tiếp cận trò chơi và tổ chức trò chơi cho trẻ mẫu giáo.

Các nghiên cứu trên cho thấy rõ vai trò quan trọng của TCHT đối với sự phát triển nhận thức của trẻ MG 5-6T Ở lứa tuổi này, môi trường hoạt động phù hợp cùng với sự tác động có hệ thống của người lớn mà đặc biệt là GVMN là người có tác động mạnh mẽ đến trẻ sẽ phát huy hết tiềm năng của trẻ Sự tác động này đã được nghiên cứu hầu hết trong hoạt động vui chơi ở trường mầm non mà chủ yếu thường thấy trong nghiên cứu là phát triển tư duy cho trẻ trong TCHT Việc phát triển khả năng GNCCĐ cho trẻ trong TCHT vẫn chưa được nghiên cứu một cách hệ thống

Tuy nhiên, những nghiên cứu về trò chơi ở Việt Nam vẫn còn thiếu những công trình nghiên cứu cơ bản về sự hình thành trò chơi ở trẻ em Việt Nam, thiếu những nghiên cứu ứng dụng một cách hệ thống các phương pháp tổ chức, hướng dẫn trò chơi và các biện pháp tác động nhằm phát huy vai trò của trò chơi, nhất là TCHT nhằm phát triển GNCCĐ cho trẻ nhất là trẻ MG 5-6T Vì vậy, nghiên cứu này tập trung vào việc thử nghiệm một số biện pháp tổ chức TCHT phù hợp với đặc điểm

GNCCĐ của trẻ MG 5-6T khi chơi loại trò chơi này

1.2 Cơ sở lí luận về biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát triển ghi

nh ớ có chủ định của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 1.2.1 H ệ thống các khái niệm

1.2.1.1 Khái niệm về trí nhớ và các quá trình của trí nhớ

Trí nhớ là quá trình tâm lí có liên quan chặt chẽ với toàn bộ đời sống tâm lí con người Không có trí nhớ thì không có kinh nghiệm, không có kinh nghiệm thì không

có bất cứ một hành động nào, không thể có ý thức bản ngã, do đó không thể hình thành nhân cách Có nhiều khái niệm khác nhau về trí nhớ của con người được các nhà nghiên cứu như:

Tác giả Huỳnh Văn Sơn (2012): Trí nhớ là một hoạt động tâm lí phản ánh những kinh nghiệm đã trải qua của con người dưới hình thức biểu tượng Biểu tượng là

những hình ảnh của sự vật, hiện tượng được nảy sinh trong óc (não) khi những sự vật, hiện tượng đó không còn trực tiếp tác động vào các giác quan [26, tr.105 -106].Đứng trên quan điểm của mình, Robert J Sternberg (1999) đã nhìn nhận

“Trí nhớ bằng trí não, con người dựa vào những kinh nghiệm đã trải qua để sử dụng những thông tin đó trong hiện tại”

Tác giả Đinh Văn Vang (2008) cho rằng trí nhớ là quá trình tâm lí phản ánh những kinh nghiệm đã trải qua của con người dưới hình thức biểu tượng [38, tr 105-106]

Tác giả Lê Thị Minh Hà (2002): “Trí nhớ thường được coi là năng lực tái tạo toàn bộ hay một phần các sự kiện trong quá khứ Xét theo quan điểm này, trí nhớ là một dạng của tri thức, tri thức về quá khứ [14, tr 29]

Các nhà nghiên cứu Phạm Minh Hạc - Lê Khanh - Trần Trọng Thủy (1988) cho rằng: Trí nhớ được hiểu là sự ghi lại, giữ lại và làm xuất hiện lại (tái hiện) những gì

cá nhân thu được trong hoạt động sống của mình [5, tr 226]

Tác giả Hồ Lam Hồng (2001): Trí nhớ là một quá trình ghi nhớ, gìn giữ và nhớ lại hay nhận thức những điều mà con người đã lĩnh hội (tiếp thu), đã rung động hay

Có nhiều cách phân tích về quá trình cơ bản của trí nhớ Tuy nhiên, những quá trình sau là những quá trình cơ bản nhất được đề cập ở nhiều quan điểm khác nhau

a Quá trình ghi nhớ

Ghi nhớ là quá trình hình thành dấu vết, “ấn tượng” của đối tượng mà ta đang tri giác (tức là tài liệu phải ghi nhớ) trên vỏ não, đồng thời cũng là quá trình hình thành mối liên hệ giữa tài liệu mới và tài liệu cũ đã có, cũng như mối liên hệ giữa các

bộ phận của bản thân tài liệu mới với nhau

Tác giả Huỳnh Văn Sơn (2012) đã khẳng định: Ghi nhớ là quá trình ghi lại và giữ lại trong não con người những hình ảnh của sự vật, hiện tượng trong quá trình tri giác

Dựa vào tính mục đích của quá trình ghi nhớ người ta chia ra ghi nhớ không chủ định và ghi nhớ có chủ định

Ghi nhớ không chủ định là loại ghi nhớ được tiến hành mà không cần phải đề ra mục đích ghi nhớ từ trước, không cần dùng một cách thức nào để giúp cho sự ghi nhớ được dễ dàng, không đòi hỏi sự nỗ lực của ý chí

Độ bền vững của ghi nhớ không phụ thuộc vào mức độ cảm xúc mạnh mẽ, thỏa mãn nhu cầu và mức độ hứng thú của cá nhân; phụ thuộc vào màu sắc, sự di động và những đặc điểm khác nhau của đối tượng; liên quan đến mục đích và nội dung cơ bản của hoạt động của bản thân

Ghi nhớ có chủ định là loại ghi nhớ với mục đích đã được xác định từ trước Trong quá trình ghi nhớ, đòi hỏi con người phải có sự nỗ lực bản thân, phải sử dụng phương tiện và phương pháp ghi nhớ được tốt [26, tr.107 - 108]

Tác giả Nguyễn Quan Uẩn, Trần Hữu Luyến và Trần Quốc Thành (2000) cho rằng, trong GNCCĐ việc sử dụng phương pháp hợp lí là một điều kiện rất quan trọng để đạt hiệu quả cao Có hai trường hợp chính như sau: Thứ nhất, dùng nhiều biện pháp (như lập đi lập lại nhiều lần dưới hình thức khác nhau, tạo ra mối liên hệ bên ngoài giữa các phần của tài liệu cần ghi nhớ) để ghi nhớ một tài liệu trên cơ sở không hiểu nội dung của nó, đây là biện pháp ghi nhớ máy móc Thứ hai, dùng biện pháp nắm lấy bản thân lôgic của tài liệu, tức là ghi nhớ tài liệu trên cơ sở hiểu bản chất của nó, đây là biện pháp ghi nhớ ý nghĩa hay là ghi nhớ lôgic Bằng biện pháp ghi nhớ này con người hiểu nội dung, tức là nội dung được gắn vào vốn tri thức, kinh nghiệm hiện có trong trí nhớ và có thể dùng để giải quyết nhiệm vụ mới [36, tr.120 - 121]

b Sự tái hiện

Sự tái hiện là là một quá trình trí nhớ làm sống lại những nội dung đã ghi nhớ Tái hiện gồm sự nhận lại và nhớ lại Sự nhận lại gồm 2 loại là nhận lại đúng: Nghĩa là ghi nhớ thông tin đầy đủ các đặc điểm cơ bản của thông tin Hình ảnh tri

giác trùng khớp với biểu tượng trí nhớ dẫn đến nhận lại nhanh; và nhận lại sai: Ghi nhớ thông tin không tốt, không đầy đủ, không phải là những đặc điểm cơ bản, hình ảnh tri giác không trùng khớp với sự vật hiện tượng (do tri nhớ tốt nhưng hình ảnh tri giác thay đổi quá nhiều dẫn đến có sự nhầm lẫn), do suy diễn của cá nhân và liên quan đến xúc cảm của cá nhân

Tác giả Huỳnh Văn Sơn (2012), cho rằng nhận lại là quá trình làm nảy sinh ở trong não những hình ảnh của sự vật hiện tượng đã được con người tri giác trước kia, giờ đây lại được xuất hiện một lần nữa Tính chính xác và tốc độ của nhận lại phụ thuộc vào mức độ bền vững của ghi nhớ và sự giống nhau của các kích thích cũ

và mới

Nhớ lại là quá trình làm xuất hiện lại trong não những hình ảnh của sự vật và hiện tượng con người đã tri giác trước đây, mà hiện tại sự vật hiện tượng đó không còn trực tiếp tác động vào các giác quan và não nữa Nhớ lại bao gồm hồi tưởng và hồi ức Hồi tưởng là nhớ lại một cách có chủ định Hồi ức là nhớ lại những hình ảnh

cũ được khu trú trong không gian, thời gian nhất định

Sự nhớ của con người chịu sự chi phối của các quy luật sau:

- Con người thường nhớ tốt, sâu sắc ở những thời điểm đầu và cuối của một quá trình hoạt động

- Con người thường nhớ tốt, sâu sắc ở những thời điểm có những biến cố quan trọng trong cuộc đời, khi có cảm xúc mạnh mẽ

- Ý thức được sự cần thiết phải nhớ, có mục đích

- Nhớ những gì có liên quan đến cuộc sống, nhu cầu, hứng thú và nghề nghiệp của bản thân

- Biết tổ chức hoạt động trí nhớ của mình

- Biết đem vận dụng những điều đã lĩnh hội vào thực tiễn [26, tr.108 - 109]

1.2.1.2 Khái niệm về trí nhớ có chủ định và ghi nhớ có chủ định

Các tác giả Nguyễn Quang Uẩn – Trần Hữu Luyến – Trần Quốc Thành (2000) cho rằng trí nhớ có chủ định là trí nhớ có mục đích khi ghi nhớ, giữ gìn và tái hiện cái gì đó Ở đây con người thường dùng các biện pháp kĩ thuật để ghi nhớ Trí nhớ này có sau trí nhớ không chủ định ở trong đời sống cá thể, nhưng ngày càng tham

gia nhiều hơn vào quá trình tiếp thu tri thức Trong hoạt động, trong công việc, trong nhiệm vụ, trí nhớ có chủ định giữ một vai trò hết sức to lớn [36, tr.117]

Các tác giả như Phạm Minh Hạc, Lê Khanh và Trần Trọng Thủy (1988) khẳng định: Khi người ta đặt ra mục đích phải ghi nhớ một cái gì đó, chúng ta có trí nhớ

có chủ định Để ghi nhớ có chủ định người ta thường dùng những biện pháp có tính chất kĩ thuật [5, tr.230]

Từ những phân tích trên cho thấy con người đặt ra mục đích nhớ, cố gắng tìm kiếm phương thức nào đó để nhớ hoặc tìm cách để hiểu rõ tài liệu cần nhớ, đó là trí nhớ có chủ định Trong trí nhớ có chủ định, ý chí và sự chú ý được hướng đến sự nhớ Cũng theo L.B.Treremoskina, đặc trưng trí nhớ gián tiếp là con người sử dụng phương tiện để ghi nhớ (con người đã biết sử dụng những nút buộc, những nét khắc trên gỗ để ghi nhớ thời gian, hay trẻ em sử dụng ngón tay làm phương tiện ghi nhớ, hoặc sử dụng nhiều phương tiện, cách thức để ghi nhớ)

Tác giả Lê Thị Minh Hà (1997) cho rằng: GNCCĐ là loại ghi nhớ có mục đích Nhiệm vụ ghi nhớ được đặt ra rõ ràng, vì vậy cá nhân phải tìm kiếm những phương pháp ghi nhớ mang tính kĩ thuật để đạt được mục đích ấy Kết quả của GNCCĐ phần lớn phụ thuộc vào động cơ, mục đích của sự ghi nhớ Trong GNCCĐ, điều quan trọng nhất là phải sử dụng biện pháp nào để ghi nhớ đạt hiệu quả cao nhất [12, tr.18]

Các tác giả Phạm Minh Hạc, Lê Khanh và Trần Trọng Thủy (1988) cũng chỉ ra rằng GNCCĐ là sản phẩm của những hành động mang tính kĩ thuật đặc thù mà bản thân sự ghi nhớ là mục đích của những hành động ấy Kết quả của GNCCĐ phần lớn phụ thuộc vào động cơ, mục đích của sự ghi nhớ [5, tr.235]

Tóm lại, các nhà nghiên cứu đã đưa ra những quan điểm khác nhau về trí nhớ có chủ định và GNCCĐ Tuy nhiên, trong phạm vi nghiên cứu này, chúng tôi đi đến một số khái niệm như sau:

- Trí nhớ có chủ định là loại trí nhớ có mục đích khi ghi nhớ, gìn giữ và tái hiện lại nội dung ghi nhớ

- GNCCĐ là loại ghi nhớ có mục đích đã được xác định từ trước, đòi hỏi con người phải có sự nỗ lực ý chí nhất định cũng như những thủ thuật và các biện pháp ghi nhớ

1.2.1.3 Khái niệm về trò chơi và trò chơi học tập

Các nhà khoa học Xô Viết đã khẳng định trò chơi có nguồn gốc từ lao động và mang bản chất xã hội Trò chơi được truyền thụ từ thế hệ này sang thế hệ khác chủ yếu bằng con đường giáo dục [9, tr.33-35]

Tác giả Trương Xuân Huệ (2001) xem trò chơi là hoạt động có mục đích, thể hiện trong nhiệm vụ nhất định, giải quyết nhiệm vụ chơi cho phép đạt được mục đích Trò chơi được nhiều nhà tâm lí cho là hoạt động được thỏa mãn bản thân trẻ, nghĩa là hoạt động chơi mang lại hứng thú cho trẻ [11, tr.116]

Trò chơi được đặc trưng bởi các hành động và các hành vi mang tính tự điều khiển Nói cách khác, những quy định nhất định có sẵn trong nội dung chơi, chính

là luật chơi Việc thừa nhận các vai chơi, hành động chơi, các vật thay thế (mang ý nghĩa biểu trưng) là luật chơi chung nhất Thiếu điều này, trò chơi không thể tiến hành được Mặc dù luật chơi rất đa dạng và phong phú, nhưng trong tất cả mọi trường hợp, người chơi đều tự nguyện chấp nhận và thực hiện chúng theo yêu cầu của trò chơi Bởi vì phá vỡ các quy tắc chơi sẽ dẫn đến phá vỡ trò chơi Luật chơi như cơ chế tự điều chỉnh hành động chơi của trẻ [11, tr.92]

Tác giả Lê Thị Minh Hà (2002) cho rằng: Trong trò chơi, những yếu tố sau đây tác động trực tiếp đến sự hình thành hứng thú của trẻ: Thỏa mãn giao tiếp với bạn cùng chơi và được thể hiện năng lực cua mình trước các bạn như một đấu thủ Sự hăng say chờ đợi tình huống chơi chưa tiên đoán được và giải quyết tình huống đó trong quá trình chơi Sự cần thiết phải lựa chọn giải pháp trong tình huống phức tạp,

trẻ vui thích khi xác định được hiệu quả của các giải pháp đã chọn và đạt được thành tích ở từng giai đoạn hoặc cuối cuộc chơi [14, tr.40]

Tác động của trò chơi đến trẻ em, phụ thuộc nhiều vào nhân cách và khả năng của GVMN, phụ thuộc vào các mối quan tâm và phương pháp tổ chức cho trẻ chơi của giáo viên Makarenkô đã nói: Lĩnh vực sử dụng phương pháp tác động này hay phương pháp tác động khác có thể làm tăng lên cực đại hay trở về con số không, phụ thuộc vào điều ai sử dụng và sử dụng như thế nào các phương pháp đó [13, tr.24]

Trong nghiên cứu này khái niệm trò chơi được hiểu như sau: Trò chơi là hoạt động tự nguyện thỏa mãn nhu cầu, xúc cảm và thu hút sự tham gia của trẻ Trong quá trình chơi, hành vi và hành động của trẻ được điều khiển theo vai chơi và luật chơi Bản chất cốt lõi của trò chơi và làm cho trò chơi trở thành hoạt động đặc biệt thu hút trẻ, trở thành hoạt động có nội dung, có mục đích và có suy nghĩ

Trò chơi học tập

Thuật ngữ “trò chơi học tập” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp “Didaktikas”, có nghĩa

là dạy bảo Lần đầu tiên nhà sư phạm học Đức Volfgang Ratke (1571 – 1635) gọi chương trình các bài giảng của mình là “Báo cáo ngắn từ các trò chơi học tập, hay

là nghệ thuật dạy học của Ratchista” Cùng ý tưởng với Volfgang Ratke, nhà sư

phạm vĩ đại Tiệp Khắc I.A Kômenkki (1592 – 1670) đã công bố công trình nổi tiếng của mình “Trò chơi học tập là nghệ thuật dạy học tất cả cho tất cả”

Các nhà sư phạm trước tuổi học ngày nay cho rằng TCHT có một vị trí lớn trong trường mẫu giáo TCHT được sử dụng trong các giờ học, giờ chơi và trong hoạt động tự do của trẻ TCHT giúp trẻ nắm vững và củng cố kiến thức, nắm được các phương thức hoạt động nhận biết: Quan sát dấu hiệu của đồ vật, học phân loại, khái quát, so sánh

Trong một số tài liệu tiếng Nga, TCHT được xem như một phương tiện, một hình thức dạy học, một biện pháp củng cố giờ học ở mẫu giáo Nghiên cứu TCHT là nghiên cứu hoạt động tích cực của trẻ, mà giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn trẻ chơi nhằm phát triển trí tuệ cho trẻ

Trong một số tài liệu tiếng Anh, TCHT là trò chơi với quy tắc có sẵn Theo J Piagiê đặc trưng của TCHT có những luật chơi nhất định chi phối nội dung chơi và hành động chơi của trẻ, trong suốt cuộc chơi, những quy luật đó lại được trẻ làm phức tạp thêm Luật của trò chơi làm phát triển ở trẻ tính linh hoạt

Trong một số tài liệu tiếng Việt, TCHT là một dạng trò chơi có luật, nó có định hướng rõ ràng, là một hình thức học tập có hiệu quả cao nhất của trẻ mẫu giáo Qua TCHT, trẻ giải quyết nhiệm vụ học tập một cách nhẹ nhàng, thoải mái (trẻ tiếp thu nhiệm vụ học tập như một nhiệm vụ chơi, nội dung học tập được đưa vào nội dung chơi) TCHT củng cố những kiến thức và kỹ năng, phát triển khả năng tập trung chú

ý, óc quan sát, tính linh hoạt của tư duy, phát triển trí nhớ, tưởng tượng và ngôn ngữ [13, tr.25]

Đinh Văn Vang (2008), trong giáo trình Giáo dục học Mầm non đã trình bày một cách có hệ thống về bản chất của TCHT như sau: “Trong TCHT, trẻ giải quyết nhiệm vụ học tập dưới hình thức chơi nhẹ nhàng, thoải mái làm cho trẻ dễ vượt qua những khó khăn trở ngại nhất định, vì trẻ tiếp nhận nhiệm vụ học tập như một nhiệm vụ chơi, do đó nâng cao tính tích cực của hoạt động nhận thức trong lúc chơi” [38]

Trong các module giáo dục trẻ mầm non, Trần Thị Ngọc Trâm (2012) khẳng định: TCHT được tạo nên bởi người lớn nhằm đạt tới mục đích giáo dục - dạy học

rõ ràng Trẻ được giao một nhiệm vụ rõ ràng nhằm thu nhận kiến thức, các khái niệm hoặc các kỹ năng cụ thể TCHT giúp trẻ rèn luyện và phát triển các giác quan, năng lực trí tuệ như khả năng nhận xét, so sánh, phân tích, tổng hợp, tư duy ngôn ngữ [29]

Huỳnh Văn Sơn (2003) nhận định: TCHT là trò chơi có luật và nội dung cho trước, là trò chơi của sự nhận thức, hướng đến mở rộng, chính xác hóa, hệ thống hóa các biểu tượng đã có nhằm phát triển năng lục trí tuệ, giáo dục lòng ham hiểu

biết của trẻ, trong đó nội dung học tập được lồng với hình thức chơi [22]

Trong nghiên cứu này khái niệm TCHT được hiểu như sau:“TCHT là trò chơi có nội dung và luật chơi có sẵn, được đưa vào cuộc sống của trẻ em nhằm giáo dục trí tuệ cho trẻ”

1.2.1.4 Khái niệm về biện pháp và biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát triển ghi nhớ có chủ định cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Để giải quyết một vấn đề cụ thể nào đó, chúng ta không thể không tìm hiểu những yếu tố xung quanh nó như nhiệm vụ, mục đích, hình thức, nội dung, phương tiện và đặc biệt là biện pháp tiến hành.Vậy biện pháp là gì? Theo định nghĩa của từ điển tiếng Việt của tác giả Nguyễn Như Ý thì biện pháp là cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể [39, tr 67]

Theo từ điển tiếng Việt của Trung tâm Ngôn ngữ và Văn hóa Việt Nam thì biện pháp là cách làm, cách thức tiến hành, giải quyết một vấn đề cụ thể [30, tr 161] Trong tiếng Anh, khi nói đến “measure” tức là “biện pháp”, từ điển xem nó có ý nghĩa như một kế hoạch hoặc một hành động để đạt được mục đích cụ thể đã đề ra Theo từ điển bách khoa toàn thư Wiki trong tiếng Nga “biện pháp” được xem như một phương tiện để thực hiện một cái gì đó [44]

Theo từ điển Giáo dục học: “Biện pháp giáo dục là cách tác động có định hướng,

có chủ đích, phù hợp với tâm lí đến đối tượng giáo dục nhằm bồi dưỡng hoặc làm thay đổi những phẩm chất và năng lực của đối tượng”

Trong biện pháp hàm chứa các yếu tố nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức Những yếu tố này tác động qua lại với nhau Như vậy, biện pháp là một phạm trù mang tính biện chứng nhưng không phải bất biến mà nó có sự thay đổi phù hợp với tình huống, hoàn cảnh và nhu cầu thực tiễn Việc xác định đúng biện pháp sẽ góp phần nâng cao hiệu quả giải quyết công việc, đạt được mục đích

đề ra

Riêng về biện pháp giáo dục mầm non thì tác giả Nguyễn Thị Hòa (2006) định nghĩa: “Biện pháp giáo dục mầm non là cách làm cụ thể trong hoạt động hợp tác cùng nhau giữa cô và trẻ nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục đã đặt ra ở lứa tuổi mầm non” [10]

Trong nghiên cứu này, khái niệm biện pháp được hiểu là cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể

Khái niệm tổ chức TCHT được hiểu: Tổ chức TCHT là tổ chức các hoạt động vui chơi có mục đích nhằm phát triển trí tuệ, đồng thời thỏa mãn nhu cầu và cảm xúc của trẻ

Khái niệm “Biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát triển GNCCĐ của trẻ MG 6T” trong nghiên cứu này được hiểu như sau: Biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát triển GNCCĐ của trẻ MG 5-6T là việc sử dụng các biện pháp tổ chức TCHT của GVMN nhằm phát triển GNCCĐ của trẻ khi tham gia trò chơi này

5-1.2.2 Cơ sở lí luận về biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát triển ghi

nh ớ có chủ định của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 1.2.2.1 Đặc điểm ghi nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Khối lượng, độ chính xác, tính bền vững của việc GNCCĐ phụ thuộc trực tiếp vào động cơ thúc đẩy trẻ nỗ lực ý chí GNCCĐ của trẻ mẫu giáo phát triển mạnh, do hoạt động của trẻ ngày càng phức tạp và do yêu cầu của người lớn đối với trẻ ngày càng cao hơn Thời kì này, ở trẻ xuất hiện tính tích cực tâm lí, trẻ quan sát các đồ vật và chú ý đến chúng một cách có chủ định (quan sát và chú ý có chủ định là những thành tố cơ bản ảnh hưởng đến sự phát triển GNCCĐ của trẻ) Dần dần, trẻ

có khả năng tự đặt nhiệm vụ ghi nhớ, tìm cách ghi nhớ đạt hiệu quả cao

Theo nghiên cứu của A.N.Leonchiev, L.Dưtnhikôva thì dưới sự hướng dẫn của người lớn, trẻ bắt đầu nắm được một số thủ thuật nhớ như phân loại, phân nhóm tài liệu nhớ, nhớ theo nhóm Nhờ tính mục đích mà quá trình ghi nhớ thay đổi vị trí của mình trong đời sống tâm lí trẻ Trước đây trí nhớ đóng vai trò cơ chế đảm bảo cho quá trình tâm lí này hay kiểm tra tiến trình quá trình tâm lí khác Ở lứa tuổi mẫu giáo, trí nhớ trở thành quá trình chính yếu, trở thành thao tác bên trong, chiếm vị trí mới trong cấu trúc của hoạt động nhận thức ở trẻ mẫu giáo

Trẻ MG 5-6T đã biết sử dụng công cụ để ghi nhớ Để học được cách ghi nhớ gián tiếp, một mặt trẻ cần được hướng dẫn đi từ đối tượng cần nhớ đến điểm tựa nhớ (gọi

là thao tác thẳng), mặt khác trẻ phải biết đi từ điểm tựa đến đối tượng cần tái hiện (gọi là thao tác ngược) Đạt được các thao tác trên, chính sự mã hóa logic trong quá trình ghi nhớ và sự giải mã logic trong quá trình nhớ lại Sau đó, trẻ tự lực xử lí các thao tác này (chuyển từ nhớ thẳng - thao tác thuận tới nhớ ngược – thao tác ngược)

Chỉ khi đó, hành động trí óc có thể trở thành phương pháp trí nhớ Dựa vào cơ chế tiến bộ này, chúng tôi đề xuất một số biện pháp phát triển GNCCĐ thông qua việc

tổ chức TCHT cho trẻ MG 5-6T

Nghiên cứu của A.A.Liublinxkaia đã chỉ ra rằng trong quá trình nhớ, trong một

số điều kiện giáo dục nhất định, có thể hình thành ở trẻ một số phương pháp ghi nhớ Chẳng hạn, trẻ MG 5-6T khi phải ghi nhớ một chuỗi các từ, trẻ có thể chọn cái

gì làm “Điểm tựa” để ghi nhớ, trẻ đã biết cách nhắc lại các từ theo người lớn, hoặc sau khi nghe người lớn nói xong các từ, trẻ nhắc đi nhắc lại chúng và cuối cùng trẻ xác định mối liên hệ lôgic giữa các từ Các biện pháp ghi nhớ đặc biệt mới xuất hiện, tuy đơn giản, nhưng nó đánh dấu sự thay đổi về chất lượng trong sự phát triển trí nhớ của trẻ mẫu giáo

Các thao tác tư duy bắt đầu tham gia vào trí nhớ chủ định của trẻ MG 5-6T, nếu được hướng dẫn cách thức nhớ, thì hiệu suất nhớ của trẻ tăng lên rõ rệt A.A.Xmirnôva đưa ra quá trình hình thành cách thức nhớ gồm 2 giai đoạn: Giai đoạn 1: Hướng dẫn cho trẻ các thao tác tư duy như hành động nhận thức, hành động tư duy chưa phải là phương tiện, điểm tựa của trí nhớ Giai đoạn 2: Trẻ học tập sử dụng thao tác tư duy nhằm mục đích nhớ Mỗi giai đoạn bao gồm hàng loạt các bước từ đơn giản đến phức tạp, dần dần trẻ học được cách thức nhớ Trẻ MG 5-6T đã biết tách ra nhiệm vụ ghi nhớ và nhớ lại Nhiệm vụ nhớ lại được tách ra sớm hơn nhiệm vụ ghi nhớ Trẻ thường ghi nhớ bằng cách lập đi lập lại nhiều lần Trong điều kiện giáo dục nhất định, có thể hình thành ở trẻ một số phương pháp nhớ Chẳng hạn, khi phải ghi nhớ một chuỗi các từ, trẻ có thể chọn cái gì để làm

“Điểm tựa” để ghi nhớ Hoặc có thể hình thành ở trẻ kỹ năng sử dụng phân loại tài liệu nhớ như một biện pháp nhớ logic, hoặc cũng có thể hình thành ở trẻ kỹ năng

“Tự kiểm tra” trong quá trình nhớ

Ở trẻ MG 5-6T, hiệu quả GNCCĐ cao hơn ghi nhớ không chủ định, đã được V.P.Dintrencô nghiên cứu trong điều kiện nhất định Ông đề nghị trẻ phân loại tranh ảnh theo các nhóm, bằng cách này tranh ảnh theo vị trí đã đánh dấu trên bàn (nhiệm

vụ ghi nhớ chưa đặt ra cho trẻ), sau khi phân loại xong, trẻ được hỏi: Những bức tranh nào trẻ vừa bày ra Trong thí nghiệm khác, trẻ được đề ghi nhớ các bức tranh

mà trẻ cần phân loại theo nhóm Như vậy, cùng một hành động phân loại tranh, trong lần đầu, xảy ra quá trình ghi nhớ không chủ định, lần sau, hành động là phương tiện đặc biệt cho quá trình GNCCĐ D.M.Ixtômina đã chứng minh hiệu quả ghi nhớ của trẻ trong các điều kiện sau: Thứ nhất, nếu ghi nhớ và nhớ lại là phương tiện thực hiện hoạt động Thứ hai, nếu chúng có liên hệ với mục đích của hoạt động

mà trẻ thực hiện Chẳng hạn, khi đó trẻ được đặt vào điều kiện trò chơi, mà ở đó sự nhớ lại một loạt từ phụ thuộc vào việc trẻ nhận cho mình một vai chơi thì trẻ sẽ nhớ tốt hơn

Tóm lại, từ những cơ sở lý luận trên, chúng tôi xác định một số vấn đề làm cơ sở trong việc tổ chức TCHT nhằm phát triển GNCCĐ của trẻ MG 5-6T:

- Do đặc điểm trí nhớ và ghi nhớ của trẻ MG 5-6T, nên việc nghiên cứu và phát triển GNCCĐ của trẻ không chỉ liên quan với bản thân quá trình ghi nhớ, mà còn liên quan đến các chức năng tâm lí khác, đặc biệt là tư duy (chính là cơ chế hình thành GNCCĐ)

- Trí nhớ và GNCCĐ của trẻ mẫu giáo phát triển do hoạt động của trẻ ngày càng phức tạp và do yêu cầu của người lớn đối với trẻ ngày càng cao hơn

- Trẻ MG 5-6T đã biết sử dụng công cụ để ghi nhớ Để học được cách ghi nhớ gián tiếp

- Các thao tác tư duy bắt đầu tham gia vào GNCCĐ của trẻ MG 5-6T, nếu được hướng dẫn cách thức nhớ, thì hiệu suất nhớ của trẻ tăng lên rõ rệt

- Hoạt động tích cực của trẻ, đặc biệt là trong điều kiện trò chơi, là một nhân tố quan trọng giúp trẻ MG 5-6T ghi nhớ tốt nhất

1.2.2.2 Đặc điểm trò chơi học tập của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Mục đích chơi của trẻ mẫu giáo lớn cũng khác so với các lớp bé hơn “ Sau này,

ở các độ tuổi lớn hơn thì mục đích chơi mới có sự suy nghĩ kĩ càng và là động cơ chỉ đạo các hành động” Để thực hiện mục đích chơi của mình, đứa trẻ phải tìm kiếm và lựa chọn những phương tiện cần thiết và vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đã biết vào các tình huống phù hợp nhằm giải quyết nhiệm vụ chơi đã đặt ra Hứng thú chơi của trẻ mẫu giáo lớn đã hướng vào kết quả và nhiệm vụ đặt ra chứ không vào quá trình chơi, bởi vì trẻ hiểu rõ hơn hoạt động thực hành của trò

chơi, trẻ đã biết sử dụng vốn kinh nghiệm của mình vào trò chơi Chính hứng thú đối với trò chơi tạo điều kiện cho trẻ tích cực nhận biết thế giới xung quanh

Cơ sở để trẻ giải quyết nhiệm vụ trong trò chơi phải dựa vào mối tương quan, dựa vào những dấu hiệu chung nhất của các hiện tượng và sự vật Trong TCHT của trẻ MG 5-6T đòi hỏi trẻ phải biết rút ra tính chất chung nhất của các đồ vật khác nhau và tổ chức các hoạt động thực hành Các hành động chơi của trẻ mẫu giáo lớn cũng phức tạp hơn, đòi hỏi phải có sự liên hệ lẫn nhau giữa hành động chơi của một

số trẻ này với một số trẻ khác, đòi hỏi phải có tính liên tục và tuần tự Nhiều trò chơi của chúng đòi hỏi phải suy nghĩ kĩ trước khi thực hiện các động tác chơi Chính điều này thúc đẩy trẻ tích cực suy nghĩ rồi mới hành động

Trẻ MG 5-6T rất thích những TCHT nhóm các đồ vật và hiện tượng theo các dấu hiệu giống và khác nhau, vì chúng đã có một số biểu tượng rõ ràng về các dấu hiệu

cơ bản, đây là cái cần thiết để tạo thành những kiến thức tổng quát (tiền khái niệm) Theo mức độ lĩnh hội được những tri thức mới về môi trường, đồ vật xung quanh, nhiệm vụ nhận thức trong TCHT của trẻ mẫu giáo lớn dần dần được phức tạp Khi chơi với các đồ vật xung quanh, yêu cầu trẻ mẫu giáo lớn phải thực hiện các nhiệm

vụ đòi hỏi sự GNCCĐ về số lượng, vị trí đồ vật, sự vắng mặt (sự biến mất) của đồ vật Vừa chơi, trẻ vừa phải nắm được kỹ năng xếp tổng thể đồ vật từ các bộ phận riêng rẽ, trang trí mẫu hình (hoa văn, họa tiết) từ nhiều hình khác nhau

Vào lứa tuổi này, hầu hết trẻ MG 5-6T thích những trò chơi bắt trẻ phải phỏng đoán, suy nghĩ hay tìm kiếm một cái gì đó Nhiệm vụ nhận thức ở đây rất đa dạng, điều đó rất quan trọng đối với sự phát triển tư duy trừu tượng, tư duy lôgic của trẻ mẫu giáo lớn Trong khi chơi các TCHT với đồ vật, trẻ MG 5-6T biết sử dụng một

số thao tác tư duy (so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa), phân loại và thiết lập tính trình tự trong khi giải quyết nhiệm vụ của trò chơi đặt ra Nhiệm vụ xếp đặt, lắp ghép những tranh ảnh và hình khối khác nhau tập cho trẻ tư duy lôgic, hình thành kỹ năng lắp ghép tổng thể từ các bộ phận

Trẻ MG 5-6T nắm được ngôn ngữ ngữ cảnh và ngôn ngữ mạch lạc nên chúng rất thích loại TCHT dùng lời Các TCHT bằng lời nói kết hợp với hành động chơi đa dạng khi tham gia chơi càng làm tăng phần hấp dẫn của chúng đối với trẻ mẫu giáo

lớn Khi chơi loại trò chơi này, trẻ học cách dựa vào những biểu tượng đã có giải quyết nhiệm vụ nhận thức trong những hoàn cảnh mới Trên cơ sở những dấu hiệu chung dần dần trẻ hiểu được ý nghĩa tổng quát của từ và chúng có thể độc lập thực hiện nhiệm vụ trí tuệ, như miêu tả đồ vật, phân biệt dấu hiệu đặc trưng của đồ vật, đoán đồ vật qua sự miêu tả, tìm sự giống và khác nhau, nhóm đồ vật theo dấu hiệu

và thuộc tính khác nhau, đặt câu hỏi theo chủ đề, chủ điểm Nhờ đó hình thành GNCCĐ cho trẻ MG 5-6T chuẩn bị vào trường phổ thông Bên cạnh đó, trẻ MG 5-6T còn rất thích thú chơi với những vật liệu chơi mà từ vật liệu đó có thể làm thành

đồ chơi

Mối quan hệ giữa cô giáo và trẻ MG 5-6T ngày càng gần gũi nhau, cô vừa như người bạn cùng chơi, vừa như người tạo ra “trung tâm vật chất chơi”, người hướng dẫn trẻ chơi, người nâng đỡ tạo điều kiện cho trẻ vươn lên Chính nhờ sự giúp đỡ của cô mà GNCCĐ của trẻ được hình thành và phát huy trong TCHT Trẻ MG 5-6T

có thể tự lựa chọn một số trò chơi có sẵn (cô giáo đã từng tổ chức cho trẻ chơi) và

có thể tự tổ chức các trò chơi đó (trẻ biết thỏa thuận ai chơi ở nhóm nào, ai chơi trước, ai chơi sau, đồ chơi cần chọn là loại nào? ) [9, tr.45 - 48 ]

Vì vậy, khi sử dụng TCHT, GVMN cần lựa chọn các TCHT hấp dẫn, đa dạng và phù hợp với đặc điểm GNCCĐ của trẻ nhằm phát triển GNCCĐ của trẻ, duy trì niềm vui, hứng thú của trẻ, nâng dần tính phức tạp của trò chơi, thường xuyên đưa

ra nhiều trò chơi có nội dung chơi phong phú, hành động chơi và luật chơi phức tạp dần đòi hỏi trẻ phải nỗ lực về trí tuệ và tinh thần Khi kết thúc trò chơi cần tạo cho trẻ phấn chấn vì kết quả đạt được và tạo tâm thế chờ đợi những trò chơi tiếp theo

1.2.2.3 Vai trò của trò chơi học tập đối với sự phát triển ghi nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

D.M Ixtômina đã nghiên cứu sự phụ thuộc của kết quả ghi nhớ vào các loại hoạt động khác nhau như trong trò chơi, giờ học, lao động và trong phòng thí nghiệm D.M Ixtômina đã đi đến kết luận rằng, hiệu suất GNCCĐ của trẻ trong trò chơi được tổ chức một cách sống động cao hơn trong các hoạt động khác Có thể nói, những điều kiện thuận lợi nhất giúp trẻ biết ghi nhớ, nhớ lại có chủ định được tạo ra trong trò chơi

Chẳng hạn, người ta cho cậu bé (5 tuổi) đọc bài thơ 3 lần, thì cậu bé nhớ được

3 dòng Sau đó cậu bé xem tranh về chủ đề của bài thơ đó thì cậu bé nhớ được 23 dòng Nhưng khi tham gia vào trò chơi đóng kịch theo nội dung bài thơ thì cậu bé nhớ được 38 dòng Như vậy, trò chơi hay hành động tích cực làm tăng đáng kể hiệu suất ghi nhớ của trẻ [19, tr 197 - 198]

TCHT được xem là phương tiện phát triển trí tuệ nói chung và GNCCĐ nói riêng

Tính chất đặc biệt của TCHT là ở chỗ, người lớn lựa chọn những trò chơi thích hợp nhằm mục đích dạy trẻ và củng cố kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của trẻ Trong TCHT, trẻ tiếp xúc với các đồ chơi, đồ vật khác nhau: Xem xét các bức tranh, tháo và lắp các đồ chơi, qua đó trẻ học cách gọi tên, phân biệt hình dáng, màu sắc kích thước, vị trí của chúng, giúp trẻ tích lũy kinh nghiệm cảm tính; hoặc trẻ phải tích lũy vốn sống, biểu tượng về toán (chữ số, quan hệ về độ lớn, về các hình dạng, vị trí trong không gian), các kiến thức về thực vật, động vật, các phương tiện giao thông, để giải quyết các nhiệm vụ chơi TCHT gắn liền với nội dung học tập của trẻ mẫu giáo, nhờ đó, kiến thức của trẻ thêm chính xác và phong phú, giúp trẻ tích lũy kinh nghiệm cảm tính và rèn luyện các thao tác tư duy, phát triển các quá trình nhận thức của trẻ

TCHT là loại trò chơi giúp trẻ nhớ lại và nhận lại các sự vật hiện tượng đã nhìn thấy trước đây hay những tri thức đã được học dưới dạng biểu tượng hay khái niệm

Ví dụ: Trò chơi “Con gì biến mất”, đòi hỏi trẻ phải quan sát và ghi nhớ kĩ để phát hiện trong những con vật đã nhìn thấy, con gì không còn ở đó nữa; trò chơi “Người

kể chuyện giỏi” đòi hỏi trẻ phải nhớ lại câu chuyện đã được nghe trước đó, rồi kể lại mà không được bỏ sót tình tiết hoặc ngôn ngữ trong câu chuyện [31, tr 150] Hành động phân loại như phương thức GNCCĐ có thể được hình thành trong các hoạt động của trẻ, đặc biệt trong TCHT Cơ chế đó diễn ra như sau:

Trước hết, những TCHT giúp trẻ nhớ bằng các hành động thực hành cụ thể trên các đồ chơi (thẻ bài, đôminô, lôtô), đồ vật cụ thể được biểu hiện bằng một từ Trẻ phân tích đồ vật đơn lẻ và tách ra trong nó các tính chất Các tính chất đó được quy

về nhóm các đồ vật đồng nhất với nó Đồng thời, trẻ cũng cần biết tên gọi của nhóm, loại

Sau đó, những TCHT giúp trẻ ghi nhớ bằng lời nói, trẻ tự gọi tên các đồ vật cần cho một nhóm nào đó (động vật, thực vật, ), có thi đua và khen ngợi qua trò chơi

“Ai gọi tên nhiều hơn?” Những trò chơi này giúp trẻ nhớ lại tên gọi các nhóm, loại trẻ đã biết

Cuối cùng, những TCHT giúp trẻ ghi nhớ bằng trí óc: “Con hãy ghi nhớ các loại hoa trong im lặng”, “Con hãy nhớ các bức tranh theo nhóm, đừng kể gì cho cô” Những TCHT này giúp trẻ nắm vững hành động phân loại để nhớ và đặc mục đích nhớ

1.2.2.4 Biện pháp tổ chức trò chơi học tập của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Để làm tốt nhiệm vụ giáo dục trẻ qua trò chơi, bên cạnh những hiểu biết sâu sắc

về trò chơi trẻ em, GVMN cần có những cách thức để chủ động tổ chức trò chơi cho trẻ, giúp mở mang và tích cực hóa vốn sống của trẻ, kích thích hứng thú, làm giàu chất liệu cho các trò chơi; tổ chức môi trường đồ dùng đồ chơi thích hợp, khuyến khích sự phát triển các trò chơi của trẻ; khéo léo, kịp thời tham gia vào trò chơi của trẻ trong những tình huống cần thiết; thực hiện vai trò người bạn giàu kinh nghiệm biết dạy cách chơi khi cần

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hà (2012): Vai trò của người lớn nói chung và GVMN nói riêng đối với việc phát triển trò chơi nói chung và trò chơi học tập của trẻ mẫu giáo nói riêng như sau:

- Xây dựng môi trường đồ chơi cho trẻ: là việc trang bị và sắp xếp đồ dùng, đồ chơi đáp ứng nhu cầu triển khai các trò chơi của trẻ có tính đến khả năng hiện tại và triển vọng phát triển hoạt động chơi của từng trẻ cũng như của cả nhóm

Những yêu cầu đối với đồ chơi như: Đồ chơi phải có tính năng động, cấu tạo của

đồ chơi cần chứa đựng cơ hội để trẻ có thể sử dụng theo nhiều cách trong nhiều trò chơi khác nhau, đồ chơi phải khơi gợi ở trẻ óc tưởng tượng và sự sáng tạo Đồ chơi cần có bao bì, hộp đựng thuận tiện để chơi xong trẻ tự cất dọn mà không làm rơi, bỏ sót Đồ chơi dành cho trẻ phải đẹp, phải là biểu tượng hoàn chỉnh về sự vật xung quanh, màu sắc phải rực rỡ sống động, hình dạng ngộ nghĩnh đáng yêu Đồ chơi cho

trẻ cần thiết cả về số lượng và thể loại cho việc triển khai các trò chơi của trẻ Đồ chơi phải tính đến khả năng, nhu cầu của trẻ và là phương tiện giúp trẻ triển khai các trò chơi, nếu không đủ đồ chơi sẽ gây khó khăn và làm cản trở việc triển khai các ý tưởng chơi chợt đến ở trẻ Ngược lại, quá nhiều đồ chơi cũng làm cản trở việc triển khai các trò chơi của trẻ, trẻ nghịch với các món đồ chơi nhiều hơn là thực sự chơi với chúng Ngoài ra, đồ chơi phải được sắp xếp sao cho đẹp mắt, có sức hấp dẫn, kích thích, lôi cuốn trẻ vào hoạt động

- Tham gia vào trò chơi của trẻ: là cách thức giáo viên tác động đến trò chơi bằng

cử chỉ, nét mặt, lời nói, hoặc bằng sự tham gia trực tiếp vào trò chơi trong vai trò

“người chơi” Tham gia vào trò chơi của trẻ là biện pháp can thiệp trực tiếp của người lớn vào quá trình trẻ chơi Tham gia vào trò chơi của trẻ mang tính tình huống, không thể hoạch định trước một cách chi tiết mà tùy thuộc vào nhu cầu tình huống phát sinh trong diễn biến của trò chơi

Việc GVMN tham gia vào trò chơi của trẻ là tác động sư phạm, do vậy cần đảm bảo những yêu cầu nhất định: GVMN cần hướng trẻ đến mục tiêu rõ ràng, giúp trẻ giải quyết mâu thuẫn, hỗ trợ trẻ mở rộng thêm tình tiết cho trò chơi, giải quyết việc thiếu phương tiện đồ chơi thích hợp Giáo viên chỉ tham gia vào trò chơi của trẻ khi thực sự cần thiết, không nên lạm dụng sự can thiệp với những lời chỉ dẫn – yêu cầu hành động nếu không có nhu cầu từ trò chơi Khi tham gia vào trò chơi của trẻ, giáo viên cần thể hiện sự chân thành, nhiệt tâm của mình với trò chơi và cùng chơi với trẻ bằng điệu bộ, nét mặt, ánh mắt,

- Mở rộng vốn sống và làm giàu chất liệu cho các trò chơi của trẻ: Nội dung các trò chơi của trẻ bắt nguồn từ chính cuộc sống Vốn sống càng phong phú, sinh động bao nhiêu, trò chơi càng có cơ hội nảy nở và phát triển bấy nhiêu Phần lớn các trò chơi nảy sinh và phát triển từ nguồn cảm hứng của trẻ Song đôi khi, những hiểu biết đã có không đủ để trẻ bắt đầu hay tiếp tục phát triển ý tưởng chơi của mình Sự

mờ nhạt và thiếu hụt của vốn sống khiến cho trò chơi của trẻ trở nên đơn điệu, nghèo nàn - một trong những nguyên nhân chính dẫn đến hiện tượng trẻ không có hứng thú, bỏ dở cuộc chơi Vốn sống phong phú, sinh động không những là nguồn

chất liệu nuôi dưỡng các trò chơi mà còn là động lực thúc đẩy trẻ đến với những đề tài, tình tiết ngày càng khác lạ, độc đáo và phong phú hơn

- Tổ chức chơi- tập cho trẻ: là một trong những biện pháp hướng dẫn được GVMN vận dụng để phát triển các trò chơi của trẻ Biện pháp chơi - tập là cách thức tác động được thực hiện dưới hình thức trò chơi do giáo viên chủ động tổ chức

và thu hút trẻ tích cực tham gia nhằm thực hiện những mục tiêu nhất định Tổ chức trò chơi - tập, thực chất là việc giáo viên làm mẫu cách chơi và kích thích trẻ chơi Tuy nhiên, trẻ không buộc phải làm giống như mẫu, không buộc phải ghi nhớ từng thao tác hay lời nói, mà một cách tự nhiên nhất, trẻ bị cuốn hút vào tình huống chơi

và nhập tâm cách thức hành động mà cô đã thực hiện trong tình huống ấy [15, tr 92

- 120]

Như vậy, người lớn nói chung và GVMN nói riêng có vai trò không thể thiếu trong sự hình thành và phát triển hoạt động chơi của trẻ Vai trò này được nhiều nhà giáo dục ví như giá đỡ trợ giúp sự phát triển các trò chơi của trẻ em trên từng nấc thang ngày một cao

Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết (2000) cho rằng hiệu quả của TCHT phụ thuộc nhiều vào việc tổ chức, hướng dẫn của giáo viên Vì vậy, trong quá trình tổ chức TCHT cho trẻ, GVMN cần chú ý các vấn đề sau:

- Tổ chức trò chơi cho trẻ, GVMN phải hiểu được đặc điểm tâm lí lứa tuổi của trẻ: Chơi cạnh nhau, chơi theo nhóm, đặc điểm nhận thức của trẻ ra sao? đặc biệt

là cá tính, thói quen, sở thích của từng trẻ, trên cơ sở đó lựa chọn trò chơi, phân công nhiệm vụ và hướng dẫn chơi cho phù hợp

- TCHT là một loại trò chơi có luật với những đặc điểm riêng Do vậy, trong quá trình tổ chức trò chơi cần nhấn mạnh luật chơi để trẻ nắm được trước khi thực hiện nội dung trò chơi Luật chơi giúp giáo viên tổ chức, hướng dẫn trẻ chơi, hướng trẻ vào mục đích mà trò chơi đã đặt ra, nó quy định việc thực hiện các hành động chơi Luật chơi bao giờ cũng xây dựng trên cơ sở của nội dung chơi, mục đích chơi Nghĩa là trò chơi này có ý nghĩa đối với sự phát triển tâm lí nói chung và trí tuệ của trẻ Để đạt được cái đích đó thì trẻ và giáo viên phải thực hiện theo những quy định nào Nói luật chơi, không có nghĩa là phải tuân thủ một cách cứng nhắc Đôi khi

trong quá trình chơi trẻ vẫn phá luật mà ý nghĩa của trò chơi không bị lu mờ Nói đúng hơn, nó chỉ là những quy ước trong mối quan hệ giữa trẻ với nhau và giữa trẻ với giáo viên tổ chức hướng dẫn trong cuộc chơi

- Một trò chơi có thể khai thác được nhiều khía cạnh khác nhau, với những yêu cầu và quy tắc khác nhau Sự thay đổi cách chơi (luật chơi) không chỉ hình thành ở trẻ sự năng động, linh hoạt mà còn gây hứng thú cho trẻ, tránh sự nhàm chán ở trẻ [28, tr.107 – 108]

1.2.2.5 Biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát triển ghi nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Việc lựa chọn, thiết kế và triển khai các biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát triển GNCCĐ của trẻ MG 5-6T phải căn cứ vào mục đích, nội dung, các phương tiện giáo dục và đặc điểm phát triển của trẻ Ở lứa tuổi này, nhờ các biện pháp tổ chức hoạt động giáo dục của cô mà trẻ lĩnh hội được những kỹ năng GNCCĐ và vận dụng những hiểu biết đó vào trong các nội dung khác nhau của trò chơi Vì thế, nhằm phát huy vai trò của TCHT trong việc phát triển GNCCĐ của trẻ MG 5-6T đòi hỏi GVMN cần phải tìm ra các biện pháp tổ chức TCHT thích hợp nhất

Dựa trên cơ sở lý luận và thực trạng về tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ ở trường mầm non và đặc điểm tâm sinh lý của trẻ trong giai đoạn 5-6 tuổi, chúng tôi lựa chọn một số biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát triển GNCCĐ của trẻ MG 5-6T như sau:

Biện pháp 1: Lập kế hoạch tổ chức chơi cho trẻ

Lập kế hoạch hướng dẫn trò chơi là văn bản do giáo viên phụ trách lớp xây dựng, trong đó xác định những biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát triển GNCCĐ của trẻ trong từng trò chơi cụ thể với khoảng thời gian nhất định Trong các kế hoạch chơi, căn cứ tình hình chơi của trẻ ở thời điểm lên kế hoạch, GVMN đề ra các nhiệm vụ

và biện pháp tổ chức trò chơi mới hoặc tiếp tục phát triển trò chơi mà trẻ đang chơi Việc thiết kế kế hoạch giáo dục cần dựa vào nhiều yếu tố trong đó quan trọng nhất

là dựa vào mức độ phát triển GNCCĐ của trẻ Điều này không chỉ đảm bảo một kế hoạch phù hợp với đặc điểm GNCCĐ của trẻ mà còn đảm bảo tính khả thi của kế

hoạch khi đưa vào thực tiễn Hơn nữa, sử dụng kết quả quan sát vào việc lập kế hoạch giáo dục sẽ khắc phục được bệnh “hình thức” trong GDMN

Biện pháp 2: Xây dựng môi trường chơi đa dạng, hấp dẫn và mang tính phát triển

Môi trường GDMN là nơi có đủ các điều kiện cần thiết đảm bảo cho trẻ có thể hoạt động một cách tích cực Xây dựng môi trường chơi đa dạng, hấp dẫn và mang tính phát triển chính là việc chuẩn bị môi trường chơi cho TCHT nhằm đáp ứng khả năng chơi của trẻ trong hiện tại và phát triển hoạt động chơi cho trẻ Nhờ có sự bổ sung thay đổi đồ chơi, vật liệu chơi một cách thường xuyên phù hợp với yêu cầu của TCHT tạo cơ hội cho trẻ tiếp xúc, làm quen với thế giới đồ chơi kì diệu, được chơi với đồ chơi và thiết kế đồ chơi cho mình, cho nhóm Chính điều đó tạo cho trẻ hứng thú tiếp nhận nhiệm vụ chơi, giúp trẻ chủ động tích cực tham gia vào trò chơi,

cố gắng ghi nhớ nội dung chơi và tái hiện trong khi chơi Việc xây dựng môi trường chơi hướng tới phát triển nội dung TCHT và tạo cho trẻ thực hành với đồ chơi, được chơi cùng với đồ chơi, khuyến khích trẻ tích cực, chủ động và biết sử dụng một số cách thức đơn giản bên ngoài để ghi nhớ trong quá trình chơi

Biện pháp 3: Tạo ra những tình huống chơi mang tính có vấn về và gây sự tập trung, hứng thú cho trẻ

Biện pháp tạo ra những tình huống chơi mang tính có vấn đề, cuốn hút trẻ vào các tình huống chơi có ý nghĩa rất lớn đối với trẻ MG 5-6T khi chơi Các tình huống chơi mang tính có vấn đề làm tăng hấp dẫn của trò chơi, giúp trẻ dễ dàng tiếp nhận được nhiệm vụ chơi, tích cực cố gắng ghi nhớ nội dung chơi và tái hiện trong khi chơi Chúng tạo ra hứng thú và duy trì hứng thú đến nhiệm vụ nhận thức, kích thích

sự tò mò và lòng ham muốn khám phá bí mật thế giới xung quanh của trẻ và góp phần tích cực hóa quá trình GNCCĐ của trẻ mẫu giáo, đặc biệt là trẻ MG 5-6T Các tình huống chơi mang tính có vấn đề làm tăng hấp dẫn của trò chơi, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của trẻ, kích thích trẻ tìm tòi Khi giải quyết các vấn đề xuất hiện trong trò chơi, trẻ phải vận dụng vốn kinh nghiệm để phân tích các điều kiện đã cho, xây dựng kế hoạch hoạt động phù hợp và tự biết kiểm tra kết quả chơi của mình Điều này làm tích cực hóa quá trình GNCCĐ của trẻ MG 5-6T