NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC BẰNG SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY SINH HỌC LỚP 12

SỞ GIÁO DỤC-ĐÀO TẠO NAM ĐỊNH TRƯỜNG THPT C NGHĨA HƯNG SÁNG KIẾN DỰ THI CẤP TỈNH NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC BẰNG SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY SINH HỌC LỚP 12 TẠI TRƯỜNG THPT C NGHĨA HƯNG Tác giả: Mai Văn Tưởng Trình độ chuyên môn: Đại Học Chức vụ: Giáo viên Nơi công tác: Trường THPT C Nghĩa Hưng Nam Định, ngày 05 tháng 06 năm 2015 Tên sáng kiến: Nâng cao hiệu dạy học sử dụng tình có vấn đề dạy Sinh học lớp 12 trường trung học phổ thông C Nghĩa Hưng Lĩnh vực áp dụng sáng kiến: Đổi phương pháp dạy học trường THPT nhằm nâng cao hiệu dạy học Thời gian áp dụng sáng kiến: Từ ngày 20 tháng 08 năm 2015 đến ngày 30 tháng 05 năm 2015 Tác giả: Họ tên: Mai Văn Tưởng Năm sinh: 05-04-1981 Nơi thường trú: Đội 2-Phú Thọ-Nghĩa Hải-Nghĩa Hưng-Nam Định Trình độ chuyên môn: Đại Học Chức vụ công tác: Giáo viên Sinh Học Nơi làm việc: Trường THPT C Nghĩa Hưng Điện thoại: 0976 198 161 Tỷ lệ đóng góp tạo sáng kiến: 100% Đồng tác giả: Không Đơn vị áp dụng sáng kiến: Tên đơn vị: Trường THPT C Nghĩa Hưng Địa chỉ: Khu Đông Bình – Thị trấn Rạng Đông-Nghĩa Hưng-Nam Định Điện thoại: 03503.873.162 A PHẦN MỞ ĐẦU Điều kiện hoàn cảnh tạo sáng kiến Để hoàn thành thắng lợi nghiệp công công nghiệp hóa – đại hóa đất nước, giáo dục đào tạo phải đóng vai trò tiên phong công đổi mới, đáp ứng yêu cầu cho phát triển xã hội Trong đổi giáo dục đổi phương pháp dạy học có vai trò đặc biệt quan trọng Có thể coi khâu then chốt việc nâng cao chất lượng dạy học Vì vậy, đổi phương pháp dạy học nhà trường tất yếu khách quan Nghị Trung ương (khóa VIII) nêu rõ: “Đổi mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ chiều, rèn luyện nếp tư sáng tạo người học Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến phương tiện đại vào trình dạy học”[2, tr 40] Điều 28.2 Luật giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[34, tr 33] Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 mục 5.2 ghi rõ: “Đổi đại hóa phương pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng trò ghi, sang hướng dẫn học chủ động tư trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin cách có hệ thống có tư phân tích tổng hợp, phát triển lực cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ học sinh, sinh viên trình học tập” [5, tr 6] Việc áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề giải pháp tốt, đáp ứng yêu cầu đổi phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học sinh Phương pháp giải mâu thuẫn ngày gay gắt khối lượng kiến thức ngày tăng với quỹ thời gian cho việc học tập có giới hạn, phù hợp với yêu cầu đổi thực tiễn giáo dục nước ta xây dựng người giải vấn đề (Problem – Solver) sống Đề tài: “Nâng cao hiệu dạy học sử dụng tình có vấn đề dạy Sinh học lớp 12 trường THPT C Nghĩa Hưng” nghiên cứu xây dựng tình hướng dẫn học sinh cách giải tình Qua không tạo hứng thú phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học trường trung học phổ thông mà quan trọng rèn luyện cho học sinh lực phát giải vấn đề Lịch sử nghiên cứu 2.1 Những công trình nghiên cứu dạy học nêu vấn đề giới Tính “nêu vấn đề” dạy học tư tưởng giáo dục mà xuất từ lâu Ngay từ thời trung cổ, lần lịch sử dạy học, “tính vấn đề dạy học” nhà triết học cổ Hy lạp Sôcrat quan tâm đến Ông xây dựng phương pháp độc đáo “tọa đàm, tranh luận” tiền thân phương pháp đàm thoại ơrixtic sau Tuy nhiên, đến nửa cuối kỉ XIX, điều thể rõ ràng phát triển nhà trường giáo dục học Hàng loạt nhà khoa học đại diện cho “giáo dục học” từ năm 70 kỉ XIX nhà khoa học xã hội: M M Xtaxiulevit, N A Rôgiơcôp, X P Bantalon, … ; nhà khoa học tự nhiên B E Raicôp, Amxtơrong … nêu lên phương pháp tìm tòi phát kiến (ơrixtic) dạy học, nhằm động viên việc hình thành lực nhận thức học sinh cách lôi học sinh tự lực tham gia, phân tích tượng, làm mà trước họ chưa làm nội dung có chứa khó khăn định Đó hình thức manh nha ban đầu “dạy học nêu vấn đề” [16, tr 6] Có thể nói, “Những sở dạy học nêu vấn đề” W Ôkôn – nhà giáo dục học Ba Lan vào năm 1976 công trình hoàn chỉnh có giá trị Trong đó, tác giả làm rõ khái niệm: vấn đề học tập, tình có vấn đề dạy học nêu vấn đề đưa luận điểm quan trọng Một vấn đề học tập hình thành từ khó khăn lí luận hay thực tiễn, mà việc giải khó khăn kết tính tích cực nghiên cứu thân học sinh [24, tr 101] Hai vấn đề phải có chưa biết, đồng thời phải có biết hay cho, phải có điều kiện quy định mối liên hệ nhân tố với nhân tố chưa biết [24, tr.102] Ba muốn sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề phải vào hai yếu tố: nội dung giáo dục với nguyên tắc giáo dục [24, tr 93] Ngoài ra, tác giả còn đưa việc giải vấn đề toán học, toán môn tự nhiên, vấn đề việc giảng dạy môn học nhân văn việc giải vấn đề kĩ thuật; đồng thời nêu lên điều kiện hiệu dạy học nêu vấn đề theo hình thức nhóm Trong “Dạy học nêu vấn đề”, I Ia Lecne (1977) sâu phân tích sở dạy học nêu vấn đề cách giải toán có vấn đề, hình thái biểu tư sáng tạo Bằng đặc điểm tư sáng tạo học sinh, ông vạch cách dạy học nêu vấn đề tính nêu vấn đề toàn hệ thống dạy học, định chức tiêu chuẩn đánh giá việc dạy học nêu vấn đề Ông đề nhiệm vụ vai trò giáo dục dạy học nêu vấn đề Trong đó, ông đặc biệt quan tâm đến tình có vấn đề dạy học nêu vấn đề Tác giả cho tình có vấn đề nội dung quan trọng dạy học nêu vấn đề, tình có vấn đề dạy học nêu vấn đề Theo tác giả: “Dạy học nêu vấn đề có nội dung là: trình học sinh giải cách sáng tạo vấn đề, toán có vấn đề hệ thống định diễn lĩnh hội sáng tạo tri thức kĩ năng, nắm kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà xã hội tích lũy được” [16, tr 81] Trong tác phẩm “Các tình có vấn đề tư dạy học”,A M Machiuskin (1978) trình bày hệ thống khái niệm liên quan đến tình có vấn đề dạy học như: tình có vấn đề gì? Những quy luật tâm lí chi phối việc khám phá tri thức Làm để sử dụng quy luật vào điều khiển trình lĩnh hội tri thức cách sáng tạo tình có vấn đề? Tác giả đề số quy tắc chung việc xây dựng tình có vấn đề dạy học Có thể nói, nghiên cứu A M Machiuskin có nhiều điểm tương đồng với I Ia Lecne, đặc biệt việc đánh giá cao khả sáng tạo học sinh tham gia giải tình có vấn đề Luận điểm ông quy luật tâm lí chi phối việc khám phá tri thức tình có vấn đề việc sử dụng quy luật vào điều khiển trình lĩnh hội đóng góp to lớn vào lí luận dạy học đại Lí thuyết ông tình có vấn đề tư dạy học sở lí thuyết dạy học nêu vấn đề Theo tác giả: “Dạy học nêu vấn đề lên thành kiểu giai đoạn dạy học Dạy học nêu vấn đề thuộc giai đoạn đầu hình thành hành động Với ý nghĩa đó, tính nêu vấn đề dạy học phải hiểu trước hết giai đoạn cần thiết trình hình thành hành động, trình lĩnh hội tri thức” [20, tr 121] Tóm lại, công trình nghiên cứu tác giả giới xác định tiền đề lí thuyết chung dạy học nêu vấn đề dạy học cấp học, môn khoa học tự nhiên xã hội 2.2 Tình hình nghiên cứu dạy học nêu vấn đề Việt Nam Ở Việt Nam, dạy học nêu vấn đề nhà Tâm lí học, Giáo dục học nghiên cứu từ vài chục năm lại phương diện nghiên cứu lí thuyết nghiên cứu ứng dụng Tuy nhiên, từ sau cải cách giáo dục (năm 1980), dạy học nêu vấn đề quan tâm triệt để triển khai ứng dụng cách rộng rãi nhà trường Trong “Lí luận dạy học đại cương” (tập 03), Nguyễn Ngọc Quang (1989) đề cập đến sáu nội dung phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơritxtic [27, tr 121] Cụ thể là: Khái niệm dạy học nêu vấn đề - ơritxtic; tình có vấn đề, nét đặc trưng tình có vấn đề; Cơ chế phát sinh tình có vấn đề; Thế tâm lí nhu cầu nhận thức; Bài toán nêu vấn đề - ơritxtic cấu trúc ba mức độ dạy học nêu vấn đề - ơritxtic Theo tác giả, thuật ngữ: “dạy học nêu vấn đề - ơritxtic” với tính chất hoạt động dạy “nêu vấn đề nhận thức” hoạt động học “ơritxtic” nghĩa tìm tòi, phát Như vậy, thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề - ơritxtic” cách gọi dạy học nêu vấn đề Luận điểm tác giả làm sáng tỏ sở lí thuyết dạy học nêu vấn đề mở hướng nghiên cứu ứng dụng dạy học nêu vấn đề Việt Nam Theo tác giả: “Dạy học nêu vấn đề - ơritxtic tiếp cận lí luận dạy học phát triển Dạy học nêu vấn đề - ơritxtic phương pháp dạy học cụ thể đơn giản Nó phân hệ dạy học chưa biệt hóa, tức tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết với chặt chẽ, tương tác với nhau, phương pháp xây dựng toán ơritxtic giữ vai trò trung tâm, chủ đạo, gắn bó phương pháp dạy học khác, tập hợp lại thành hệ thống toàn vẹn.” [27, tr 121] Trong tài liệu: “ Phát triển tính tích cực, tự lực học sinh trình dạy học”, Nguyễn Ngọc Bảo (1994) coi dạy học nêu vấn đề phương tiện tích cực hóa hoạt động học tập học sinh Ngoài việc phân tích kĩ nội dung: Khái niệm dạy học nêu vấn đề; đặc điểm dạy học nêu vấn đề, tình có vấn đề dạy học; loại tình có vấn đề Tác giả còn giới thiệu cách thức tạo nên tình có vấn đề; trình đặt vấn đề giải vấn đề mức độ dạy học nêu vấn đề Trong đó, tác giả phân biệt khái niệm Vấn đề Bài toán Cùng toán người có vấn đề, người khác túy toán Bài toán phạm trù tâm lý – dạy học logic học buộc phải thể dạng ngôn ngữ câu hỏi tập Theo tác giả, tình có vấn đề trạng thái tâm lí (có rung cảm đó) Tác giả sâu vào phân tích cách thức tạo nên tình có vấn đề “Tạo tập cho học sinh bắt gặp kiện, tượng đòi hỏi phải giải thích mặt lí luận; học sinh phân tích kiện, tượng làm cho họ đụng phải mâu thuẫn biểu tượng đời sống khái niệm khoa học; đề giả thuyết, tổ chức nghiên cứu, kích thích học sinh khái quát sơ kiện mới, đề cho học sinh tập có tính chất nghiên cứu, trình bày cho học sinh kiện đầu nhìn dường không giải thích được, kích thích học sinh so sánh, đối chiếu kiện, tượng, quy tắc hành vi” [1, tr 34] Trong “Dạy học giải vấn đề: hướng đổi công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện”, Vũ Văn Tảo (1996) cho rằng: “Giải vấn đề ý tưởng xuất giáo dục đại" lấy “vấn đề”, “chủ đề”, “tình có vấn đề” làm hướng cải cách dạy học, lấy “bồi dưỡng lực giải vấn đề” làm yêu cầu mục tiêu đào tạo” Qua đó, ông nêu lên đặc trưng dạy học giải vấn đề “tình có vấn đề, tình học tập” [29, tr 32] Ngoài ra, dạy học có vấn đề còn có đặc trưng khác Quá trình thực chia thành giai đoạn, bước có tính mục đích chuyên biệt, tiếp thu tri thức hoạt động tư sáng tạo có cách tổ chức đa dạng Về vai trò dạy học giải vấn đề, tác giả cho “ý tưởng giải vấn đề cần nhận thức phương pháp đào tạo, cao lực cần hình thành mục tiêu đào tạo” Con người đại phải có lực thích ứng nhanh với xã hội tồn được, phát triển Trong sống, người phải có lực giải vấn đề nảy sinh [29, tr 32] Dạy học nêu vấn đề còn quan tâm nghiên cứu với ba cấp độ khác nhau, dựa mức độ hoạt động độc lập học sinh: [31, tr 21] Cấp độ I: Giáo viên đặt vấn đề dẫn dắt học sinh tư duy, tự tìm cách giải vấn đề Cấp độ II: Học sinh hướng dẫn phát vấn đề tự giải vấn đề, giáo viên cho học sinh thấy tồn vấn đề Cấp độ III: Giáo viên không vấn đề mà học sinh phải tự nhận thức, tự phát biểu tìm cách giải vấn đề Như vậy, việc phát huy tính tự lực giải vấn đề học sinh có nhiều cấp độ, tùy thuộc vào trình độ học sinh mà giáo viên sử dụng cho phù hợp Trong giáo trình: “Những sở cho lí luận dạy học môn học trường phổ thông”, Lê Phước Lộc (1997) coi dạy học nêu vấn đề phương pháp dạy học nghiên cứu tài liệu Tác giả đưa số khái niệm: vấn đề, tình hình, tình huống, tình có vấn đề, đồng thời sâu nghiên cứu cấu trúc kiểu dạy học nêu vấn đề, loại tình có vấn đề, việc sử dụng kiểu dạy học nêu vấn đề [18, tr 56] Ở phạm vi nghiên cứu ứng dụng, có nhiều luận án chuyên ngành Sư phạm – Tâm lí nghiên cứu dạy học nêu vấn đề, tình có vấn đề thuộc môn khoa học: Vật lí, Hóa học, Văn học, Lịch sử, Tiếng Việt Như vậy, mặc dù dạy học nêu vấn đề tình có vấn đề nhiều nhà nghiên cứu đề cập, phần lớn công trình tập trung nghiên cứu phần lí luận, còn phần áp dụng thực tế vào học Sinh học cụ thể chương trình trường THPT chưa ý thực Vì lựa chọn đề tài "Nâng cao hiệu dạy học sử dụng tình có vấn đề dạy Sinh học lớp 12 trường trung học phổ thông" với ý nghĩa chủ yếu vận dụng sở lí luận dạy học nêu vấn đề vào dạy học Sinh học trường THPT Khách thể đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: phương pháp dạy học Sinh học tình có vấn đề Khách thể nghiên cứu: trình dạy học Sinh học 12 trường phổ thông Mục đích nghiên cứu Đề tài nghiên cứu nhằm mục đích phát huy tính tích cực, chủ động lực giải vấn đề cho học sinh thông qua việc sử dụng tình có vấn đề dạy học Sinh học 12 trường phổ thông nhằm nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy học Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu sở lí luận phương pháp dạy học tích cực, phương pháp dạy học sử dụng tình có vấn đề Đánh giá thực trạng việc dạy học Sinh học, đặc biệt sử dụng phương pháp dạy học tình có vấn đề dạy học Sinh học số trường THPT Xây dựng quy trình dạy học sử dụng tình có vấn đề dạy học Sinh học 12 nhằm phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức hình thành lực giải vấn đề cho học sinh Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu tính khả thi việc sử dụng phương pháp dạy học tình có vấn đề dạy học Sinh học lớp 12 Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu phương pháp dạy học sử dụng tình có vấn đề vào dạy học Sinh học lớp 12 chương: chương I Cơ chế di truyền biến 10 28 Nguyễn Ngọc Quang (1993), Bài giảng chuyên đề lý luận dạy học (Dùng cho lớp Cao học Thạc sĩ), Đại học Sư phạm Vinh 29 Vũ Văn Tảo (1998), Dạy học giải vấn đề: hướng đổi công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện, trường Cán quản lí giáo dục đào tạo, Hà Nội 30 Vũ Văn Tảo (1998), "Vấn đề cải cách phương thức giáo dục nhà trường", Tạp chí Giáo dục Đào tạo, số 7, tr – 31 Nguyễn Huy Tú (1992), "Mấy cấp độ dạy học nêu vấn đề", Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 2/1992, tr 21 – 23 32 Viện triết học (1972), Triết học khoa học cụ thể, tập 1: Triết học khoa học tự nhiên, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội 33 Viện khoa học xã hội Việt Nam (1994), Từ điển tiếng Việt, Nxb Khoa học xã hội 34 Vụ pháp chế (2005), Luật giáo dục 2005, Nxb Giáo dục B Tài liệu tiếng anh 35 Christine Chin (2006), “In plementing problem – based learning in Biology”, Nanyang technological university, Singapore 36 Hutchinson (2006), “Teaching and learning in the clinical contex”, University hospital Lewisham, London 37 James, J (2007), “Nine prinaples guilding, teaching and learning”, the university of Mebourne PHỤ LỤC Đề I Trắc nghiệm: (Chọn phương án trả lời đúng) 131 Câu 1: Phân tử hữu có mang thông tin di truyền có khả tự nhân đôi A prôtêin B ADN C ARN thông tin D axit amin Câu 2: Sự tự nhân đôi ADN tổng hợp ARN có đặc điểm chung là: A dựa vào khuôn mẫu ADN B xảy suốt chiều dài ADN khuôn mẫu C hai mạch phân tử ADN sử dụng làm khuôn mẫu D có tham gia loại enzim Câu 3: So với chiều dài gen làm khuôn mẫu, phân tử mARN có chiều dài A gấp hai lần B nửa C gấp ba lần D Câu 4: Prôtêin loại hợp chất hữu có cấu trúc đa phân Đơn phân A axit ribonuclêic B axit deoxyribonuclêic C nucleotit D axit amin Câu Quá trình tổng hợp prôtêin diễn thành phần tế bào A ribôxôm B nhân C tế bào chất D màng tế bào Câu 6: Cơ chế di truyền cấp độ phân tử thể mối quan hệ ADN, ARN protein là: A ADN  Protein  ARN B ADN  ARN  Protein C Protein  ARN  ADN D ARN  Protein ADN Câu Trong trình sinh tổng hợp protein, mối liên kết peptit axit amin hình thành, A phân tử nước giải phóng 132 B axit amin giải phóng C phân tử protein hình thành D chuỗi polypeptit hình thành Câu 8: Mỗi axit amin chuỗi polypeptit mã hoá A gen cấu trúc B hay nhiều loại ba nuclêôtit mạch gốc gen C loại nucleotit mạch gốc gen D chuỗi nucleotit mạch gen Câu 9: Quá trình tổng hợp mARN xúc tác enzim A ADN - polymeraza B ADN - dehydrogenaza C ARN - dehydrogenaza D ARN - polymeraza Câu 10: Trong trình nhân đôi ADN, enzim ADN pôlimeraza di chuyển mạch khuôn ADN A theo chiều từ 5' đến 3' B theo chiều từ 3' đến 5' C di chuyển cách ngẫu nhiên D theo chiều từ 5' đến 3' mạch 3' đến 5' mạch II Tự luận Câu 1: Trình bày chế trì ổn định nhiễm sắc thể loài qua hệ trình sinh sản hữu tính? Câu 2: Trình bày chế sinh tổng hợp prôtêin? Vì có 20 loại axit amin mà sinh vật có khoảng 1014 -1015 loại prôtêin? Câu 3: Gen có chiều dài 0,306 µm Phân tử prôtêin gen mã hóa gồm chuỗi pôlipeptit Hãy xác định: a) Số ba mã gốc gen b) Số axit amin môi trường cung cấp cho lần giải mã c) Số axit amin cấu trúc phân tử prôtêin 133 Đề I Trắc nghiệm: (Chọn phương án trả lời đúng) Câu 1: Mất đoạn nhiễm sắc thể số 21 người gây hậu A hội chứng mèo kêu B bệnh ung thư máu C bệnh hồng cầu hình liềm D hội chứng Đao Câu 2: Thể đột biến A cá thể mang đột biến gen biểu kiểu hình lặn B cá thể mang đột biến gen biểu kiểu hình trung gian C cá thể mang đột biến gen biểu kiểu hình trội D cá thể mang đột biến gen biểu kiểu hình Câu 3: Dạng đột biến xảy không làm thay đổi số liên kết hiđrô gen A cặp nuclêôtit B thay cặp A – T cặp G – X C thay cặp A – T cặp T – A D thêm cặp nuclêôtit Câu 4: Trong dạng đột biến cấu trúc NST, dạng đột biến thường gây hậu lớn A đảo đoạn NST B đoạn NST C lặp đoạn NST D chuyển đoạn NST Câu 5: Quá trình dịch mã không thực đột biến gen xảy vị trí A ba gen B mã mở đầu C bô ba giáp mã kết thúc D mã kết thúc Câu 6: Cơ chế phát sinh giao tử (n – 1) (n + 1) A cặp nhiễm sắc thể tương đồng không phân li kì sau giảm phân B cặp nhiễm sắc thể tương đồng không nhân đôi C thoi vô sắc không hình thành 134 D cặp nhiễm sắc thể tương đồng không xếp song song kì I giảm phân Câu 7: Trong thể lệch bội, số lượng ADN tế bào bị giảm nhiều A thể đa nhiễm B thể khuyết nhiễm C thể ba nhiễm D thể nhiễm Câu 8: Đột biến cấu trúc NST trình A thay đổi thành phần prôtêin NST B thay đổi trình tự xếp nuclêôtit NST C biến đổi cấu trúc NST D phá huỷ mối liên kết prôtêin ADN Câu 9: Dạng đột biến cấu trúc NST làm tăng cường hoặc giảm bớt mức biểu tính trạng A đoạn B lặp đoạn C đảo đoạn D A B Câu 10: Cơ thể sinh vật mà nhân tế bào sinh dưỡng có số lượng NST tăng lên bội số nguyên lần (3n, 4n, 5n ….)là A thể lưỡng bội B thể đa bội C thể đơn bội D thể lệch bội II Tự luận Câu 1: Đột biến gen gì? Phân biệt dạng đột biến gen ? Dạng đột biến gen không làm thay đổi số lượng, trình tự thành phần axit amin prôtêin tổng hợp? Giải thích Câu 2: Phân biệt đột biến lệch bội đa bội? Câu 3: Số lượng NST lưỡng bội loài 2n = 10, lý thuyết có tối đa loại thể ba loài này? Đề I Trắc nghiệm: (Chọn phương án trả lời đúng) 135 Câu 1: Theo Menđen, sở vật chất di truyền tính trạng sinh vật là: A Gen B Nhân tố di truyền C Kiểu gen D Nhiễm sắc thể Câu 2: Trong thí nghiệm Men đen, phép lai thuận nghịch cho kết A không giống B phụ thuộc vai trò bố mẹ C giống D phụ thuộc vào gen trội hay lặn Câu 3: Nếu gen có tác động riêng rẽ, trội lặn hoàn toàn hệ sau xuất tỉ lệ kiểu hình : : 1: 1, kiểu gen bố mẹ là: A P: AaBb x aabb B P: AaBb x Aabb C P: Aabb x aabb D P: AaBb x AaBb Câu 4: Nếu P chủng, khác n cặp tính trạng tương phản, gen có tác động riêng rẽ trội, lặn hoàn toàn tỉ lệ phân li kiểu hình F2 là: A 3: B : : C (3 + 1)n D (1 + + 1)n Câu 5: Nếu P chủng, khác n cặp tính trạng tương phản, gen có tác động riêng rẽ trội lặn hoàn toàn, số loại kiểu hình F2 là: A 2n B 3n C 4n D n Câu 6: Số loại giao tử nhiều nhât tạo từ thể có kiểu gen aaBbCCDd là: A B C D Câu 7: Thuyết NST giải thích sở tế bào học định luật Menđen dựa vào chế A phân li tổ hợp NST trình giảm phân thụ tinh B tác động qua lại gen không alen NST khác C trao đổi chéo cromatit NST kép giảm phân D át chế không hoàn toàn alen thuộc gen 136 Câu 8: Phương pháp độc đáo Menden việc nghiên cứu tính quy luật tượng di truyền A lai giống B phân tích hệ lai C lai phân tích D sử dụng xác suất thống kê Câu 9: Ở loài thực vật, lai hai dạng hoa đỏ thẫm chủng với dạng hoa trắng chủng F toàn hoa màu hồng Cho F1 tự thụ phấn F2 thu tỉ lệ đỏ thẫm : đỏ tươi : hồng : đỏ nhạt : trắng Quy luật di truyền chi phối phép lai A tương tác át chế gen không alen B tương tác bổ trợ gen không alen C tương tác cộng gộp gen không alen D phân li độc lập Câu 10: Hiện tượng gen thuộc lôcut khác tương tác để quy định tính trạng gọi A gen trội lấn át gen lặn B tính đa hiệu gen C tương tác gen không alen D liên kết gen II Tự luận Câu 1: Ở người, nhóm máu A, B, O, AB alen I A, IB, I0 quy định Nhóm máu A có kiểu gen IAIA, IA I0 Nhóm máu B có kiểu gen IBIB, IBI0 Nhóm máu AB có kiểu gen IAIB Nhóm máu O có kiểu gen I0 I0 a) Xác định số loại kiểu gen có quần thể? b) Để sinh có đầy đủ nhóm máu bố mẹ phải có kiểu gen kiểu nào? Viết sơ đồ lai minh họa Câu 2: Giả sử cặp gen AaBb nằm cặp NST tương đồng khác Em cho biết; a) Sự di truyền cặp gen chịu chi phối quy luật di truyền nào? Viết sơ đồ lai minh họa? b) Từ kết phép lai đó, phân biệt quy luật di truyền đó? Đề 137 I Trắc nghiệm: (Chọn phương án trả lời đúng) Câu 1: Hoán vị gen tượng A thay đổi vị trí gen NST B chuyển gen từ NST sang NST khác cặp tương đồng C chuyển gen từ NST sang NST khác không cặp tương đồng D trao đổi alen gen cặp NST tương đồng Câu 2: Trong giảm phân, tượng hoán vị gen xảy hoạt động A đóng xoắn NST kỳ trước Giảm phân I B tiếp hợp cặp NST kép tương đồng kỳ trước Giảm phân I C tổ hợp NST kỳ sau Giảm phân II D phân ly NST tế bào kỳ sau Giảm phân I Câu 3: Cơ chế di truyền tượng hoán vị gen là: Trong trình giảm phân, xảy A trao đổi đoạn cromatit NST kép đồng dạng B đoạn NST C liên kết hoàn toàn gen NST D phân ly độc lập tổ hợp tự NST Câu 4: Phép lai cho tỉ lệ kiểu hình : : là: Ab Ab x aB aB ab AB ab Ab C x D x ab aB aB ab Câu 5: Trong nhận định sau, nhận định đúng? A AB AB x ab ab B A Ở ruồi giấm, hoán vị gen luôn xảy trình phát sinh giao tử đực B Nếu khoảng cách hai gen NST lớn tần số hoán vị gen nhỏ C Hoán vị gen làm hạn chế xuất biến dị tổ hợp D Ở tằm, hoán vị gen xảy trình phát sinh giao tử đực 138 Câu 6: Cơ thể có kiểu gen AB/ab, giảm phân hình thành giao tử, xảy tượng hoán vị gen, với tần số hoán vị gen 40% Tỷ lệ giao tử AB là: A 10% B 20% C 30% D 40% Câu 7: Để phát quy luật di truyền liên kết, Moocgan sử dụng A phép lai phân tích B phép lai huận nghịch C phép lai phân tích lai thuận nghịch D phép lai xa Câu 8: Bản chất liên kết gen A di truyền tính trạng không phụ thuộc vào B di truyền đồng thời tính trạng gen quy định C di truyền đồng thời tính trạng gen NST quy định D di truyền tính trạng gen không alen nằm NST khác Câu 9: Điều kiện để tượng liên kết hoàn toàn xảy là: A Một gen quy định nhiều tính trạng khác B Các gen nằm NST khác nhau, phân ly độc lập tổ hợp tự C Các gen quy định tính trạng nằm NST, có trao đổi chéo cromatit NST kép đồng dạng D Các gen quy định tính trạng nằm NST, trao đổi chéo cromatit NST kép đồng dạng Câu 10: Một ruồi giấm mắt đỏ mang gen lặn quy định tính trạng mắt trắng nằm NST X giao phối với ruồi giấm đực mắt đỏ cho F1 nào? A 50% ruồi mắt trắng B 75% ruồi mắt đỏ, 25% ruồi mắt trắng đực, 139 C 100% ruồi đực mắt trắng D 50% ruồi đực mắt trắng II Tự luận Câu 1: Có thể coi tần số hoán vị gen 50% tượng gen phân li độc lập tổ hợp tự không? Giải thích sao? Câu 2: Nêu đặc điểm di truyền gen nhân Làm để biết tính trạng gen nhân hay gen nằm ngòai nhân quy định? Câu 3: Bệnh mù màu đỏ – xanh lục người gen lặn nằm NST X quy định Một phụ nữ bình thường có em trai bị bệnh mù màu lấy người chồng bình thường Nếu cặp vợ chồng sinh người trai, xác suất để người trai bị bệnh mù màu bao nhiêu? Biết bố mẹ cặp vợ chồng không bị bệnh Đề I Trắc nghiệm: (Chọn phương án trả lời đúng) Câu 1: Điểm giống liên kết gen hoán vị gen A tạo biến dị tổ hợp B có hoán vị gen C gen nằm cặp NST tương đồng D đảm bảo di truyền nhóm gen quý Câu 2: Khi lai thể F1 dị hợp n cặp gen với nhau, gen quy dịnh tính trạng, gen trội, lặn không hoàn toàn, F2 có A 3n kiểu tổ hợp giao tử bố mẹ B 3n kiểu gen C tỉ lệ kiểu hình: : : : D tỉ lệ kiểu gen: (1 + + 1)2 Câu 3: Cho cá thể mang gen AabbDDEeFf tự thụ phấn số tổ hợp giao tử tối đa A 32 B 64 C 128 Câu 4: Ý nghĩa hoán vị gen: 140 D 256 A Tăng cường khả xuất biến dị tổ hợp B Hạn chế khả xuất biến dị tổ hợp C Tạo dòng chủng khác D Làm tăng khả di truyền đồng thời tính trạng Câu 5: Tần số hoán vị gen nhỏ 50%, trình giảm phân A 100% số tế bào sinh giao tử xảy hoán vị gen B tất tế bào sinh giao tử xảy hoán vị gen C 50% số tế bào sinh giao tử xảy hoán vị gen D 25% số tế bào sinh giao tử xảy hoán vị gen Câu 6: Đặc điểm sau thể quy luật di truyền gen nhân? A Tính trạng di truyền theo dòng mẹ B Mẹ di truyền tính trạng cho trai C Bố di truyền tính trạng cho trai D Tính trạng biểu chủ yếu nam, biểu nữ Câu 7: Trường hợp liên kết gen cho tỉ lệ kiểu hình : : : phép lai: AB AB AB AB a x b x Ab Ab ab ab Ab Ab Ab aB c x d x aB aB ab ab Câu 8: Dấu hiệu đặc trưng để nhận biết gen di truyền liên kết NST giới tính Y A di truyền theo dòng mẹ B di truyền theo dòng bố C tính trạng biểu đực D tính trạng biểu giới dị giao tử Câu 9: Hiện tượng di truyền làm hạn chế tính đa dạng sinh vật A liên kết gen B phân li độc lập C hoán vị gen D tương tác gen 141 Câu 10: Bệnh máu khó đông người xác định gen lặn h nằm NST giới tính X Một người phụ nữ mang gen bệnh thể dị hợp lấy chồng máu đông bình thường khả biểu bệnh đứa họ nào? A 100% trai bị bệnh B 50% trai bị bệnh C 25% trai bị bệnh D 12,5% trai bị bệnh II Tự luận Câu 1: Tại nói NST sở vật chất tính di truyền cấp độ tế bào? Câu 2: Phép lai thuận nghịch làm thay đổi kết lai F trường hợp nào? Viết sơ đồ lai minh họa HỘI ĐỒNG SÁNG KIẾN 142 TRƯỜNG THPTC NGHĨA HƯNG PHIẾU ĐÁNH GIÁ SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM *** Tên tác giả: Mai Văn Tưởng 2.Chức vụ, nơi công tác: Giáo viên – Trường THPT C Nghĩa Hưng 3.Tên SKKN: Nâng cao hiệu dạy học sử dụng tình có vấn đề dạy Sinh học lớp 12 trường trung học phổ thông C Nghĩa Hưng Lĩnh vực áp dụng SKKN: Đổi phương pháp dạy học trường THPT nhằm nâng cao hiệu dạy học PHẦN CHO ĐIỂM: I II III IV V Trình bày SKKN Tính giải pháp SKKN Phạm vi áp dụng Hiệu KT-XH mà SKKN đem lại: Tính thành tiền, không tính thành tiền (lợi ích xã hội, môi trường, cộng đồng…) Tổng điểm …… …………… ……… /5 điểm / 20 điểm ……………… / 15 điểm / 60 điểm ……… /100điểm Ý KIẾN NHẬN XÉT CỦA ỦY VIÊN HỘI ĐỒNG: …………………………………………………………………………… … ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… ……… Nghĩa Hưng, ngày tháng năm 2015 Ủy viên hội đồng ( Ký, ghi rõ họ tên) 143 ĐÁNH GIÁ XẾP LOẠI CỦA HỘI ĐỒNG KHOA HỌC CƠ QUAN ÁP DỤNG SÁNG KIẾN ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ……………………………………………… ……………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………… ………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ……………………………………………………….………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… Ký tên, đóng dấu 144 HỘI ĐỒNG SÁNG KIẾN SỞ GD&ĐT NAM ĐỊNH PHIẾU ĐÁNH GIÁ SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM *** Tên tác giả: Mai Văn Tưởng 2.Chức vụ, nơi công tác: Giáo viên – Trường THPT C Nghĩa Hưng 3.Tên SKKN: Nâng cao hiệu dạy học sử dụng tình có vấn đề dạy Sinh học lớp 12 trường trung học phổ thông C Nghĩa Hưng Lĩnh vực áp dụng SKKN: Đổi phương pháp dạy học trường THPT nhằm nâng cao hiệu dạy học PHẦN CHO ĐIỂM: I II III IV V Trình bày SKKN Tính giải pháp SKKN Phạm vi áp dụng Hiệu KT-XH mà SKKN đem lại: Tính thành tiền, không tính thành tiền (lợi ích xã hội, môi trường, cộng đồng…) Tổng điểm …… …………… ……… /5 điểm / 20 điểm ……………… / 15 điểm / 60 điểm ……… /100điểm Ý KIẾN NHẬN XÉT CỦA ỦY VIÊN HỘI ĐỒNG: ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Nam Định, ngày 05 tháng 06 năm 2015 Ủy viên hội đồng ( Ký, ghi rõ họ tên) 145 ... dựng tình có vấn đề dạy học Sinh học 12 Xác định quy trình dạy học sinh cách giải tình có vấn đề dạy học Sinh học Thiết kế giáo án phần Di truyền học Sinh học lớp 12 theo hướng sử dụng tình có vấn. .. trạng việc dạy học Sinh học, đặc biệt sử dụng phương pháp dạy học tình có vấn đề dạy học Sinh học số trường THPT Xây dựng quy trình dạy học sử dụng tình có vấn đề dạy học Sinh học 12 nhằm phát... 1.3.2 Dạy học nêu vấn đề - dạy học tình có vấn đề 1.3.2.1 Khái niệm dạy học tình có vấn đề Trong công trình tác giả nước, dạy học nêu vấn đề gọi với nhiều tên khác nhau: dạy học nêu vấn đề, dạy học