Sáng kiến kinh nghiệm sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy hóa học chương đại cương kim loại lớp 12 THPT

BM 01-Bia SKKN SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐỒNG NAI Trƣờng THPT chuyên LƢƠNG THẾ VINH Mã số: SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Đề tài SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CĨ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HĨA HỌC CHƢƠNG ĐẠI CƢƠNG KIM LOẠI LỚP 12 THPT Người thực hiện: Nguyễn Thị Vân Anh Lĩnh vực nghiên cứu: Quản lý giáo dục  Phương pháp dạy học môn: Hóa học Phương pháp giáo dục   Lĩnh vực khác:  Có đính kèm:  Mơ hình  Phần mềm  Phim ảnh Năm học 2011 - 2012  Hiện vật khác BM02-LLKHSKKN SƠ LƢỢC LÝ LỊCH KHOA HỌC I THÔNG TIN CHUNG VỀ CÁ NHÂN Họ tên: Nguyễn Thị Vân Anh Ngày tháng năm sinh: 22/05/1987 Nam, nữ: nữ Địa chỉ: B22 tổ 30B KP3, P Bình Đa, TP Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai Điện thoại: (CQ)/ 0616 526 153 (NR); Fax: ĐTDĐ: 0987 978 153 E-mail: nguyenvananh225@yahoo.com Chức vụ: Giáo viên Đơn vị công tác: Trường THPT chuyên Lương Thế Vinh II TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO - Học vị (hoặc trình độ chun mơn, nghiệp vụ) cao nhất: cử nhân - Năm nhận bằng: 2009 - Chuyên ngành đào tạo: Sư phạm Hóa III KINH NGHIỆM KHOA HỌC - Lĩnh vực chun mơn có kinh nghiệm: giảng dạy mơn Hóa THPT Số năm có kinh nghiệm: - Các sáng kiến kinh nghiệm có năm gần đây: NHỮNG SAI SÓT HAY MẮC PHẢI KHI RA ĐỀ KIỂM TRA TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN Tên sáng kiến kinh nghiệm: BM03-TMSKKN SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CĨ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HÓA HỌC CHƢƠNG ĐẠI CƢƠNG KIM LOẠI LỚP 12 THPT I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Trong thời đại bùng nổ công nghệ thông tin nay, lượng kiến thức nhân loại vô tận, ch ng ta phải thay đổi phương pháp dạy học theo hư ng t ch cực, người học chuy n dần t vai trò bị động sang chủ động, t ch cực tiếp thu kiến thức Tinh thần nêu Luật Giáo dục 2005: “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.” Do đó, cách tốt r n luyện cho học sinh cách học nhồi nh t kiến thức Trong phương pháp dạy học t ch cực nay, dạy học nêu vấn đề phương pháp có th phát huy t nh chủ động, sáng tạo, t ch cực học sinh Bằng cách sử dụng tình có vấn đề, học sinh s chủ động chiếm lĩnh tri thức trình tìm hư ng giải vấn đề T hình thành em nhân cách người lao động m i biết tự chủ có lực giải vấn đề sống đặt Trong thực tế có nhiều nghiên cứu dạy học tình có vấn đề, nhiên dạy học hóa học, tình có vấn đề v n chưa khai thác triệt đ (các th nghiệm v n mang nặng t nh chất bi u diễn minh họa, truyền đạt kiến thức m i v n mang nặng t nh chất thông báo, ) T l tơi chọn đề tài: “SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CĨ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HÓA HỌC CHƢƠNG ĐẠI CƢƠNG KIM LOẠI LỚP 12 THPT” v i mong muốn nghiên cứu sâu t nh ưu việt khả vận dụng tình có vấn đề dạy học theo hư ng phát huy t nh t ch cực học sinh, r n luyện cho học sinh khả phát giải vấn đề, t ng bư c tự nghiên cứu giành lấy tri thức khoa học, đồng thời nhằm nâng cao chất lượng dạy học hóa học trường THPT nói riêng chất lượng giáo dục nói chung II THỰC TRẠNG Thuận lợi - Hóa học, mơn học v a lý thuyết, v a thực nghiệm V i đặc thù vậy, hóa học đòi h i học sinh nhiều lực tư duy, phân t ch, phán đốn khả tìm tòi sáng tạo đ n m vững kiến thức, t r n luyện k phát tri n thành k ảo Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề dạy học hóa học có th tăng cường phát huy chủ động, sáng tạo, t ch cực nhận thức học sinh mức độ cao, có th gi p học sinh t ng bư c tự nghiên cứu, có nhiệm vụ nhu cầu giành lấy kiến thức m i mơn hóa học - Hầu hết giáo viên đồng tình dạy học nêu vấn đề gi p tăng cường khả quan sát, phân t ch, sáng tạo học sinh, phát huy t nh t ch cực học tập học sinh, t ng bư c r n luyện cho học sinh khả tự học, chuy n t lối học thụ động sang chủ động giành lấy kiến thức thông qua việc giải vấn đề - Dạy học nêu vấn đề gi p r n luyện cho học sinh khả phát giải vấn đề Những tình có vấn đề hấp d n s làm học sinh hứng th , say mê môn học hơn, gi p học thêm sinh động Nếu áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề đạt kết tốt s gi p nâng cao khả sáng tạo giáo viên Khó khăn - Tỉ lệ sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề v n thấp giáo viên gặp nhiều khó khăn sử dụng Khó khăn l n đối v i giáo viên học sinh quen v i phương pháp dạy học truyền thống nên thụ động, lười suy nghĩ giải vấn đề Khó khăn ây dựng tình hấp d n, g n liền v i thực tế, m i thu h t học sinh Vì nội dung học dài nên giáo viên khơng có điều kiện cho HS giải tình phức tạp l p, giáo viên có th sử dụng phương pháp DHNVĐ số có nội dung khơng q dài khơng có th khơng theo kịp tiến độ chương trình - Trong lại thiếu phương tiện trực quan đ tạo THCVĐ máy chiếu, máy vi t nh, thiết bị th nghiệm, tranh ảnh, hình v , Tốn nhiều thời gian chuẩn bị, suy nghĩ đ thiết kế tình huống, thiếu tài liệu tham khảo DHNVĐ Ngồi giáo viên chưa có kinh nghiệm d n d t học sinh vào vấn đề h t Bên cạnh đó, l p học q đơng d n đến khó thiết kế tình huống, khó quản l l p sử dụng DHNVĐ, trình độ học sinh lại khơng đồng trình độ học sinh khơng cao gây nhiều khó khăn cho giáo viên 3 Số liệu thống kê Bảng Mức độ sử dụng phương pháp dạy học tích cực 74 Thường xuyên 20 Rất thường xuyên 0% 76,29% 20,62% 3,09% Bài tập hóa học 0% 4,12% 24 24,74% 69 71,14% Dạy học nêu vấn đề 0% 51 52,58% 29 29,9% 17 17,52% 21 21,65% 63 64,95% 13 13,4% 0% 47 40 10 0% 48,45% 41,24% 10,31% 12 53 26 12,37% 54,64% 26,8% 6,19% Phương pháp dạy học Phương pháp trực quan Phương pháp grap dạy học Không sử dụng Dạy học theo hoạt động Dạy học cộng tác nhóm nh Đơi - Trong PPDH t ch cực, có phương pháp sử dụng tập hóa học sử dụng thường uyên (thường uyên 24,74%, thường uyên 71,14%) Còn DHNVĐ GV ch ý v n mức độ thấp Đa số GV sử dụng phương pháp DHNVĐ (52,58%), số t GV thường xun (17,52%) Còn PPDH tích cực khác sử dụng Bảng Mức độ cần thiết việc sử dụng THCVĐ dạy mơn Hóa THPT STT Mức độ cần thiết Số GV % Khơng cần thiết 0% Bình thường 13 13,4% Cần thiết 61 62,89% Rất cần thiết 23 23,71% - Hầu hết GV cho việc sử dụng THCVĐ dạy học hóa học trường THPT cần thiết 62,89%, cần thiết 23,71% Bảng Khó khăn gặp phải sử dụng THCVĐ Mức độ Các khó khăn 4,12% Tốn nhiều thời gian suy nghĩ thiết kế tình 17 45 22 17,53% 46,39% 22,68% Thiếu tài liệu tham khảo 12 17 12,37% 17,53% Khó ây dựng tình hấp d n, g n v i thực tế 13 13,4% Thiếu phương tiện TB 9,28% 3,15 29 29,9% 37 38,14% 2,06% 15 19 15,46% 19,59% 29 29,9% 21 3,31 21,65% 21 23 35 3,00 11 3,23 trực quan đ tạo THCVĐ 7,22% Chưa có kinh nghiệm d n d t học sinh vào vấn đề 19 17 33 21 19,59% 17,53% 40,02% 21,65% 7,21% Khơng có điều kiện cho HS giải tình phức tạp l p 5,15% 25 23 25,77% 23,71% 15 3,25 15,47% HS thụ động, lười suy nghĩ giải vấn đề 9,28% 13 13,4% 21,65% 23,71% 36,08% 11,34% 29 29,9% 2,79 21 23 31 3,56 21,65% 23,71% 31,96% Bảng Các ưu điểm DHNVĐ Ưu điểm STT Số GV % Phát huy t nh t ch cực học tập HS 84 86,6% R n luyện cho HS khả phát giải vấn đề 76 78,35% Tăng cường khả quan sát, phân t ch, sáng tạo HS 85 87,63% HS chủ động giành lấy kiến thức thông qua việc giải vấn đề 79 81,44% HS hứng th , say mê môn học 75 77,32% Giờ học thêm sinh động 71 73,2% Nâng cao khả sáng tạo GV 69 71,13% T ng bư c r n luyện cho HS khả tự học 83 85,57% III NỘI DUNG ĐỀ TÀI CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu • Trên gi i có nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu phương pháp M I Mackmutov, Xcatlin, Machiuskin, • Năm 1974, giáo sư Nguyễn Ngọc Quang, l luận dạy học Hóa học gi i thiệu DHNVĐ u hư ng nâng cao cường độ dạy học • Năm 1995, GS Vũ Văn Tảo tổng luận: “Dạy học giải vấn đề: hư ng đổi m i mục tiêu phương pháp đào tạo” cho “giải vấn đề ý tưởng uất giáo dục đại, cách phổ biến có t nh hấp d n vòng thập kỉ nay” • Trong “Tài liệu bồi dưỡng thường uyên GV THPT” chu kì III năm 20042007, TS Lê Trọng T n em DHNVĐ PPDH t ch cực mà người GV cần tăng cường sử dụng đ phát huy t nh t ch cực, tư cho HS • Trong năm gần đây, dạy học THCVĐ nghiên cứu nhiều giảng dạy hóa học qua số luận án, luận văn khóa luận 1.2 Dạy học nêu vấn đề 1.2.1 Định nghĩa • Tình có vấn đề: - Tác giả Nguyễn Xuân Khoái khẳng định: “THCVĐ phải phản ánh mâu thu n biện chứng kiến thức m i v i kiến thức cũ, mâu thu n chất bên trong, mâu thu n hình thức bên ngồi” - GS Nguyễn Ngọc Quang: “THCVĐ tình mà mâu thu n khách quan toán nhận thức HS chấp nhận vấn đề học tập mà họ cần có th giải được” - Nhìn chung, THCVĐ có th hi u tình gợi cho người học khó khăn l luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết phải vượt qua có khả vượt qua khơng phải tức thời mà cần phải có q trình tư t ch cực, vận dụng, liên hệ tri thức cũ liên quan - Một tình gọi có vấn đề phải thoả mãn điều kiện sau: + Tồn vấn đề + Gợi nhu cầu nhận thức + Gợi niềm tin vào khả thân • Dạy học nêu vấn đề: Có nhiều cách gọi khác chất hồn tồn giống nhau, ch ng tơi chấp nhận dùng thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” định nghĩa sau: - DHNVĐ PPDH mà GV người tạo THCVĐ, tổ chức điều n HS phát vấn đề, HS t ch cực, chủ động, tự giác giải vấn đề thơng qua lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ ảo nhằm đạt mục tiêu dạy học - DHNVĐ PPDH phức hợp, tức gồm nhiều PPDH liên kết v i nhau, phương pháp ây dựng THCVĐ giữ vai trò trọng tâm, chủ đạo, g n bó v i PPDH khác thành phương pháp toàn vẹn - DHNVĐ cách tiếp cận tổng th giáo dục góc độ chương trình học l n trình học; tăng cường k giải vấn đề, khả tự học k làm việc nhóm; q trình học có t nh hệ thống trình giải vấn đề thử thách có th gặp đời sống 1.2.2 Bản chất dạy học nêu vấn đề Bản chất DHNVĐ tạo nên chuỗi THCVĐ điều n hoạt động người học nhằm tự lực giải vấn đề học tập: - Một hệ thống THCVĐ theo trật tự logic chặt ch g n v i nội dung - HS đặt vào THCVĐ khơng phải thơng báo dư i dạng có sẵn - HS t ch cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự tìm tri thức GV giảng cách thụ động, HS chủ th sáng tạo - HS học nội dung học tập mà học đường cách thức tiến hành d n đến kết 1.2.3 Cơ chế phát sinh THCVĐ - “Bài tốn hệ thống thơng tin ác định, bao gồm điều kiện yêu cầu luôn không phù hợp (mâu thu n) v i nhau, d n t i nhu cầu phải kh c phục cách biến đổi ch ng” - Bản thân tốn có vấn đề trở thành đối tượng hoạt động ch ng làm uất ý thức HS mâu thu n nhận thức, nhu cầu bên muốn giải mâu thu n Khi đó, HS chấp nhận mâu thu n toán thành mâu thu n nhu cầu bên thân mình, HS biến thành chủ th hoạt động nhận thức Các mâu thu n khách quan tốn có vấn đề “chuy n” “cấy” vào ý thức HS thành chủ quan, t uất hoạt động nhận thức gồm thành tố: chủ th - HS đối tượng - toán Hai thành tố tương tác v i nhau, thâm nhập vào nhau, tồn sinh hệ thống 1.2 Các mức độ dạy học nêu vấn đề Việc ác định mức độ DHNVĐ tùy thuộc vào mức độ tham gia HS ây dựng giải vấn đề học tập: - Mức độ 1: GV thực toàn bư c DHNVĐ, HS tiếp thu thụ động Đây ch nh phương pháp thuyết trình nêu vấn đề - Mức độ 2: GV HS thự quy trình: GV đặt vấn đề phát bi u vấn đề, bư c hệ thống câu h i đ HS suy nghĩ giải đáp Đây hình thức đàm thoại nêu vấn đề - Mức độ 3: GV định hư ng, điều n HS tự lực thực tồn quy trình dạy học nêu vấn đề Mức độ tương đương v i PPNC nêu vấn đề 1.3 Tình có vấn đề 1.3.1 Phân loại tình có vấn đề  Tình khơng phù hợp, nghịch lý  Tình lựa chọn  Tình ứng dụng  Tình 1.3.2 Ngun tắc xây dựng tình có vấn đề dạy học hóa học Các nguyên t c ây dựng THCVĐ sở quan trọng đ thiết kế THCVĐ Vì vậy, ch ng tơi in đề uất 10 nguyên t c ây dựng THCVĐ sau: THCVĐ phải g n v i nội dung học, phần nội dung, phải phản ánh đ ng trọng tâm đ hư ng hoạt động GV HS vào nội dung quan trọng THCVĐ phải có nội dung ch nh ác, khoa học, tình đã, có th ảy thực tế, khơng nên đưa vào tình phi thực tế THCVĐ phải kịch t nh, có tác dụng k ch th ch tr tò mò gây hứng th cho HS, đ có th tạo động học tập, nhu cầu nhận thức cho HS THCVĐ phải phù hợp v i trình độ t ng đối tượng HS, phải v a sức đ HS có th nhận thức, hi u giải vấn đề THCVĐ phải có liên hệ kiến thức cũ kiến thức m i, đ làm uất mâu thu n biết chưa biết THCVĐ nên minh họa, bi u diễn, chứng minh, giải th ch phương tiện trực quan (tranh ảnh, hình v , mơ hình, th nghiệm, ) THCVĐ phải mang t nh khả thi, đảm bảo điều kiện đưa đến giải pháp hợp lý, khoa học, dễ chấp nhận THCVĐ phải trình bày s c t ch ng n gọn, trình tự logic, dễ hi u bật đ học sinh tập trung ch ý hi u đ ng vấn đề cần giải Mỗi THCVĐ cần phải có tên gọi cụ th , tên gọi g n v i nội dung THCVĐ, phản ánh trọng tâm vấn đề HS cần giải Tên THCVĐ thường câu h i 1.3.3 Quy trình xây dựng tình có vấn đề Đ ây dựng THCVĐ dạy học hóa học, ch ng tơi đề uất quy trình gồm bư c sau: - Bư c 1: Xác định mục tiêu dạy - Bư c 2: Xác định đơn vị kiến thức dạy, lựa chọn đơn vị kiến thức có th thiết kế THCVĐ - Bư c 3: Thiết kế tình cho t ng đơn vị kiến thức chọn - Bư c 4: Ki m tra em tình ây dựng có phù hợp v i mục đ ch, nội dung dạy trình độ học tập học sinh hay khơng - Bư c 5: Chỉnh sửa hoàn thiện 1.3.4 Quy trình dạy học sinh giải vấn đề học tập Tùy vào hoạt động tìm tòi HS giải vấn đề mà s có bư c giải vấn đề khác Ch ng ta có th phân bư c sau: Đặt vấn đề, làm uất tình có vấn đề Phát bi u vấn đề Xác định phương hư ng giải quyết, đề uất giả thuyết Lập kế hoạch giải theo giả thuyết Thực kế hoạch giải Đánh giá việc thực kế hoạch giải Kết luận lời giải Ki m tra ứng dụng kiến thức v a thu  Một số tình đơn giản, GV có th thu gọn thành bư c đơn giản đ HS vận dụng nhiều s chóng thành thạo nâng dần lên: Dung dịch H2SO4: Catot (-) ← H2SO4 → H+, H2O (H2O) 2H+ + 2e → H2 Phương trình điện phân: 2H2O Anot (+) H2O, SO422H2O → O2 + 4H+ + 4e đp 2H2 + O2  Dung dịch KOH: Catot (-) ← KOH → Anot (+) K+, H2O (H2O) H2O, OH2H2O + 2e → H2 + 2OH4OH- → O2 + 2H2O + 4e đp Phương trình điện phân: 2H2O  2H2 + O2 Dung dịch Na2SO4: Catot (-) Na+, H2O ← Na2SO4 (H2O) → Anot (+) H2O, SO42- 2H2O + 2e → H2 + 2OH2H2O → O2 + 4H+ + 4e đp Phương trình điện phân: 2H2O  2H2 + O2 Bước 3: Kết luận lời giải GV chỉnh lí, bổ sung kiến thức cần lĩnh hội - GV: Điện phân dung dịch thực tế điện phân nư c, nên cho sản phẩm Trong thực tế, điện phân nư c, người ta không điện phân nư c cất mà thêm vào chất đ tăng khả d n điện dung dịch Tình 9: Tại tƣợng xảy điện phân dung dịch CuSO4 với anot đồng khác với anot graphit? (TH nghịch lí) Bước 1: Đặt vấn đề - GV: Yêu cầu HS quan sát tượng th nghiệm sau: + Th nghiệm 1: điện phân dd CuSO4 v i điện cực trơ (graphit) + Th nghiệm 2: điện phân dd CuSO4 v i anot dây đồng mảnh - HS quan sát, nêu tượng: + Th nghiệm 1: Ở catot: kim loại Cu bám vào điện cực Ở anot: bọt kh o i thoát Màu anh dung dịch nhạt dần đến màu + Th nghiệm 2: Ở catot: kim loại Cu bám vào điện cực Ở anot: đoạn dây đồng nh ng dung dịch CuSO4 làm anot bị tan hết, khơng có bọt kh o i Màu anh dung dịch không đổi - GV: Tại điện phân dd CuSO4 dùng Cu làm anot có tượng trên? Bước 2: Giải vấn đề - HS giải th ch tượng th nghiệm 1: Khi có dòng điện vào dung dịch, ion SO42- di chuy n anot, ion Cu2+ di chuy n catot 22 + Ở anot, o i hóa phân tử H2O dễ o i hóa ion SO42-, sản phẩm kh O2: 2H2O(l) + 4e  O2(k) + 4H+ + Ở catot, khử ion Cu2+ dễ khử phân tử H2O nên ion Cu2+ bị khử thành kim loại Cu bám catot: Cu2+(dd) + 2e  Cu(r) + Sơ đồ điện phân: Catot (-) ← CuSO4 → Anot (+) 2+ Cu , H2O (H2O) H2O, SO42Cu2+ + 2e → Cu 2H2O → O2 + 4H+ + 4e đp Phương trình điện phân: 2CuSO4 + 2H2O  2Cu + 2H2SO4 + O2↑ - GV hư ng d n HS giải th ch tượng th nghiệm (hình 2.8): Hình 2.8 Thí nghiệm điện phân dung dịch CuSO4 với anot đồng + Ở anot, khơng có o i hóa phân tử H2O mà nguyên tử Cu bị o i hóa thành Cu2+ vào dung dịch: Cu(r) → Cu2+(dd) + 2e + Ở catot, Cu2+ bị khử thành kim loại Cu bám catot: Cu2+(dd) + 2e  Cu(r) đp Phương trình điện phân: Cu(r) + Cu2+(dd)  Cu2+(dd) + Cu(r) Anot Catot Bước 3: Kết luận vấn đề - GV kết luận: Khác v i điện phân dd CuSO điện cực trơ, điện phân dd CuSO4 v i anot đồng coi chuy n dời kim loại Cu t anot catot - GV bổ sung: Trong công nghiệp, người ta lợi dụng t nh tan anot điện phân đ tinh chế kim loại (nhất đồng) đ mạ kim loại Chẳng hạn, muốn mạ kim loại lên vật người ta đ vật catot điện phân dung dịch muối kim loại v i anot làm kim loại (hình 2.9) Kim loại mạ thường vàng, bạc, đồng, niken Hình 2.9 Thí nghiệm mạ bạc phương pháp điện phân dung dịch với anot tan 23 Bài 23: SỰ ĂN MÕN KIM LOẠI Tình 10: Ăn mòn điện hóa (Tình nhân quả) Bước 1: Đặt vấn đề, làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề - GV chia l p thành nhóm Yêu cầu nhóm HS tiến hành th nghiệm, quan sát nêu tượng - HS: Rót dd H2SO4 loãng vào cốc thủy tinh c m Zn Cu vào cốc Sau nối hai kim loại dây d n có m c nối tiếp v i điện kế - HS nêu tượng: + Khi chưa nối dây d n, Zn bị hòa tan bọt hiđro thoát bề mặt Zn + Khi nối dây d n, Zn bị ăn mòn nhanh chóng dung dịch điện li, kim điện kế bị lệch, bọt kh H2 Cu (hình 2.10) Hình 2.10 Thí nghiệm ăn mòn điện hóa học Bước 2: Phát biểu vấn đề GV: Tại nối dây d n Zn bị ăn mòn nhanh chóng dung dịch điện li, kim điện kế bị lệch, bọt kh H2 thoát Cu? Bước 3: Xác định phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết: GV hư ng d n HS ác định phương hư ng cách trả lời câu h i sau: - Khi nối dây d n, kim điện kế bị lệch chứng t phát sinh dòng điện hệ - Sự nhường nhận electron diễn nào? Kh H2 sinh t đâu chưa nối nối dây d n? Có khác so v i ban đầu, ảnh hưởng tốc độ phản ứng sao? Bước 4: Lập kế hoạch giải thực giải theo giả thuyết - HS giải th ch tượng th nghiệm: + Khi chưa nối dây d n, Zn bị ăn mòn hóa học phản ứng o i hóa k m hởi ion H+ dung dịch a it: Zn + 2H+ → Zn2+ + H2 nên bọt kh H2 sinh bề mặt Zn chậm ion H+ Zn2+ cản trở + Khi nối hai Cu Zn dây d n, pin điện hóa Zn – Cu hình thành, Zn cực âm, Cu cực dương Các electron di chuy n t cực âm (Zn) đến cực dương (Cu) qua dây d n tạo dòng điện chiều làm kim điện kế bị lệch làm tăng mật độ electron Cu Các ion H + dung dịch H2SO4 di chuy n Cu nhận electron bị khử thành H2 làm 24 sủi bọt kh Cu: 2H+ + 2e → H2 Lúc ion H+ Zn2+ hai ph a không cản trở nên tốc độ thoát kh hiđro nhanh + Phản ứng điện cực: Cực âm Zn Cực dương Cu Zn → Zn2+ + 2e 2H+ + 2e → H2 + Phản ứng điện hóa chung ảy pin: Zn + 2H + → Zn2+ + H2 Kết Zn bị ăn mòn Bước 5: Kết luận lời giải GV chỉnh lí, bổ sung kiến thức cần lĩnh hội - GV nhận t th nghiệm Zn bị ăn mòn điện hóa học - Yêu cầu HS nêu khái niệm ăn mòn điện hóa học Tình 11: Sắt để lâu khơng khí ẩm bị ăn mòn theo kiểu gì? (Tình lựa chọn) Bước 1: Đặt vấn đề, làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề - GV gi i thiệu th nghiệm: cho vào ống nghiệm sạch, ống nghiệm đinh s t Mỗi ống nghiệm tạo môi trường khác nhau: + Ống nghiệm 1: cho t bột CaO đậy k n ống nghiệm n t cao su + Ống nghiệm 2: cho vào ống nghiệm t nư c, đ ống nghiệm hở + Ống nghiệm 3: cho vào t dung dịch muối ăn, đ ống nghiệm hở + Ống nghiệm 4: cho vào t nư c cất, có thêm t dầu nhờn - GV: Sau tuần, kết thu sau (hình 2.19): Ống nghiệm Ống nghiệm Ống nghiệm Ống nghiệm Hình 2.11 Thí nghiệm ảnh hưởng mơi trường đến ăn mòn sắt - u cầu HS quan sát, nêu tượng, nhận t + Ống nghiệm 1: đinh s t không kh khô không bị ăn mòn + Ống nghiệm 2: đinh s t nư c có hòa tan khơng kh bị ăn mòn chậm + Ống nghiệm 3: đinh s t dung dịch muối ăn bị ăn mòn nhanh + Ống nghiệm 4: đinh s t nư c cất không bị ăn mòn Vậy đinh s t tiếp c v i nư c có hòa tan khơng kh m i bị ăn mòn, thiếu nư c khơng kh đinh s t s khơng bị ăn mòn - GV bổ sung: Hiện tượng giống ta đ đồ vật s t lâu ngày khơng kh ẩm, đồ vật s bị gỉ h ng dần 25 Bước 2: Phát biểu vấn đề: - GV: Tại s t lại bị ăn mòn ăn mòn s t diễn nào? Bước 3: Xác định phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết - Nếu s t bị ăn mòn hóa học, s t có th bị ăn mòn tiếp c v i khơng kh nư c, s t lại khơng bị ăn mòn Vậy s t bị ăn mòn điện hóa học tiếp c v i không kh ẩm S t bị ăn mòn điện hóa phải th a điều kiện Bước 4: Lập kế hoạch giải thực giải theo giả thuyết - X t điều kiện ảy ăn mòn điện hóa học s t: Gang, th p hợp kim Fe – C gồm tinh th Fe tiếp c trực tiếp v i tinh th C Khơng kh ẩm có hòa tan khí CO2, O2, tạo l p dd chất điện li phủ lên bề mặt gang, th p - Khi đ s t không kh ẩm, th a điều kiện ảy ăn mòn điện hóa Trong uất vơ số pin điện hóa (hình 2.12) Cực âm Fe, cực dương C + Ở cực âm ảy o i hóa: Fe → Fe2+ + 2e + Ở cực dương ảy khử: O2 + 2H2O + 4e → 4OHCác ion Fe2+ tan vào dung dịch chất điện li có hòa tan kh o i, ch ng bị o i hóa tiếp thành Fe3+, kết hợp v i OH- tạo Fe(OH)3 4Fe2+ + O2(kk) + 2H2O + 8OH- → 4Fe(OH)3 Theo thời gian Fe(OH)3 s bị nư c tạo gỉ s t Fe2O3.nH2O Các tinh th Fe bị o i hóa t ngồi vào trong, vật gang (th p) s bị ăn mòn hết Hình 2.12 Ăn mòn điện hố hợp kim sắt Bước 5: Kết luận lời giải GV chỉnh lí, bổ sung kiến thức cần lĩnh hội - GV kết luận: Các đồ vật s t đ không kh ẩm s bị ăn mòn theo ki u điện hóa th a điều kiện ăn mòn điện hóa - GV bổ sung: Trong mơi trường dung dịch điện li mạnh, s t bị ăn mòn nhanh hơn, đồ vật s t khu vực ven bi n dễ bị ăn mòn Bước 6: Kiểm tra lại áp dụng kiến thức vừa thu - GV yêu cầu HS nhà tự làm lại th nghiệm đ ki m chứng - GV yêu cầu HS vận dụng giải th ch ăn mòn s t có l n đồng khơng kh ẩm 26 Tình 12: Đề nghị chống ăn mòn kim loại (Tình ứng dụng) Bước 1: Đặt vấn đề, làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề - GV: Chiếu hình ảnh kim loại thiệt hại ăn mòn (hình 2.13) Hình 2.13 Một số vật kim loại bị ăn mòn - GV: Lượng kim loại bị ăn mòn năm gi i 20 – 25% lượng sản uất Sự ăn mòn kim loại gây tổn thất to l n nhiều mặt cho kinh tế quốc dân đời sống người Trong ăn mòn điện hóa phổ biến nghiêm trọng tự nhiên Vì chống ăn mòn bảo vệ kim loại phương pháp tất yếu đ giảm thiệt hại Bước 2: Phát biểu vấn đề: - GV: Vậy ch ng ta phải làm đ bảo vệ kim loại kh i bị ăn mòn? Bước 3: Xác định phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết - HS thảo luận, ác định cách giải quyết: + Vì ăn mòn điện hóa ki u ăn mòn kim loại phổ biến nghiêm trọng đ bảo vệ kim loại ta s tìm cách ngăn kim loại khơng bị ăn mòn điện hóa + Điều kiện đ ảy ăn mòn điện hóa học phải th a ba điều kiện, thiếu điều kiện s khơng ảy ăn mòn điện hóa học, đ chống kim loại bị ăn mòn ta phải ngăn cản điều kiện - HS thảo luận đề uất phương pháp chống ăn mòn: + Ngăn cho vật liệu tiếp c chất điện li + Không cho vật liệu tiếp c v i + Dùng vật liệu khác đ thay vật liệu cần bảo vệ Bước 4: Lập kế hoạch giải thực giải theo giả thuyết - GV: Có nhiều phương pháp bảo vệ kim loại, phương pháp sử dụng chủ yếu phương pháp bảo vệ bề mặt phương pháp điện hóa - GV chia l p thành nhóm Yêu cầu nhóm thảo luận phương pháp bảo vệ kim loại cho v dụ - HS nhóm thảo luận cho kết quả: Phương pháp bảo vệ bề mặt phủ lên bề mặt kim loại l p sơn, dầu mỡ, chất dẻo tráng, mạ kim loại khác L p bảo vệ bề mặt kim loại phải 27 bền vững v i mơi trường có cấu tạo đặc kh t không cho không kh nư c thấm qua Nếu l p bảo vệ bị hư, kim loại s bị ăn mòn Ví dụ: S t tây s t tráng thiếc dùng làm hộp đựng thực phẩm thiếc kim loại khó bị o i hóa nhiệt độ thường, màng o it thiếc m ng mịn có tác dụng bảo vệ thiếc thiếc o it khơng độc lại có màu tr ng bạc đẹp (hình 2.14) Hình 2.14 Hộp đựng thực phẩm sắt tráng thiếc Các phương pháp bảo vệ bề mặt khác (hình 2.15): Sơn Mạ niken Mạ crom Mạ k m Hình 2.15 Một số phương pháp bảo vệ bề mặt - HS nhóm thảo luận cho kết quả: Phương pháp bảo vệ điện hóa dùng kim loại có t nh khử mạnh làm vật hi sinh đ bảo vệ vật liệu kim loại Vật hi sinh kim loại cần bảo vệ hình thành pin điện, vật hi sinh đóng vai trò cực âm bị ăn mòn Ví dụ: Đ bảo vệ v tàu bi n th p, người ta g n chặt k m vào phần v tàu ngâm nư c bi n (hình 2.16) L c s hình thành pin điện, phần v tàu th p cực dương, Zn cực âm bị ăn mòn theo chế: + Ở anot (cực âm): Zn → Zn2+ + 2e + Ở catot (cực dương): 2H2O + O2 + 4e → 4OHKết v tàu bảo vệ, Zn vật hi sinh, bị ăn mòn Sau thời gian, người ta thay Zn bị ăn mòn Zn khác Hình 2.16 Kẽm chống ăn mòn vỏ tàu 28 Bước 5: Kết luận lời giải GV chỉnh lí, bổ sung kiến thức cần lĩnh hội - GV bổ sung: Người ta dùng phương pháp khác đ bảo vệ kim loại: + Dùng chất ức chế ăn mòn làm giảm tốc độ ăn mòn + Dùng hợp kim khơng gỉ, th dụ: hợp kim Fe-Cr-Ni thường dùng đ chế tạo dụng cụ ngành y, đồ ăn, đồ mĩ nghệ Bước 6: Kiểm tra lại áp dụng kiến thức vừa thu - GV yêu cầu HS làm tập vận dụng: Có vật s t tráng thiếc k m Vì thiếc k m có th bảo vệ s t? Nếu bề mặt vật có vết sây sát sâu t i l p s t bên trong, cho biết: + Có tượng ảy đ vật khơng kh ẩm + Trình bày chế ăn mòn đối v i vật Tình 13: Các đồ vật sắt tráng thiếc, kẽm bị sây sát sâu tới lớp sắt sắt có bị ăn mòn khơng? (TH ứng dụng) Bước 1: Đặt vấn đề - GV: Đ bảo vệ s t khơng bị ăn mòn, người ta thường tráng l p k m thiếc m ng lên bề mặt đồ vật (hình 2.17) Hình 2.17 a) Hộp thực phẩm sắt tráng thiếc b) Các dụng cụ sắt tráng kẽm - Nếu bề mặt vật có vết sây sát sâu t i l p s t bên liệu s t có bị gỉ đ vật khơng kh ẩm? Bước 2: Giải vấn đề - HS tìm hi u việc tráng l p Zn, Sn m ng lên bề mặt đồ vật s t: đ bảo vệ s t không bị ăn mòn phương pháp bảo vệ bề mặt - Khi bề mặt bảo vệ bị sây sát sâu t i l p s t bên hai kim loại tiếp c v i không kh ẩm, th a điều kiện ăn mòn điện hóa học: hai kim loại khác tiếp c v i tiếp c v i dung dịch chất điện li + Trường hợp vật s t tráng thiếc: Fe dễ bị khử Sn nên Fe cực âm, Sn cực dương Các trình ảy điện cực sau:  Ở cực âm (Fe): Fe bị o i hoá: Fe → Fe2+ + 2e Ion Fe2+ tan vào môi trường điện li, s t dư electron Các electron chạy sang Sn  Ở cực dương (Sn): Xảy trình khử: O2 + 2H2O + 4e → 4OH29 O2 môi trường điện li đến Sn thu electron Sau ảy trình tạo thành gỉ s t: 4Fe2+ + O2(kk) + 2H2O + 8OH- → 4Fe(OH)3 + Trường hợp vật s t tráng k m: Zn dễ bị khử Fe nên Zn cực âm, Fe cực dương Các trình ảy điện cực sau:  Ở cực âm (Zn): Zn bị o i hoá: Zn → Zn2+ + 2e Ion Zn2+ tan vào môi trường điện li, k m dư electron Các electron dư chạy sang Fe  Ở cực dương (Fe): Xảy trình khử: O2 + 2H2O + 4e → 4OHDó Fe khơng bị ăn mòn Bước 3: Kết luận vấn đề - GV kết luận: Các đồ vật s t tráng thiếc k m đ ngăn không cho s t tiếp c v i mơi trường bên ngồi (bảo vệ phương pháp bề mặt) Nhưng l p bề mặt bị sây sát sâu t i l p s t vật tráng thiếc s bị gỉ nhanh, vật tráng k m v n khơng bị gỉ l c k m bảo vệ s t theo phương pháp điện hóa Tình 14: Hiện tƣợng xảy chỗ nối sợi dây phơi quần áo đồng nối tiếp với đoạn dây nhôm để trời? (TH ứng dụng) Bước 1: Đặt vấn đề + phát biểu vấn đề - GV đưa tình huống: Một sợi dây phơi quần áo đồng nối tiếp v i đoạn dây nhôm Hãy cho biết tượng ảy chỗ nối hai kim loại sau thời gian đ dây phơi trời Đưa hư ng giải Bước 2: Giải vấn đề - HS: Một sợi dây phơi quần áo đồng nối tiếp v i đoạn dây nhôm, sau thời gian đ dây phơi trời, dây s bị mủn dần đứt ph a đầu dây nhơm Vì chỗ nối hai đầu dây tạo thành pin điện hóa, nhơm bị ăn mòn điện hóa nên bị mủn dần + Ở cực âm (Al): Al bị o i hoá: Al → Al3+ + 3e + Ở cực dương (Cu): Xảy trình khử: O2 + 2H2O + 4e → 4OH- Đ dây không bị đứt, ta nên dùng dây loại chất Bước 3: Kết luận lời giải GV chỉnh lí, bổ sung kiến thức cần lĩnh hội - GV: Đối v i vật liệu kim loại sử dụng trời cần bảo vệ đ tránh bị ăn mòn Các loại dây cần sử dụng đồng chất đ tránh bị ăn mòn điện hóa 30 IV KẾT QUẢ Ch ng tiến hành ki m tra l p TN l p ĐC v i ki m tra Sau ki m tra, ch ng chấm theo thang m 10 S p ếp kết theo thứ tự t m đến 10 m, phân loại theo nhóm: + Nhóm khá, gi i: m 7, 9, 10 + Nhóm trung bình: m 5, + Nhóm yếu, k m: dư i m Bảng 3.1 Tổng hợp kết kiểm tra Đối tƣợng Số TN ĐC Điểm xi 549 0 16 44 74 555 0 11 30 69 112 116 112 10 Điểm TB( x ) 110 136 101 62 72 32 7.53 6.93 Bảng 3.2 Tổng hợp kết học tập kiểm tra Đối tƣợng % Yếu, % Trung bình % Khá, giỏi TN 4.01 21.49 74.50 ĐC 7.57 32.61 59.82 Hình 3.1 Biểu đồ tổng hợp kết học tập kiểm tra  T kết l số liệu thực nghiệm, ch ng nhận thấy: - Đi m trung bình cộng l p TN cao l p ĐC - Tỉ lệ % m khá, gi i l p TN cao hẳn so v i l p ĐC  Các kết cho thấy GV dạy học THCVĐ, HS l p TN nhanh chóng ác định hư ng giải THCVĐ luyện tập theo quy trình 31 thường uyên HS hi u ghi nh tốt Do kết ki m tra HS đạt m gi i l p TN cao l p ĐC, HS đạt m k m thấp so v i l p ĐC Năng lực vận dụng kiến thức k đ giải THCVĐ HS l p TN cao l p ĐC Vậy kết thu chứng t : - PPDH THCVĐ đạt kết cao so v i PPDH truyền thống, điều chứng t hiệu việc sử dụng hệ thống THCVĐ đề uất - Hệ thống THCVĐ đảm bảo t nh định hư ng, hiệu khả thi Sử dụng THCVĐ dạy học, tạo hội thuận lợi cho việc tổ chức hoạt động học tập gi p phát huy t nh t ch cực học tập HS, tăng cường khả quan sát, phân t ch, óc sáng tạo, t ng bư c r n luyện cho HS khả tự học - Chất lượng HS học phương pháp DHNVĐ nâng lên cao so v i phương pháp truyền thống V BÀI HỌC KINH NGHIỆM Qua việc viết sáng kiến kinh nghiệm này, thân nhận thấy: - THCVĐ chưa sử dụng thật rộng rãi dạy học hóa học khó khăn GV gặp phải như: HS thụ động, lười suy nghĩ giải vấn đề, khó ây dựng tình hấp d n, g n v i thực tế, điều kiện cho HS giải tình phức tạp l p, thiếu phương tiện trực quan đ tạo THCVĐ, tốn nhiều thời gian suy nghĩ thiết kế tình huống, - Sử dụng THCVĐ dạy học, tạo hội thuận lợi cho việc tổ chức hoạt động học tập gi p phát huy t nh t ch cực học tập HS, tăng cường khả quan sát, phân t ch, óc sáng tạo, t ng bư c r n luyện cho HS khả tự học - Việc sử dụng THCVĐ gi p GV đạt mục tiêu dạy học, đòi h i người GV không ng ng học h i, trao dồi k chuyên môn nghề nghiệp - Tuy nhiên, hệ thống THCVĐ cần phải chỉnh sửa, bổ sung nhằm khai thác tốt ưu m việc sử dụng phương pháp DHNVĐ Đ sử dụng phương pháp DHNVĐ đạt hiệu cao, in đề uất số kiến nghị sau: Đối với Bộ Giáo dục Đào tạo - Nên c t giảm chương trình nhằm tạo điều kiện thuận lợi thời gian GV có nhiều thời gian nghiên cứu thiết kế THCVĐ hay, HS có thời gian 32 l p hơn, đủ đ tham gia vào trình giải vấn đề mà GV đặt Có GV sử dụng phương pháp DHNVĐ m i có hiệu - Xây dựng, đổi m i SGK theo hư ng đại hơn, cập nhật nhiều thông tin, ứng dụng chất hơn, tăng cường nhiều hình ảnh đ GV có th dùng SGK làm nguồn tài liệu thiết kế THCVĐ - Phát tri n thêm nhiều trường l p đ giảm số HS l p L p t HS, trình độ HS đồng s tạo điều kiện thuận lợi cho GV việc thiết kế tình quản l l p sử dụng phương pháp DHNVĐ Đối với trƣờng THPT - Cần trang bị đầy đủ phương tiện trực quan phục vụ cho mơn hóa học: phòng th nghiệm đầy đủ dụng cụ hóa chất cần thiết, thiết bị nghe nhìn máy chiếu, máy t nh, tranh ảnh, m u vật, mơ hình, đ THCVĐ minh họa, bi u diễn, chứng minh, giải th ch phương tiện trực quan - Khuyến kh ch GV đổi m i phương pháp, tăng cường sử dụng phương tiện trực quan thi GV dạy gi i - Cần tập trung GV có trình độ nhiệt tâm v i nghề ây dựng hệ thống THCVĐ hoàn chỉnh, cân đối lý thuyết thực hành đ việc dạy học theo phương pháp m i có hiệu Đối với giáo viên - GV cần t ng bư c đổi m i PPDH theo hư ng t ch cực, quan tâm đến khả tự giải vấn đề HS dư i d n d t GV Cần chủ động nâng cao kiến thức chuyên mơn, tìm tài liệu THCVĐ, thường un cập nhật thông tin - Thường uyên trau dồi k diễn đạt, làm th nghiệm, sử dụng phương tiện trực quan khác đ thuận lợi việc d n d t, tạo tình cho HS Tìm hi u tâm lý HS, ác định t nh hiệu DHNVĐ đ kịp thời bổ sung, hoàn thiện GV cần khuyến kh ch HS việc tự thân tìm tòi, suy nghĩ giải THCVĐ - Thường uyên trao đổi kinh nghiệm giảng dạy GV tổ, đặc biệt GV có kinh nghiệm Nên học h i, tham khảo, trao đổi kinh nghiệm việc thiết kế THCVĐ v i đồng nghiệp - Cần tăng cường r n luyện k giải THCVĐ cho HS đ gi p em tận dụng vào sống sau 33 Đối với học sinh - HS phải n m ch c kiến thức cũ, có m i có sở vững ch c đ giải THCVĐ - T ch cực, chủ động tìm tòi, suy nghĩ giải THCVĐ mà GV đặt - Cần phát huy khả tự học, tự nghiên cứu, tìm kiếm thơng tin - Trong q trình giải THCVĐ, HS cần tuân theo d n d t GV, đối v i tình khó nên thảo luận nhóm, tránh tình trạng ỷ lại, lười biếng, trật tự VI KẾT LUẬN - Xu hư ng dạy học tăng cường vai trò chủ động HS trình lĩnh hội kiến thức, việc sử dụng THCVĐ dạy học, tạo hội thuận lợi cho việc tổ chức hoạt động học tập gi p phát huy t nh t ch cực học tập HS, tăng cường khả quan sát, phân t ch, óc sáng tạo, t ng bư c r n luyện cho HS khả tự học - Việc sử dụng THCVĐ gi p GV đạt mục tiêu dạy học, đòi h i người GV khơng ng ng học h i, trao dồi k chuyên môn nghề nghiệp - Dạy học THCVĐ góp phần đáng k việc đổi m i PPDH nhằm nâng cao chất lượng dạy học trường THPT nói chung mơn hóa nói riêng - Dạy học THCVĐ khơng áp dụng chương mà có th áp dụng nghiên cứu thiết kế hoàn chỉnh hệ thống THCVĐ dạy hóa học l p 10, 11, 12 THPT theo chương trình nâng cao Trên kết nghiên cứu sáng kiến kinh nghiệm v i đề tài “Sử dụng tình có vấn đề dạy hóa học chương Đại cương kim loại lớp 12 THPT” Tuy nhiên, hạn chế thời gian, sở vật chất khả nên tơi khó tránh kh i thiếu sót Mong nhận đóng góp chân thành quý thầy cô bạn đồng nghiệp đ hệ thống THCVĐ hồn thiện Ch ng tơi hi vọng rằng, hệ thống THCVĐ s sử dụng phổ biến trình giảng dạy trường THPT đóng góp phần cho cơng đổi m i giáo dục Việt Nam Xin chân thành cảm ơn! 34 VII TÀI LIỆU THAM KHẢO Trịnh Văn Biều (2003), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Trường ĐHSP TP HCM Lê Thị Thanh Chung (1999), Luận án: Xây dựng hệ thống tình có vấn đề để dạy học môn giáo dục học, ĐHSP Hà Nội Hoàng Chúng (1983), Phương pháp thống kê toán học khoa học giáo dục, NXB Giáo dục Nguyễn Cương (Chủ biên), Nguyễn Mạnh Dung (2007), Giáo trình phương pháp dạy học Hóa học, tập 1, NXB ĐHSP Nguyễn Cương (2009) Phương pháp dạy học hóa học trường phổ thông Đại học, NXB Giáo dục Sử Khiết Doanh, Lưu Ti u Hoà (2008), Kĩ giảng giải - Kĩ nêu vấn đề, NXB Giáo dục Cao Thị Minh Huyền (năm 2010), “Xây dựng hệ thống tình có vấn đề dạy học Hóa học lớp 11 THPT”, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TPHCM Nguyễn Thảo Nguyên (2010), “Xây dựng hệ thống tình có vấn đề để dạy mơn hóa học lớp 10 THPT”, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TPHCM Hồng Nhâm (2007), Hóa học ngun tố tập 1, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 10 Hồng Nhâm (2007), Hóa học ngun tố tập NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 11 Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2010), Phương pháp dạy học môn hóa học trường phổ thơng, NXB Hà Nội 12 Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lý luận dạy học đại cương tập 2, Trường Cán quản lý giáo dục trung ương I 13 Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh (1982), Lý luận dạy học hóa học tập 1, NXB Giáo dục Hà Nội NGƢỜI THỰC HIỆN Nguyễn Thị Vân Anh 35 BM04-NXĐGSKKN SỞ GD&ĐT ĐỒNG NAI Trường THPT chuyên Lương Thế Vinh CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập - Tự - Hạnh phúc Biên Hòa, ngày tháng năm 2011 PHIẾU NHẬN XÉT, ĐÁNH GIÁ SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Năm học: 2010 -2011 ––––––––––––––––– Tên sáng kiến kinh nghiệm: Họ tên tác giả: Đơn vị (Tổ): Lĩnh vực: Quản lý giáo dục  Phương pháp dạy học môn:  Phương pháp giáo dục  Lĩnh vực khác:  Tính - Có giải pháp hồn tồn m i  - Có giải pháp cải tiến, đổi m i t giải pháp có  Hiệu - Hồn tồn m i tri n khai áp dụng toàn ngành có hiệu cao  - Có t nh cải tiến đổi m i t giải pháp có tri n khai áp dụng tồn ngành có hiệu cao  - Hồn tồn m i tri n khai áp dụng đơn vị có hiệu cao  - Có t nh cải tiến đổi m i t giải pháp có tri n khai áp dụng đơn vị có hiệu  Khả áp dụng - Cung cấp luận khoa học cho việc hoạch định đường lối, ch nh sách: Tốt  Khá  Đạt  - Đưa giải pháp khuyến nghị có khả ứng dụng thực tiễn, dễ thực dễ vào sống: Tốt  Khá  Đạt  - Đã áp dụng thực tế đạt hiệu có khả áp dụng đạt hiệu phạm vi rộng: Tốt  Khá  Đạt  XÁC NHẬN CỦA TỔ CHUYÊN MÔN (Ký tên ghi rõ họ tên) THỦ TRƢỞNG ĐƠN VỊ (Ký tên, ghi rõ họ tên đóng dấu) ... NGHIỆM KHÁCH QUAN Tên sáng kiến kinh nghiệm: BM03-TMSKKN SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CĨ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HÓA HỌC CHƢƠNG ĐẠI CƢƠNG KIM LOẠI LỚP 12 THPT I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Trong thời đại bùng nổ công nghệ... quy trình dạy học nêu vấn đề Mức độ tương đương v i PPNC nêu vấn đề 1.3 Tình có vấn đề 1.3.1 Phân loại tình có vấn đề  Tình khơng phù hợp, nghịch lý  Tình lựa chọn  Tình ứng dụng  Tình 1.3.2... biết tự chủ có lực giải vấn đề sống đặt Trong thực tế có nhiều nghiên cứu dạy học tình có vấn đề, nhiên dạy học hóa học, tình có vấn đề v n chưa khai thác triệt đ (các th nghiệm v n mang nặng t