Tổ chức hoạt động học tập theo nhóm cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học đại số 10

Nếu trong phương pháp thuyết trình, người học chỉ có thể trao đổi với nhau được rất ít thì trong làm việc theo nhóm các thành viên tham gia có cơ hội đưa ra quan điểm của mình đối với ch

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

LÊ THỊ HÀ

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO

NHÓM CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TRONG DẠY HỌC ĐẠI SỐ 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

LÊ THỊ HÀ

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO

NHÓM CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TRONG DẠY HỌC ĐẠI SỐ 10

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn toán

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS TRẦN TRUNG

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan những kết quả nghiên cứu là của riêng tôi và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác Các số liệu và trích dẫn là hoàn toàn trung thực

Tác giả

Lê Thị Hà

Lêi c¶m ¬n

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo hướng dẫn khoa học PGS.TS Trần Trung đã tận tình hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này

Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy giáo trong chuyên ngành Lý luận

và Phương pháp giảng dạy bộ môn Toán, trường Đại học Tây Bắc, đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng các thầy cô khoa Toán, phòng Đào tạo Sau đại học, trường Đại học Tây Bắc đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành luận văn

Tác giả xin trân trọng cảm ơn, Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo trường THPT Mai Sơn và TTGDTX huyện Mai Sơn cùng gia đình, bạn bè đã động viên, tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu

Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tác giả mong nhận được sự góp ý chân thành của quý thầy, cô giáo và các bạn

Sơn La, tháng 12 năm 2015

Tác giả

Lê Thị Hà

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT

SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN

Viết tắt Viết đầy đủ

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

3.1 Đối tượng nghiên cứu: 3

3.2 Phạm vi nghiên cứu: 3

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: 4

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: 4

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: 4

7 Dự kiến cấu trúc luận văn 4

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HỌC TẬP THEO NHÓM CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 6

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu và phát triển của dạy học tổ chức hoạt động theo nhóm 6

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài 6

1.1.2 Nghiên cứu trong nước 8

1.2 Cơ sở khoa học của tổ chức hoạt động học tập theo nhóm cho học sinh 12 1.2.1 Cơ sở triết học 12

1.2.2 Cơ sở tâm lý học 13

1.2.3 Cơ sở lý luận dạy học 15

1.3 Phương pháp tổ chức hoạt động học tập theo nhóm cho học sinh 16

1.3.1 Đặc điểm tổ chức hoạt động học tập theo nhóm 16

1.3.2 Những khó khăn của giáo viên trong dạy học HTTN và cách khắc phục 18

1.3.3 Quy trình tổ chức hoạt động học tập theo nhóm 20

1.3.3.1 Hoạt động của giáo viên 20

1.3.3.2 Hoạt động của học sinh 23

1.3.4.2 Mô hình nhóm học tập (Student Teams Achievements Division -

STAD) 26

1.3.4.3 Mô hình nhóm TGT (Team – Game – Tournament) 27

1.3.4.4 Thực hiện một chuỗi bài tập luân phiên 28

1.3.4.5 Mô hình nhóm Jigsaw (Ghép hình) 29

1.4 Kỹ năng tổ chức hoạt động học tập theo nhóm 30

1.4.1 Kỹ năng học tập hợp tác theo nhóm của học sinh 30

1.4.2 Kỹ năng tổ chức hoạt động học tập theo nhóm cho học sinh của giáo viên 33

1.5 Thực trạng tổ chức hoạt động học tập theo nhóm trong dạy học môn Toán ở trường Trung học phổ thông 37

1.6 Kết luận chương 1 40

Chương 2 TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO NHÓM CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC ĐẠI SỐ LỚP 10 41

2.1 Đặc điểm đại số lớp 10 ở trường THPT 41

2.1.1 Nội dung chương trình đại số lớp 10 41

2.1.2 Một số lưu ý trong dạy học đại số 10 trong trường THPT 41

2.2 Một số định hướng tổ chức hoạt động học tập theo nhóm cho học sinh trong dạy học đại số ở trường THPT 43

2.3 Tổ chức hoạt động học tập theo nhóm trong các tình huống dạy học đại số 10 ở trường THPT 46

2.3.1 Tổ chức hoạt động theo nhóm trong dạy học khái niệm 46

2.3.2 Tổ chức hoạt động theo nhóm trong dạy học định lý 48

2.3.3 Tổ chức hoạt động theo nhóm trong dạy học giải bài tập 52

2.4 Thiết kế tiến trình dạy học một số bài trong chương trình Đại số 10 bằng cách tổ chức học tập theo nhóm 55

2.4.1 Tổ chức dạy học bài : "Mệnh đề” 55

2.4.2 Tổ chức dạy học bài : " Hàm số y= ax+b” 62

2.4.3 Tổ chức dạy học bài:"ÔN TẬP CHƯƠNG II” 70

2.4.4 Tổ chức dạy học bài: " GIÁ TRỊ LƯỢNG GIÁC CỦA MỘT CUNG” 74

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 87

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 87

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 87

3.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 87

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 88

3.4.1 Phân tích định tính 88

3.4.2 Phân tích định lượng 89

3.5 Kết luận chương 3 91

KẾT LUẬN 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 94

PHỤ LỤC 97

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Luật giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã quy định:

“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ

động, tư duy sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, từng môn học; bồi dưỡng năng lực tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [43, tr10] Thực hiện nhiệm vụ

trên trong những năm qua ngành giáo dục đã và đang tiến hành đổi mới nội dung và phương pháp dạy học Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

(PPDH) đã được thể chế trong Luật giáo dục: “Phương pháp giáo dục phải phát

huy tính tự giác, tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [31, tr2]

Nền giáo dục của chúng ta đang từng bước áp dụng các hình thức dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm, tập trung phát triển năng lực của người học Học sinh không chỉ được truyền thụ kiến thức mà cần phải tăng cường khả năng giao tiếp, năng lực hợp tác Giáo viên tổ chức cho học sinh hình thành các nhóm học tập nhỏ Mỗi thành viên trong nhóm học tập này vừa

có trách nhiệm tự học tập vừa có trách nhiệm giúp đỡ các thành viên trong nhóm để cùng hoàn thành mục đích học tập chung của cả nhóm Cách giáo viên tổ chức cho học sinh hoạt động theo nhóm sẽ ra tạo môi trường thuận lợi giúp cho học sinh có cơ hội phát biểu, trao đổi và học tập lẫn nhau, cùng nhau tìm hiểu kiến thức mới Những học sinh yếu kém có cơ hội được học tập ở những bạn giỏi hơn, và những học sinh khá giỏi không chỉ hoàn thành nhiệm

vụ của mình mà còn phải giúp đỡ các bạn yếu hơn hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao Học tập theo nhóm giúp học sinh phát triển năng lực xã hội, phát

triển kỹ năng sử dụng ngôn ngữ, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng thảo luận, kỹ năng bảo vệ ý kiến, kỹ năng giải quyết mâu thuẫn những học sinh nhút nhát

có cơ hội phát biểu ý kiến và từ đó trở nên tự tin hơn Hoạt động theo nhóm giúp học sinh phát triển năng lực hoạt động Học sinh có cơ hội phát huy kỹ năng sáng tạo, đánh giá, tổng hợp, phân tích, so sánh, Học sinh biết cách giải quyết các vấn đề và tình huống trong học tập một cách phù hợp, hiệu quả

và sáng tạo Từ những vấn đề và tình huống đó học sinh sẽ rút ra được những kinh nghiệm, bài học quý giá cho bản thân

Việc học tập theo nhóm khuyến khích sự độc lập tự chủ, người học có thể đưa ra những giải đáp, cách biểu đạt riêng cho vấn đề nào đó Nếu trong phương pháp thuyết trình, người học chỉ có thể trao đổi với nhau được rất ít thì trong làm việc theo nhóm các thành viên tham gia có cơ hội đưa ra quan điểm của mình đối với chủ đề thảo luận, mặt khác nó nâng cao được tính tương tác giữa các thành viên nhằm tác động tích cực đến người học như: Tăng cường động cơ học tập, nảy sinh nhữnh hứng thú mới, kích thích sự giao tiếp, chia sẻ tư tưởng và cáh giải quyết vấn đề, khích lệ mọi thành viên tham gia học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau, phát triển được các mối quan hệ và quan tâm đến nhau Việc tổ chức học tập theo nhóm giúp các thành viên trong nhóm biết được sự phụ thuộc lẫn nhau.Làm việc theo nhóm là cách học cho phép tất cả các thành viên trong nhóm giải quyết một vấn đề được mô tả rõ ràng, không được giáo viên dẫn dắt trực tiếp mà chỉ nhờ vào sự hợp tác chặt chẽ và phải cố gắng hết mình không phải chỉ vì thành tích cá nhân mà còn vì thành tích của cả nhóm

Trong thực tế hiện nay, một số giáo viên vẫn áp dụng phương pháp dạy học cũ, chỉ chú trọng đến cách dạy chứ chưa chú trọng đến việc rèn luyện phương pháp học cho học sinh Vì vậy học sinh chưa thực sự phát huy hết khả năng, cũng như chưa khơi dậy cho học sinh năng lực tự học Việc thực hiện

đổi mới phương pháp trong đó có phương pháp hoạt động nhóm còn mang tính hình thức, chưa mang tính hiệu quả cao, việc tổ chức hoạt động nhóm cong gặp nhiều lúng túng làm cho kết quả bai dạy không tốt Do đó làm thế nào để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh là việc làm hết sức cần thiết

Hiện nay, đã có một số đề tài nghiên cứu về tổ chức cho học sinh hoạt động theo nhóm như luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Trung Thanh (2012) về đề

tài "Tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học hình học lớp 7 ở

trường Trung học cơ sở", luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Hương (2014) về

đề tài "Tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học số học lớp 6 ở

trường Trung học cơ sở”.Tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu tổ chức

hoạt động học tập theo nhóm cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học đại số 10

Từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu "Tổ chức hoạt

động học tập theo nhóm cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học đại số 10’’

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng cơ sở lý luận về hoạt động học tập vào việc tổ chức hoạt động theo nhóm của học sinh khi dạy học đại số 10 ở trường trung học phổ thông, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học toán ở trường trung học phổ thông

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu:

Cách tổ chức hoạt động học tập theo nhóm trong dạy học môn Toán

3.2 Phạm vi nghiên cứu:

Vận dụng cách tổ chức hoạt động học tập theo nhóm trong dạy học đại

số 10 cho học sinh Trung học phổ thông

4 Giả thuyết khoa học

Trên cơ sở nội dung chương trình THPT, nếu GV quan tâm đến việc tổ chức cho học sinh hoạt động theo nhóm trong dạy học đại số 10 một cách phù hợp thì sẽ phát huy được tính tích cực học tập của học sinh, góp phần phát triển năng lực tư duy linh hoạt, chủ động sáng tạo của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở trường THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu lý luận hoạt động học tập theo nhóm của học sinh

- Đánh giá thực trạng tổ chức hoạt động học tập theo nhóm cho học sinh lớp 10 ở trường Trung học phổ thông hiện nay

- Vận dụng cách tổ chức hoạt động học tập theo nhóm vào tổ chức các tình huống DH điển hình trong chương trình đại số 10 ở trường THPT

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm bước đầu kiểm tra tính hiệu quả

và khả thi của việc vận dụng lý luận về họat động học tập theo nhóm vào tổ chức hoạt động học tập theo nhóm của học sinh khi dạy học đại số 10

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận:

Nghiên cứu các tài liệu liên quan dến đề tài

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

Điều tra, khảo sát và tổng kết kinh nghiệm của các nhà nghiên cứu, giáo viên giàu kinh nghiệm dạy học Toán

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

Tổ chức thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả phân tích định tính, định lượng về những nội dung nghiên cứu đã đề xuất

7 Dự kiến cấu trúc luận văn

Luận văn phần Mở đầu, Kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục và 3 chương thể hiện nội dung chính của luận văn, gồm:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức học tập theo nhóm cho học sinh trung học phổ thông

Chương 2 Tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học đại số lớp

10 ở trường Trung học phổ thông

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài

Trong thời đại ngày nay, kỹ năng làm việc theo nhóm (teamwork) là một trong những tố chất quyết định sự thành công của mỗi cá nhân trong mọi hoạt động Do vậy, việc trau dồi kỹ năng làm việc nhóm cho học sinh ngay khi còn ngồi trên ghế nhà trường là một trong những yêu cầu quan trọng của giáo dục hiện nay

Dạy học theo nhóm là một phương pháp giảng dạy trong đó người dạy

sẽ tổ chức người học thành những nhóm nhỏ để thực hiện các hoạt động như thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề, chia sẻ thông tin với nhau để đạt được mục đích cuối cùng Ý tưởng này được Jan Amos Komensky (1592 - 1670) đưa vào lớp học, khi ông cho rằng HS sẽ có lợi từ việc dạy cho bạn cũng như việc học từ bạn bè mình Đến thế kỷ XVIII, Joseph Lancaste và Andrew Bell

đã thực hiện rộng rãi việc học hợp tác ở nước Anh và ý tưởng này được du nhập vào nước Mỹ khi một trường học của người Lancasơ được mở ra ở New-York vào năm 1806 Một trong những người đầu tiên đã rất thành công khi chủ trương đưa ý tưởng hợp tác vào lớp học đó là Francis Parker nhận thấy quá trình học tập được thực hiện trên tinh thần chia sẻ nhóm, lớp học có

cả tình cảm và trí tuệ thì việc học sẽ không bao giờ nhàm chán, niềm vui lớn nhất của HS là cùng nhau chia sẻ thành quả học tập với các bạn trong lớp học với tinh thần giúp đỡ lẫn nhau [13]

Người có ảnh hưởng lớn trong lịch sử HTTN là Kurt Lewin - một nhà tâm lý học xã hội Ông đề ra: Thuyết phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội dựa trên

cơ sở của Kurt Koffka, người đã đề xuất khái niệm “Nhóm là phải có sự phụ

thuộc lẫn nhau giữa các thành viên” Trong thập niên 1920 – 1930 Kurt

Lewin đã đưa ra khái niệm nhóm phải có hai yếu tố (1) Phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên, nhóm phải năng động hơn, có tác động tích cực đến các thành viên (2) Tình trạng căng thẳng giữa các thành viên trong nhóm

sẽ là động lực để thúc đẩy hoàn thành mục tiêu Trong những năm 1940, ông

đã nghiên cứu các hành vi, cách cư xử của các vị lãnh đạo và các thành viên của nhóm là dân chủ Ông kết luận để hoàn thành mục tiêu chung của một nhóm thì phải thúc đẩy sự hợp tác, cạnh tranh Một vài học trò của ông đã kế thừa dòng nghiên cứu này Morton Deutsch là người đi đầu phong trào trong

việc nghiên cứu mối quan hệ “Hợp tác” và “Cạnh tranh”, các công trình của

Deutsch đã trải dài từ các nghiên cứu về tính hiệu quả của nhóm trong môi trường đối đầu và đối thoại cho giải pháp xung đột

Alert Bandura đưa ra lý thuyết học tập mang tính xã hội “Sự làm việc

đồng đội”, lý thuyết này được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến, HS nỗ lực

thực hiện những nhiệm vụ thì sẽ được khen thưởng, còn nếu không hoàn thành sẽ không được khen hoặc bị chê Tư tưởng chính của thuyết này là khi

cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy hoạt động học tập tích cực hơn, qua đó giúp nhóm và chính bản thân mình đạt đến kết quả học tập mong muốn

Jean Piaget với học thuyết “Sự giải quyết mâu thuẫn” cho rằng, để thúc

đẩy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV sắp đặt từng cặp HS có quan điểm đối lập với nhau về cách giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từng cặp hai

em này hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì khi đó mới đi đến kết luận về bài học Sau khi các em thống nhất, GV KT

riêng từng em và luôn thấy rằng những em lúc đầu còn kém cỏi về một vấn đề nào đó thì bây giờ có thể tự mình giải quyết một cách đúng đắn, không khác với cách giải quyết của bạn mình Đôi khi GV cũng dạy trẻ theo từng đôi một nhằm mục đích cho trẻ bắt chước cách giải quyết đúng một vấn đề, hoặc cũng

có thể dạy trẻ với sự chứng kiến khác, để chúng học cách tìm ra nguyên nhân theo hướng phát triển [11]

Năm 1983 D.Johnson và R.Johnson đã phát biểu “Nơi nào thật sự áp

dụng DH hợp tác và học tập hợp tác thì nơi đó HS được học nhiều hơn, nhà trường dường như tốt hơn, HS thân thiện với nhau hơn, tự trọng hơn và học các kỹ năng xã hội có hiệu quả hơn” Theo tài liệu “Learning together and alone” (Học cùng nhau và học một mình) Trong đó mỗi lớp học, GV có thể

xây dựng bài học cho HS làm việc một cách hợp tác trong nhóm nhỏ, bảo đảm mọi thành viên nắm vững tài liệu được giao, gắn với cuộc tranh đua xem

ai nhất, làm việc một cách độc lập với mục tiêu học tập riêng, với bước đi và nhịp điệu riêng nhằm đạt các tiêu chí được đặt ra từ trước mức độ xuất sắc

Vào năm 1989 cũng hai anh em nhà Johnson đã khảo sát và nghiên cứu

193 trường hợp, họ nhận thấy: Học hợp tác thì HS học hỏi được nhiều hơn so với cách học truyền thống Trước đó ông và các đồng nghiệp đã phân tích 122 nghiên cứu về học hợp tác ở một số môn học và ở các độ tuổi khác nhau từ tiểu học cho đến trung học và xử lí kết quả học tập bằng phương pháp đo lường, là toàn bộ những hoạt động học tập mà HS thực hiện cùng nhau trong một nhóm, trong hoặc ngoài phạm vi lớp học

1.1.2 Nghiên cứu trong nước

Việt Nam có câu “ học thầy không tày học bạn” nhằm đề cao việc trao đổi kiến thức giữa người học với nhau Nền giáo dục Việt Nam có truyền thống hiếu học Tinh thần học tập hợp tác, truyền thụ kiến thức, kinh nghiệm của người đi trước cho thế hệ sau đã thể hiện bằng nhiều hình thức linh hoạt

như phong trào bình dân học vụ, bổ túc văn hoá, học cùng nhau, học bạn, học nhóm

Vào những năm cuối thế kỉ XX và những năm đầu thế kỉ XXI, giáo dục Việt Nam mới thực sự có những chuyển biến rõ nét, có rất nhiều tài liệu giáo dục và DH nói tới việc cần thiết chuyển từ DH lấy GV làm trung tâm sang

DH lấy HS làm trung tâm, nội dung DH chú trọng các kĩ năng thực hành vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho việc tìm kiếm việc làm, hoà nhập và phát triển cộng đồng và một trong những mô hình DH theo hướng lấy HS làm trung tâm là DH hợp tác theo nhóm

Trong những năm gần đây có nhiều công trình nghiên cứu cũng như nhiều bài viết quan tâm tới DH mang tính hợp tác

Tác giả Thái Duy Tuyên đi sâu vào nghiên cứu vấn đề về PPDH, trong

cuốn sách "Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới" Từ trang 409 –

438, tác giả đã đề cập rất rõ tầm quan trọng của DH theo phương pháp DHTN, quy trình tổ chức DH theo phương pháp DHTN,

Theo Nguyễn Hữu Châu trong cuốn sách “Phương pháp, phương

tiện, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học trong nhà trường” đã đề cập đến

DHHT nhóm và việc sử dụng nhóm nhỏ để HS cùng làm việc đạt tối đa hoá kết quả học tập của bản thân cũng như người khác Ông đã nhấn mạnh vai trò

to lớn của “Dạy học hợp tác không chỉ đơn thuần là một cách thức giảng dạy

mà còn là sự thay đổi về cấu trúc tổ chức ảnh hưởng tới mọi khía cạnh đời sống học đường”[5]

Theo tác giả Trần Bá Hoành, một trong những người đi đầu trong việc nghiên cứu và phát triển đổi mới phương pháp DH, chương trình và sách giáo

khoa ở Việt Nam, trong bài viết “Những đặc trưng của phương pháp tích

cực” trên tạp chí Giáo dục số 32 (6/2002) có nêu “Từ dạy học thụ động sang

dạy học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm để họ

tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái

độ học tập theo yêu cầu của chương trình.”[9]

Trong cuốn sách “Đổi mới nội dung và phương pháp đào tạo giáo viên

THCS” của tập thể tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, Trần Bá

Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp thuộc dự án đào tạo giáo viên THCS Đây là cuốn sách trợ giúp GV bồi dưỡng chuyên môn, tiếp cận các PPDH hiện đại, trong đó cũng đề cập đến vấn đề DHTN

Tác giả Đặng Thành Hưng cũng nhận định “Dạy học hiện đại sẽ phát

triển theo xu thế tăng cường sự tương tác, hợp tác và cạnh tranh, tham gia và chia sẻ” Trong quan hệ thầy trò, tính chất hợp tác là xu thế nổi bật, quan hệ

giữa người học với nhau trong quá trình DH hiện đại nói chung và mang tính hợp tác và cạnh tranh tương đối

Tác giả Nguyễn Trọng Tấn (dịch 2005 "Cẩm nang thực hành giảng

dạy", NXB ĐHSP Hà Nội) Sách gồm 645 trang, 4 phần và tổng cộng 18

chương, trong đó có phần 3 Tác giả đề cập đến nhiều hình thức tổ chức DH, học tập và giảng dạy, lợi ích của công việc học HTHT, cách tổ chức nhóm học tập ở các bậc học như bậc tiểu học, bậc trung học Lợi ích của công việc học tập theo nhóm, thiết lập chia nhóm giảng dạy cho HS rất có giá trị

Tác giả Lê Văn Tạc (Viện chiến lược và Chương trình giáo dục) đã

đăng bài viết "Một số vấn đề cơ sở lý luận học hợp tác" trên tạp chí Giáo dục,

số 81(3/2004), có nêu lên một số vấn đề học tập hợp tác nhóm như khái niệm, nguyên tắc, cơ sở của lý thuyết, quá trình thực hiện học hợp tác, tương đối cụ thể [19]

Trần Duy Hưng trong bài báo ở Tạp chí Giáo dục số7/1999 và số

4/2000 có đề cập “Nhóm nhỏ và việc tổ chức cho học sinh theo các nhóm

nhỏ” “Mô hình phương pháp dạy học nhóm nhỏ”

Trần Thu Mai cũng công bố "Về phương pháp học nhóm" trên Tạp chí

Nghiên cứu giáo dục số12/2000 đề cập đến khái niệm, vai trò của học tập theo nhóm, cách tổ chức và tiến hành, hệ thống các biện pháp tạo nhóm

Năm 2002 Ngô Thị Thu Dung đã nghiên cứu “Một số vấn đề lý luận và

kĩ năng dạy học theo nhóm của học sinh” Cùng năm đó Nguyễn Thị Hồng

Nam đã nghiên cứu về việc “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo

hình thức thảo luận nhóm”

Bài viết "Về phương pháp dạy học hợp tác" của TS Nguyễn Thị

Phương Hoa đăng trên Tạp chí Khoa học số 3 năm 2005, Đại học Sư phạm

Hà Nội cung cấp các nội dung cơ bản của PPDH hợp tác như: lịch sử ra đời, khái niệm, ý nghĩa, một số hình thức tổ chức hoạt động trong lớp, tiêu chuẩn đánh giá khả năng làm việc nhóm[7]

Luận án tiến sĩ giáo dục của Hoàng Lê Minh (2007) “Tổ chức dạy học

hợp tác trong môn toán ở trường THPT” Tác giả đề cập đến khái niệm, các

thành tố cơ bản của DHHT, nêu quá trình DHHT và cách thức tổ chức một số giờ dạy hợp tác điển hình trong môn Toán ở trường THPT [13]

Bài viết "Dạy học hợp tác - một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ

XXI", của PGS.TS Trịnh Văn Biều đăng trên Tạp chí Khoa học số 25 năm

2011, Đại học Sư phạm TP.HCM đã tổng quát về cả quá trình hình thành và phát triển của PPDH hợp tác trên thế giới như: John Dewey; Kurt Lewin; Elliot Aronson; anh em nhà Johnson… Bài viết đã nêu những đặc trưng, ưu điểm và hạn chế của DHHT, đồng thời cũng cung cấp những kinh nghiệm sử dụng phương pháp này, giúp cho những ai quan tâm đến PPDH hợp tác sẽ định hướng và thành công khi áp dụng vào thực tế [3]

Như vậy DHTN là PPDH đã được nhiều nhà khoa học ở Việt Nam quan tâm và bước đầu có những kết quả nghiên cứu lý luận, thực tiễn khẳng định những ưu điểm khi vận dụng vào dạy học ở trường phổ thông

1.2 Cơ sở khoa học của tổ chức hoạt động học tập theo nhóm cho học sinh

1.2.1 Cơ sở triết học

Học là quá trình nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài, để từ đó tạo ra nội lực và ngoại lực thúc đẩy sự phát triển của bản thân

người học Triết học duy vật biện chứng đã khẳng định “Mọi sự vật hiện

tượng trong thế giới khách quan đều vận động và phát triển không ngừng”

Nguyên nhân của sự vận động và phát triển là nảy sinh, giải quyết liên tục các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài, mà mâu thuẫn bên trong là sự thúc đẩy chủ

yếu Tuy nhiên “Mâu thuẫn là động lực của sự phát triển”, nên cần phát

hiện mâu thuẫn một cách kịp thời và phân biệt vị trí các loại mâu thuẫn để giải quyết Cơ sở để giải quyết mâu thuẫn là sự kết hợp hài hòa, toàn diện giữa lợi ích và nhu cầu, sự bình đẳng và tôn trọng lẫn nhau trên cơ sở nguyên tắc [1]

Quan hệ biện chứng giữa cá nhân và tập thể, cá nhân tồn tại trong tập thể với tư cách là đơn vị cấu thành của tập thể Cá nhân không tồn tại một cách đích thực nếu không gắn với một tập thể nhất định Thực chất mối quan

hệ giữa cá nhân và tập thể là quan hệ lợi ích Lợi ích hình thành nên sự liên kết giữa cá nhân và tập thể, sự thống nhất giữa tính khách quan và chủ quan trong quan hệ cá nhân và tập thể là điều kiện cần thiết để tập thể phát triển lành mạnh Trong quá trình vận động, phát triển của cá nhân và tập thể, tất yếu dẫn đến mâu thuẫn giữa cá nhân với cá nhân, cá nhân với tập thể Mối quan hệ biện chứng giữa cá nhân và tập thể phát triển tốt thì phải chống lại hai khuynh hướng cực đoan là tuyệt đối hóa tập thể, hoặc ngược lại, tuyệt đối hóa

lợi ích cá nhân Đây là hai khuynh hướng phải loại trừ vì nó có hại cho sự phát triển tập thể và cá nhân [1]

1.2.2 Cơ sở tâm lý học

Mô hình tâm lý trong quá trình học tập có thể biểu diễn như sau:

Sơ đồ 1.1: Mô hình tâm lý trong quá trình học tập

Động cơ đúng sẽ tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực, tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập, suy nghĩ độc lập là mầm mống của sự sáng tạo Ngược lại, phong cách học tập tích cực sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập Như vậy, để đạt được sự tự giác, tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong học tập thì phải đảm bảo ba yếu tố quan trọng khởi đầu trong quá trình học là: nhu cầu, động cơ và hứng thú DH hợp tác nhóm là PPDH phù hợp với cả ba yếu tố của người học:

- Nhu cầu thông qua hoạt động nhóm:

Nhu cầu là đòi hỏi con người có những điều kiện nhất định để phát triển Nhu cầu nảy sinh do kết quả tác động qua lại giữa 2 yếu tố: môi trường bên ngoài và trạng thái bên trong của từng chủ thể

Để xuất hiện nhu cầu, cá nhân phải trải qua quá trình hình thành động

cơ, nhu cầu là cơ sở của sự hình thành động cơ Vậy nhu cầu và động cơ khác

Động cơ - Nhu cầu

Hứng thú

nhau như thế nào? “Nhu cầu là sự đòi hỏi cụ thể một cái gì đó, còn động cơ là

sự lập luận việc giải quyết thỏa mãn hay không thỏa mãn nhu cầu đã chỉ ra trong môi trường chủ quan, khách quan nào đó.” Sự phát triển trí tuệ, giáo dục

là một trong những điều kiện quan trọng nhất để hình thành động cơ

Trong quá trình hoạt động học hợp tác, động cơ người học được hình thành và phát triển một cách tự giác Có thể nói DHTN là sự tương tác HS với

HS, HS với tri thức và HS với giáo viên, trong đó tương tác HS với HS được chú trọng hơn so với phương pháp khác, chính điều này giúp cho việc thảo luận đạt hiệu quả cao hơn Do đó, DHTN là môi trường học tập, môi trường giao lưu tốt vừa tạo điều kiện đáp ứng những nhu cầu của người học trong quá trình hình thành động cơ diễn ra tích cực, tự giác

Hứng thú nhận thức chính là hứng thú học tập, hứng thú đối với tìm hiểu khoa học, nó có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân người học Hứng thú nhận thức được xuất phát từ động cơ, và nhu cầu của quá trình nhận thức, được duy trì trong suốt qua trình nhận thức không chỉ bởi nội dung mà còn bởi PP nhận thức Điều đó đòi hỏi người GV phải luôn biết linh hoạt lựa chọn PPDH phù hợp để tạo được hứng thú và duy trì hứng thú cho HS

Lứa tuổi HS có một vị trí đặc biệt trong thời kỳ phát triển của trẻ em

Vị trí này có một nhu cầu rất mạnh mẽ và quan trọng là đang ở độ tuổi của thời kỳ quá độ chuyển từ trạng thái thiếu niên sang lứa tuổi vị thành niên Ở lứa tuổi này có sự chuyển biến đặc biệt về tâm lý, thể chất, sự phát dục và hình thành phẩm chất mới của nhân cách Học sinh có nhu cầu lớn trong giao tiếp với bạn bè Mối quan hệ của học sinh còn mở rộng trong những hứng thú mới, những việc làm mới, những quan hệ mới thông qua hoạt động học tập của các em Các em có nhu cầu lớn trong giao tiếp với bạn bè vì một mặt, các

em rất khao khát được giao tiếp và cùng hoạt động chung với nhau, các em có nguyện vọng được hoạt động tập thể, có những đồng chí, bạn bè thân thiết, tin

cậy; Mặt khác cũng biểu hiện nguyện vọng không kém phần quan trọng là được bạn bè công nhận, thừa nhận, tôn trọng mình Ở lứa tuổi này khả năng

tư duy và lập luận được hình thành nhưng chưa bền vững do đó các em rất cần sự trao đổi học hỏi ở thầy và các bạn

Qua đó, ta thấy phương pháp DHTN góp phần tăng cường hoạt động của HS, tạo bầu không khí thoải mái để người học tích cực có thể đáp ứng được nhu cầu giao tiếp với bạn bè cùng tuổi, nhận thức được bản thân mình

và người khác, đồng thời cách dạy này giúp cho HS có những so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hành vi của bạn và của bản thân

1.2.3 Cơ sở lý luận dạy học

Theo Phạm Minh Hạc, nhà trường hiện đại ngày nay là nhà trường hoạt động Thu hẹp sự cưỡng bức của nhà giáo thành sự hợp tác bậc cao, nhà trường hoạt động coi trọng cung cách làm việc tập thể, hình thành nhân cách bản thân, tôn trọng nhân cách người khác, phương pháp giáo dục bằng hoạt động là dẫn dắt HS tự xây dựng công cụ, làm cho học sinh tự thay đổi bên trong Hoạt động cùng nhau, hợp tác giữa thầy trò, hợp tác giữa trò – trò có

một tác dụng lớn gắn kết các hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm[8]

Quan điểm về “Vùng phát triển gần nhất” đã khẳng định rằng sự học ở

vùng phát triển gần nhất là tốt, và nó kéo theo sự phát triển Nếu tổ chức DHTN, sự tác động của GV đến HS được khúc xạ qua nhóm Trong nhóm, sự tương tác giữa HS với HS gần trình độ nhau nên các tác động DH của GV sau khi khúc xạ qua nhóm dễ tác động vào vùng phát triển gần nhất của HS Điều này giúp cho HS phát triển năng lực nhận thức một cách hiệu quả hơn và mọi

HS cũng có cơ hội được học tập và phát triển

Trong DH, việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo là hoạt động cá nhân, con người có tự lực học tập mới biến kiến thức, kinh nghiệm xã hội tích lũy được thành tri thức bản thân Tuy nhiên, việc kết hợp hoạt động cá nhân và

hoạt động tập thể lại mang một ý nghĩa DH hoàn toàn mới Tri thức mà HS lĩnh hội được thông qua sự tự lực cá nhân đuợc hợp tác, giao lưu giữa các thành viên trong nhóm giúp quá trình DH đạt mục tiêu

Nếu không có quan hệ, không có sự thúc đẩy của hoàn cảnh sống, của

xã hội, của bạn học, con người không có động lực học Tuy nhiên để đạt được mục tiêu DH thông qua sự hợp tác, sự khích lệ bạn học chính là những tác động tích cực thúc đẩy, tạo nên động lực cho người học, còn sự cạnh tranh sẽ thúc đẩy cá nhân hoạt động để khẳng định mình

Để tổ chức hoạt động học, không chỉ sử dụng các PP nhận thức học tập

mà còn phối hợp với PP giao tiếp, hợp tác nhằm giúp HS giải quyết các nhiệm vụ học tập một cách có hiệu quả hơn HS không chỉ được hình thành các tri thức và phẩm chất trí tuệ mà còn cần có bản lĩnh giải quyết vấn đề trong môi trường thu nhỏ (nhóm lớp) Sau này, HS có khả năng thích ứng nhanh với các hoạt động thực tiễn xã hội

Như vậy phương pháp DHTN một mặt vừa chú trọng phát huy tính tích cực cao, mặt khác lại chú trọng sự phối hợp, hợp tác cao giữa các chủ thể trong quá trình học tập

1.3 Phương pháp tổ chức hoạt động học tập theo nhóm cho học sinh 1.3.1 Đặc điểm tổ chức hoạt động học tập theo nhóm

Nguyễn Bá Kim: xét đặc điểm của DHTN ở hai góc độ:

- Về phía học sinh:

Thông qua hoạt động nhóm, HS có thể cùng làm với nhau và hoàn thành những công việc mà một mình không thể tự hoàn thành được trong một thời gian nhất định Trong DHTN, HS có cơ hội bộc lộ, thể hiện mình về các mặt giao tiếp, làm việc hợp tác… cũng như có cơ hội rèn luyện, phát triển các

kĩ năng về các mặt đó Đặc biệt, một số các em HS sẽ có điều kiện rèn luyện, tập dượt, từng bước khắc phục nhược điểm như nhút nhát hay khả năng diễn

đạt kém… sẽ có điều kiện rèn luyện, tập dượt, từng bước khắc phục nhược điểm, khẳng định được mình trong tập thể

DHTN tạo điều kiện cho HS học hỏi lẫn nhau, hình thành và phát triển các mối quan hệ qua lại trong các em, góp phần đem lại bầu không khí đoàn kết, giúp đỡ, tin tưởng lẫn nhau trong học tập Hiệu quả của hoạt động nhóm phụ thuộc vào hoạt động của từng TV trong nhóm Nếu có HS nào đó có thái

độ xấu, bất hợp tác hay quá yếu kém, không hoàn thành được phần việc của mình đều dẫn đến kết quả không tốt hay sự chậm trễ chung của cả nhóm Bên cạnh đó, DH HTTN tạo cho học sinh thói quen tự nhận thức, suy nghĩ

về những vấn đề đặt ra trong môn học, tạo động cơ để học sinh mở rộng, đào sâu và nâng cao hơn sự hiểu biết về những vấn đề thảo luận Học sinh có cơ hội lắng nghe, đánh giá, so sánh quan điểm, ý kiến của chính mình với ý kiến của người tham gia thảo luận cùng nhóm; Tạo động cơ để học sinh khẳng định và thể hiện chính kiến của mình, tạo cách ứng xử, phản hồi nhanh về những vấn đề đặt ra

Sử dụng phương pháp DH HTTN còn có ý nghĩa" kép" bởi nó không chỉ thuần túy thể hiện những hiểu biết về nội dung thảo luận mà còn bộc lộ thái

độ, cảm xúc, kinh nghiệm thực tế của học sinh xung quanh nội dung đó Mặt khác, với hình thức thảo luận không chỉ học sinh mà cả giáo viên cũng có thể cập nhật, bổ sung, điều chỉnh tri thức của mình thông qua các ý kiến, kinh nghiệm chia sẻ hữu ích từ cuộc thảo luận

- Về phía giáo viên:

Trong DHTN, GV có vai trò là người tổ chức, hướng dẫn các hoạt động, là người cố vấn, gợi mở, khuyến khích và hỗ trợ việc học của HS DHTN đòi hỏi GV phải chuẩn bị công phu: phải lựa chọn những nội dung phù hợp với hoạt động nhóm và thiết kế được những hình thức truyền tải các nội dung này thành các hoạt động của HS trong các nhóm

Trong DHTN, yêu cầu về kỹ năng sư phạm của GV cũng mở rộng hơn

so với các PPDH truyền thống vì sẽ bao gồm cả các kỹ năng về các mặt: xây dựng các hình thức thích hợp với hoạt động nhóm; hướng dẫn, hỗ trợ HS trong khi các em hoạt động nhóm, phát triển cho HS phản ánh, trình bày quan điểm của mình, Trong DHTN, yêu cầu về đánh giá, xử lý các thông tin từ phía HS của GV cũng cao hơn vì trong một thời gian ngắn, GV thu nhận được nhiều thông tin đa dạng từ các nhóm, các cá nhân HS và những thông tin này đều phải xử lý, đưa ra những kết luận phản hồi ngay

1.3.2 Những khó khăn của giáo viên trong dạy học HTTN và cách khắc phục

Thực tiễn dạy học hiện nay còn có những yếu tố gây khó khăn cho việc dạy của giáo viên và việc tự học của học sinh như: Trong DHTN, với trường hợp lớp quá đông HS dẫn đến số các nhóm nhiều việc, việc bao quát, kiểm soát các nhóm, giúp đỡ từng nhóm hoạt động hiệu quả cũng như trình bày, phản ánh tốt kết quả hoạt động của nhóm sẽ là khó khăn lớn đối với GV Học sinh thiếu những kỹ năng cơ bản làm việc cá nhân, làm việc nhóm, nhất là những kỹ năng đọc hiểu, giao tiếp, phối hợp, hợp tác với các bạn trong nhóm , (để có được những kỹ năng này, cần một quá trình khá lâu dài và đòi hỏi năng lực cao của người giáo viên); học sinh hổng kiến thức, kỹ năng để tự học nội dung theo hoạt động (hiện tượng này còn khá phổ biến, nhất là các lớp vùng cao, những lớp học có sĩ số quá đông )

Năng lực sư phạm của một bộ phận giáo viên còn hạn chế (kiến thức, kỹ năng, thái độ ), trong lúc đó dạy học theo mô hình mới đòi hỏi giáo viên phải

có năng lực cao Bên cạnh đó, nhiều giáo viên khó từ bỏ thói quen giảng bài cho học sinh nghe (đã là thói quen rồi thì rất khó từ bỏ, nó lại "tiện dụng" thì càng khó bỏ)

Chương trình, sách giáo khoa hiện hành khi áp dụng vào mô hình dạy học này chưa phù hợp, nặng lý thuyết, lượng kiến thức trong một tiết học quá nhiều(quá tải); Thời gian của một tiết học chỉ có 45 phút, lượng kiến thức cần cung cấp quá nhiều, mà trong 45 phút đó giáo viên và học sinh cùng lúc phải làm rất nhiều công việc, nếu giáo viên tổ chức thực hiện không tốt, sẽ dẫn đến kết quả ngược lại;

Thực tế, đa số học sinh chưa xác định được động cơ, thái độ học tập; thiếu năng động, tiếp thu bài một cách thụ động, năng lực giao tiếp hạn chế, chưa mạnh dạn trình bày ý kiến của mình trước tập thể, chưa biết tự học, tự nghiên cứu; Một bộ phận khá đông học sinh còn yếu về ngôn ngữ nói; Việc chuẩn bị bài cũ ở nhà còn hạn chế; …nên để tiết dạy thành công đòi hỏi giáo viên phải đầu tư rất nhiều thời gian và công sức để có thể huy động tất cả học sinh cùng làm việc

Điều kiện cơ sở vật chất hiện tại chưa đảm bảo: phòng học thiếu không gian cho việc tổ chức các hoạt động theo nhóm; Bàn ghế cũ và không phù hợp với dạy học theo mô hình mới; Trang thiết bị cho từng phòng học cũng thiếu;

Và khó khăn lớn hơn cả đó là: Bản thân cả giáo viên và học sinh đều phải thay đổi thói quen dạy và học cũ để đến với thói quen dạy học mới; Việc thay đổi một thói quen đã có từ lâu không phải là dễ

Cách khắc phục: Bản thân người giáo viên phải thay đổi tư duy trong cách dạy học tạo ra không khí thỏai mái trong quá trình dạy học giúp học sinh tích cực tham gia vào quá trình học tập

Cơ sở vật chất phải được trang bị đầy đủ đáp ứng đủ yêu cầu của việc dạy và học

Nâng cao năng lực sư phạm của người giáo viên

Sách giáo khoa phải được thiết kế phù hợp với mức độ nhận thức của học sinh, lượng kiến thức phải cung cấp cho học sinh quá nhiều trong khi đó thời gian làm việc của học sinh và giáo viên quá ngắn( 45 phút)

1.3.3 Quy trình tổ chức hoạt động học tập theo nhóm

Trong DHTN, hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS bao gồm nhiều bước kế tiếp nhau được thiết kế như sau:

1.3.3.1 Hoạt động của giáo viên

- Bước 1 Thành lập nhóm và giao nhiệm vụ học tập cho HS

+ Tổ chức các nhóm: Khi thành lập nhóm GV cần xác định rõ kiểu nhóm, số lượng các thành viên trong nhóm, phân công vị trí của các nhóm trong không gian lớp học; yêu cầu cử nhóm trưởng để điều hành hoạt động và

thư kí để tổng hợp ý kiến thảo luận

+ Giao nhiệm vụ cho nhóm: Khi giao nhiệm vụ cho nhóm, GV cần lưu ý: Nhiệm vụ phải sát với trình độ của từng nhóm; giải thích rõ ràng, ngắn gọn các vấn đề nhóm cần giải quyết và các mục tiêu cần đạt được, quy định thời gian cho hoạt động nhóm

+ Hướng dẫn nhóm giải quyết nhiệm vụ: Cung cấp các phương tiện, tài liệu học tập và hướng dẫn cách sử dụng, gợi ý những giải pháp và phương hướng giải quyết vấn đề; các kiến thức và kỹ năng cần huy động và vận dụng

+ Giúp đỡ nhóm phân công nhiệm vụ cho từng TV: Hướng dẫn cách chia nhỏ nhiệm vụ chung thành các nhiệm vụ bộ phận; định hướng cho nhóm phân công nhiệm vụ thành phần phù hợp với trình độ cụ thể của từng HS

- Bước 2 Hướng dẫn học sinh tự nghiên cứu

Trong DHTN, GV giữ vai trò là người hướng dẫn, GV giúp đỡ và tạo điều kiện cho HS phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo trong việc giải quyết các tình huống học tập Vai trò của GV là tổ chức các tình huống học tập Với việc tổ chức các tình huống học tập, gợi ý các giải pháp và phương

hướng giải quyết, GV kích thích tiềm năng tư duy sáng tạo của HS Trong điều kiện đó, HS nỗ lực suy nghĩ tìm tòi cách giải quyết, xử lý tình huống, để chiếm lĩnh tri thức mới, cách thức hoạt động mới

Tuy nhiên, chiếm lĩnh tri thức là quá trình khó khăn, đôi khi bế tắc, căng thẳng và mệt mỏi Lúc đó, GV phải sẵn sàng hỗ trợ và giúp đỡ HS bằng cách đưa ra những gợi ý, khích lệ, động viên, giúp đỡ HS vượt qua chính bản thân mình, ở bước này GV tiến hành theo trình tự sau:

+ Xác định và cụ thể hóa từng nhiệm vụ của từng HS: Nêu tình huống

mà HS cần giải quyết; xác định nhiệm vụ cụ thể mà HS cần thực hiện

+ Gợi ý cách giải quyết tình huống: Định hướng nội dung kiến thức cần xác lập; gợi ý các phương hướng và những giải pháp giải quyết

+ Hỗ trợ, giúp đỡ học sinh: Nêu tình huống phụ hoặc các câu hỏi gợi ý khi HS gặp khó khăn; động viên, khích lệ HS

+ Hướng dẫn HS ghi lại một cách khái quát và khoa học: Cách xử lý tình huống; các kết quả nghiên cứu cá nhân của mình

- Bước 3 Tổ chức thảo luận nhóm

Trong DHTN, kết quả nghiên cứu của cá nhân có sự hỗ trợ và đóng góp rất lớn của bạn bè Vì vậy, nó là sản phẩm của sự hợp tác, của trí tuệ tập thể Tuy nhiên, để cho thảo luận không dừng lại ở những cạnh tranh bình thường,

mà phải vượt lên tầm tổng thể của những đóng góp cá nhân, vai trò hướng dẫn, tổ chức và điều khiển hoạt động nhóm của GV có một ý nghĩa rất lớn Ở bước này GV tiến hành theo trình tự:

quỹ thời gian cho từng nhiệm vụ, từng vấn đề Yêu cầu HS chuẩn bị báo cáo kết quả hoạt động nhóm

Điều khiển hoạt động của nhóm:

+ Kích thích hoạt động của nhóm HTHT: Đưa ra những tình huống đủ

để kích thích tư duy của HS; khuyến khích sự tham gia tích cực của mọi TV, động viên những HS rụt rè, khéo léo ngăn chặn những HS không có ý thức hoạt động nhóm Khuyến khích HS đưa ra nhiều giải pháp và cách giải quyết cho cùng một vấn đề

+ Khai thác nội dung thảo luận nhóm

+ Điều chỉnh hoạt động của nhóm HTHT: Hướng hoạt động của nhóm HTHT vào đúng trọng tâm vấn đề cần thảo luận; nêu câu hỏi phụ, hoặc các tình huống phụ khi hoạt động của nhóm bế tắc

+ Thúc đẩy hoạt động của nhóm HTHT đi tới mục tiêu Theo dõi và thông báo thời gian, yêu cầu thống nhất kết quả thảo luận

- Bước 4 Tổ chức thảo luận lớp

Việc trao đổi, hợp tác giữa các HS trong cùng một nhóm là cần thiết Tuy nhiên, để cho kiến thức được hoàn chỉnh thì cần phải tiến hành cho các nhóm trao đổi và bổ sung cho nhau Hoạt động của GV tiến hành theo trình tự:

+ Tổng kết báo cáo của từng nhóm để phát hiện sự khác biệt, những mâu thuẫn giữa các nhóm, phát hiện những chi tiết mà nhóm có thể bỏ quên hoặc không làm

+ Yêu cầu đại diện các nhóm trình bày hoặc chỉ định một HS bất kỳ trong nhóm trình bày; những kết quả nghiên cứu và cách xử lý tình huống của nhóm mình, những vấn đề mà nhóm chưa giải quyết được, nguyên nhân của

nó

+ Yêu cầu các nhóm bổ sung và hoàn thiện: cách giải quyết, xử lý tình huống; kết quả xử lý tình huống

+ Nhấn mạnh những khác biệt, mâu thuẫn giữa các nhóm để các nhóm trao đổi, yêu cầu học bảo vệ cách giải quyết vấn đề và các kết quả nghiên cứu của nhóm mình, phản bác lại những ý kiến của nhóm khác

- Bước 5 Kết luận và đánh giá kết quả nhóm

Trong thảo luận, có những vấn đề rất khó phân biệt đúng sai, lúc này

GV có vai trò là trọng tài khoa học GV phải đưa ra kết luận có tính khoa học

về cách xử lý tình huống Các kết luận của GV sẽ là thước đo để HS so sánh, đối chiếu, GV nên cùng HS kiểm tra lại kết quả đánh giá của các nhóm có đúng không? Chỗ nào đánh giá chưa đúng thì cần chỉ ra cho toàn lớp biết sai

ở đâu và vì sao sai Kết quả làm việc của nhóm có thể được GV sử dụng để cho điểm các TV trong nhóm Về cách thức cho điểm như thế nào đối với kết quả làm việc nhóm thì vẫn đang có những tranh luận khác nhau Một vài người đánh giá cho cùng điểm số như nhau đối với mọi TV trong nhóm khi cùng thực hiện nhiệm vụ nhóm Họ cho rằng nếu đánh giá từng HS thì vô tình

sẽ dẫn đến sự ganh đua trong nhóm với nhau và như vậy phá hỏng những lợi ích của làm việc theo nhóm Một số khác cho điểm theo sự đóng góp của mỗi

em dựa trên các điểm số bài KT của mỗi em hoặc dựa trên sự đánh giá của nhóm về công việc của từng TV

1.3.3.2 Hoạt động của học sinh

- Bước 1 Ra nhập nhóm và tiếp cận nhiệm vụ học tập

Trong giờ học theo DHTN thì mỗi cá nhân, nhóm HS sẽ tồn tại trong một nhóm nhất định và giữ một vai trò nhiệm vụ nhất định mà nhóm giao cho Vì vậy, ở bước này hoạt động của HS được tiến hành như sau: Tìm về nhóm của mình theo sự phân công, tiếp nhận nhiệm vụ từ GV, tiếp nhận nhiệm vụ từ nhóm

- Bước 2 Cá nhân tự nghiên cứu

Dưới sự hướng dẫn của GV, HS sẽ tự giác nghiên cứu SGK, tài liệu và bằng vốn kiến thức của mình để tìm hướng xử lý tình huống mà GV đặt ra Trình tự mà HS thực hiện ở bước này như sau:

+ Tìm hiểu vấn đề và đề xuất nhiệm vụ cần giải quyết

+ Đặt vấn đề: Thu thập và xử lý những thông tin có liên quan; tái hiện lại các khái niệm, định lý, công thức và cách thức giải quyết vấn đề; lựa chọn các phương án, các giải pháp xử lý tình huống, giải pháp đã lựa chọn, giải pháp tối ưu nhất

+ Giải quyết vấn đề: Dựa vào vốn tri thức để lý giải, chứng minh tính đúng đắn của phương án, giải pháp đã chọn; đánh giá việc thực hiện

+ Đánh giá và thử nghiệm giải pháp, ghi kết quả và cách nghiên cứu

- Bước 3 Hợp tác với bạn trong nhóm HTHT

Kết quả ban đầu thực sự có giá trị với HS, vì nó là kết quả do chính bản thân tạo nên, tuy nhiên rất dễ mang tính chủ quan, phiến diện Nó cần được phân tích, đánh giá, sàng lọc và bổ sung của tập thể nhóm Tuy nhiên, dù ở hình thức nào HS cũng không thụ động nghe bạn nói, nhìn bạn làm, mà tích cực, chủ động thể hiện các thao tác như sau:

+ Trình bày và bảo vệ ý kiến của mình trước nhóm

+ Ghi lại các ý kiến của bạn theo cách hiểu của mình

+ Đưa ra nhận xét của mình đối với phương án của bạn đưa ra

+ Các TV trong nhóm thống nhất để đi đến kết quả chung

- Bước 4 Hợp tác với các bạn trong lớp

Để giải quyết các tình huống của nhóm đã được sửa và bổ sung chỉnh

lý Tuy nhiên giữa các nhóm vẫn có thể có sự khác biệt, khi đó các nhóm trong lớp sẽ tiến hành thảo luận để thống nhất ý kiến

Hoạt động của HS thực hiện như sau:

+ Đại diện nhóm trình bày kết quả

+ Tỏ thái độ trước ý kiến của nhóm khác

+ Bổ sung và điều chỉnh kết quả

- Bước 5 Kiểm tra và đánh giá kết quả

Sau khi đã tiến hành thảo luận trong lớp, GV đưa ra những phân tích, đánh giá và kết luận, căn cứ vào đó HS tự đánh giá, tự điều chỉnh kết quả nghiên cứu của mình Ở bước này HS cần tiến hành như sau:

+ HS tự đánh giá kết quả làm việc của nhóm: Cần tạo cơ hội để các TV

trong mỗi nhóm tự đánh giá kết quả làm việc của nhóm mình HS tự đánh giá nhận thức và cách thức mà nhóm làm việc (sự tham gia tích cực của các TV,

sự hợp tác với nhau, lắng nghe ý kiến của nhau, giải quyết bất đồng, v.v )

+ Các nhóm đánh giá kết quả làm việc của nhau: Sau khi có sự đánh giá, nhận xét nội bộ trong nhóm, các nhóm cử đại diện lên trình bày kết quả làm việc của nhóm mình Tiếp theo mỗi nhóm lại cử đại diện lên KT, nhận xét kết quả chéo nhau, ví dụ nhóm 1 có thể KT kết quả làm việc của nhóm 2, nhóm 2 KT kết quả làm việc của nhóm 3 và nhóm 3 KT kết quả làm việc của nhóm 4, nhóm 4 KT kết quả làm việc của nhóm 1, v.v

1.3.4 Một số mô hình tổ chức nhóm học tập

Tổ chức DHTN cho phép các TV trong nhóm chia sẻ băn khoăn, suy nghĩ, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng tri thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi HS có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy được mình cần bổ sung thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ GV Một bài học HTTN có thể được thiết kế theo một số mô hình khác nhau Nhưng mục đích cuối cùng vẫn là giúp HS hoàn thành nhiệm vụ học tập theo hướng hợp tác Các nhà lý luận DH đã đưa ra một số mô hình

đáp ứng được tiêu chí của việc tiếp cận với việc học theo hướng hợp tác như sau

1.3.4.1 Mô hình nhóm thảo luận nhanh

Yêu cầu các nhóm HS (thường từ 2 đến 3 HS) trao đổi để trả lời câu hỏi, giải quyết một vấn đề, phác thảo ý tưởng thiết kế, xác định thái độ với một kịch bản cụ thể GV cần cung cấp đầy đủ các dữ liệu liên quan và có thể gợi ý các lập luận chính, đảm bảo chủ đề rõ ràng, bố cục chặt chẽ Các câu hỏi cần được trình bày để HS dễ thấy trong suốt quá trình thảo luận Có thể giao cho các nhóm các câu hỏi khác nhau nhưng phải có liên quan Thời gian hoạt động nên kéo dài không quá 5 phút Sau đó GV tổ chức thảo luận trước lớp GV xác nhận các ý kiến đúng, thể chế hoá kiến thức

1.3.4.2 Mô hình nhóm học tập (Student Teams Achievements Division

- STAD)

Mỗi nhóm HS giúp đỡ nhau hiểu thực sự kỹ lưỡng về nội dung được giao Phần KT sẽ là KT cá nhân Hình thức này có tính ưu việt thể hiện ở cơ chế chấm điểm dựa trên sự nỗ lực của từng cá nhân chứ không phải sự hơn kém về khả năng Cơ chế đánh giá này được minh hoạ bởi bảng sau:

Bảng 1.1: Cách tính chỉ số cố gắng của từng thành viên trong nhóm

Điểm KT

Chỉ số cố gắng của cá nhân

Kết quả nhóm

Loại được phần lớn các hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm; Đề cao sự đóng góp của các TV yếu kém và nâng sự đóng góp này thành nhân tố quyết định; Lấy

sự cố gắng và sự nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay vì khả năng, học lực

1.3.4.3 Mô hình nhóm TGT (Team – Game – Tournament)

Đối với cấu trúc này, hoạt động nhóm cũng tương tự STAD nhưng cơ chế đánh giá có đổi khác GV chia nhóm theo khả năng của HS, trong đó các

TV cùng số thứ tự trong nhóm có sức học tương đương nhau Các nhóm trong lớp có cùng nhiệm vụ Hình thức hoạt động nhóm này có tác dụng tạo một sự phụ thuộc tích cực giữa các TV trong nhóm Mỗi TV chịu trách nhiệm cá nhân về nhiệm vụ của mình, thành tích của họ có ảnh hưởng trực tiếp tới thành tích của nhóm Quá trình KT đánh giá được biến thành các cuộc tranh tài của các TV cùng số thứ tự ở các nhóm Sự chênh lệch giữa hai lần KT được sử dụng để tính điểm Có thể tiến hành theo các bước sau:

- Bước 1 Chia nhóm theo khả năng học tập

Thành viên số 1: Mức độ 1

Thành viên số 2: Mức độ 2

Thành viên số 3: Mức độ 3

Thành viên số 4: Mức độ 4

- Bước 2 Học nhóm: Các thành viên trong nhóm thảo luận giúp đỡ

nhau hiểu bài

- Bước 3 Thi đấu: Các thành viên cùng số thi đấu với nhau

- Bước 4: Kiểm tra đánh giá dựa trên chỉ số nỗ lực giữa hai lần kiểm tra (KT và tính điểm như cấu trúc STAD)

- Bước 5 Xử lý kết quả: Điểm số cuối cùng của nhóm dựa vào tổng chỉ

số cố gắng của các TV

Ngoài những ưu việt của cấu trúc STAD, thì cấu trúc TGT còn có một điểm mạnh là có chú ý đến sự tương đồng về năng lực trong KT đánh giá nên

nó thể hiện rõ hơn sự công bằng trong KT đánh giá

1.3.4.4 Thực hiện một chuỗi bài tập luân phiên

Mỗi nhóm sẽ thực hiện một chuỗi bài tập nhưng theo các thứ tự khác nhau, do đó ở mỗi thời điểm các nhóm tiến hành các hoạt động khác nhau nhưng cuối cùng các nhóm đều hoàn thành một chuỗi bài tập được giao

Hình thức hoạt động này được tiến hành trong trường hợp đòi hỏi thiết

bị, dụng cụ thí nghiệm nhưng không đủ cho cả lớp và các hoạt động tương đối độc lập và không đòi hỏi thứ tự

Ví dụ về ma trận hoạt động với 3 nhóm, thực hiện ba nhiệm vụ độc lập

mà các nhiệm vụ đó được đánh giá có cùng thời lượng để hoàn thành và thực hiện trong thời gian là 45 phút

Bảng 1.2: Ma trận về nhiệm vụ cùng thời lượng của Nhóm

1.3.4.5 Mô hình nhóm Jigsaw (Ghép hình)

Cấu trúc này đề cao sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng

TV trong nhóm, loại bỏ gần như triệt để sự ăn theo, sự chi phối, sự tách nhóm Với cấu trúc này thì mỗi TV được giao một phần bài học Sau đó dành một khoảng thời gian nhất định để các TV cùng chủ đề thảo luận với nhau và trở thành các nhóm chuyên gia Khi kết thúc phần thảo luận này các TV trở về nhóm của mình và khi đó, từng TV sẽ giảng lại cho cả nhóm nghe phần bài học của mình ở nhóm chuyên gia và kiến thức toàn bài học được ghép lại với nhau Sự phối hợp này tương tự như trò chơi ghép hình

Bước 1 Phân công nhiệm vụ cho các thành viên cùng số:

Thành viên số 1: Nhiệm vụ 1

Thành viên số 2: Nhiệm vụ 2

Thành viên số 3: Nhiệm vụ 3

Thành viên số 4: Nhiệm vụ 4

Bước 2 Các nhóm chuyên gia làm việc: Thảo luận cùng chủ đề

Bước 3 Nhóm hợp tác làm việc: Các TV của nhóm hợp tác trở về

nhóm giảng bài cho các TV còn lại để mọi TV trong nhóm hiểu hết các nhiệm

vụ 1, 2, 3, 4 Đối với cấu trúc này thì từng TV không những hiểu về nhiệm vụ của mình mà còn hiểu toàn bộ nhiệm vụ của nhóm Hình thức hoạt động nhóm này có tác dụng giúp GV thực hiện việc DH phân hoá theo trình độ và năng lực của HS

Bước 4 Kiểm tra cá nhân gồm tất cả các nhiệm vụ 1,2,3,4

Bước 5 Xử lý kết quả: GV chấm điểm bài KT của HS hoặc tổ chức cho

HS tự chấm bài của mình hoặc của bạn, sau đó GV phải KT lại Điểm tiến bộ của từng cá nhân là cơ sở để tính điểm tiến bộ của cả nhóm dựa vào điểm trung bình bài KT (được gọi là điểm nền) Cách tính điểm tiến bộ cho từng cá nhân trong nhóm được trình bày theo bảng:

Bảng 1.4: Cách tính điểm tiến bộ của từng cá nhân

Thấp hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên 0

Bằng hoặc hơn điểm nền từ 1 đến 2 điểm 2

Cao hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên 3

Điểm tuyệt đối (Không tính đến điểm nền) 3

Trung bình cộng điểm tiến bộ của các cá nhân sẽ là điểm tiến bộ của cả nhóm Điểm của cả nhóm sẽ là cơ sở để GV xếp loại nhóm hoạt động tốt hay không trong buổi học, kỳ học hoặc năm học

Như vậy, trong cấu trúc Jigsaw đã đề cao sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng TV trong nhóm, loại bỏ gần như triệt để sự ăn theo,

sự chi phối, và sự tách nhóm, đây là những vấn đề thường nảy sinh trong quá trình làm việc nhóm

1.4 Kỹ năng tổ chức hoạt động học tập theo nhóm

1.4.1 Kỹ năng học tập hợp tác theo nhóm của học sinh

Một nhiệm vụ rất quan trọng trong DH HTTN, người GV cần rèn luyện

kỹ năng hợp tác cho HS Đối với học sinh THPT hầu như chưa nắm được kỹ năng học HTHT theo nhóm một cách bài bản mà chỉ thực hiện một cách tự nhiên Do vậy, cần phải dạy cho các em những kỹ năng trong các tình huống học HTTN TN như sau:

- Kỹ năng thành lập nhóm: HS khi nhận được nhiệm vụ học tập cần di

chuyển nhanh vào nhóm, không gây ồn ào, tham gia hoạt động ngay sau khi ngồi vào nhóm, ngồi cùng với nhóm trong suốt quá trình hoạt động, giao tiếp vừa đủ không làm ảnh hưởng nhóm khác, thực hiện các công việc của nhóm theo từng bước

- Kỹ năng lập kế hoạch hoạt động nhóm: Có kỹ năng xây dựng một kế

hoạch hoạt động cho nhóm một cách cụ thể, hợp lý, bao gồm: thứ tự công việc, nội dung công việc, thời gian, người chịu trách nhiệm sẽ đảm bảo cho mỗi TV chủ động và có định hướng trong công việc của mình và của cả nhóm

- Kỹ năng xây dựng nội quy học tập nhóm: Đã thành lập một nhóm học

tập (hay làm việc) dù lớn dù nhỏ đều cần thiết lập những nội quy, những nguyên tắc chung trong hoạt động để mọi TV trong nhóm dựa vào đó mà thực hiện, đảm bảo sự quy củ, nghiêm túc trong hoạt động của nhóm

- Kỹ năng phân công nhiệm vụ rõ ràng, hợp lý: (Điều này phụ thuộc

vào vai trò và khả năng chỉ đạo của nhóm trưởng) Khi công việc được phân công rõ ràng, phù hợp với năng lực và khả năng của mỗi TV họ sẽ ý thức được vai trò của mình, có trách nhiệm hoàn thành công việc Ngược lại, nếu phân công công việc không rõ ràng, không hợp lý, có người phải đảm nhiệm quá nhiều việc, có người lại không có việc để làm, kết quả là sự bất hợp tác sẽ tác động lớn đến chất lượng của hoạt động nhóm và sản phẩm của nhóm

- Kỹ năng thảo luận, trao đổi: Điểm đặc trưng nổi bật nhất của DHTN

là sự hợp tác nhằm xây dựng một sản phẩm trí tuệ tập thể bằng việc thống nhất các ý kiến thông qua sự thảo luận, trao đổi giữa các TV trong nhóm Vì vậy đây là một kỹ năng có vị trí rất quan trọng trong hoạt động nhóm Thảo luận, trao đổi là hoạt động đòi hỏi các TV phải tư duy và có tinh thần xây dựng ý kiến hết mình cho nhóm Để thảo luận, trao đổi có hiệu quả các TV trong nhóm cần có khả năng thuyết trình, diễn giải vấn đề sao cho mạch lạc, thuyết phục; khả năng phản biện cũng như khả năng lắng nghe và tiếp thu ý kiến góp ý của các TV khác Thông qua thảo luận, trao đổi, chúng ta có thể nhận biết được cách tiếp cận vấn đề, quan niệm riêng của từng TV, mức độ

tác động lẫn nhau giữa các TV Kỹ năng này không chỉ giúp ta thống nhất được ý kiến mà còn giúp mỗi TV học hỏi lẫn nhau, giúp nhau cùng phát triển

- Kỹ năng nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu tài liệu là một kỹ năng cần

thiết trong DHTN vì kiến thức đưa ra cho hoạt động nhóm thường là những vấn đề rộng đòi hỏi HS tự tìm tòi, nghiên cứu qua các tài liệu Muốn nghiên cứu tài liệu hiệu quả cần biết cách huy động kiến thức, biết đánh giá, chọn lọc, phân tích, tổng hợp các kiến thức theo những vấn đề mình cần tìm Có

kỹ năng nghiên cứu tài liệu sẽ giúp mọi TV trong nhóm giải quyết công việc của nhóm mình nhanh chóng hơn

- Kỹ năng chia sẻ trách nhiệm: Để cho hoạt động của nhóm đạt chất

lượng và không khí làm việc trong nhóm vui vẻ, đoàn kết mọi TV cần phải chia sẻ trách nhiệm với nhau Biết chia sẻ hợp lý trách nhiệm giữa các TV sẽ tạo động lực giúp hoạt động nhóm đạt hiệu quả cao hơn

- Kỹ năng lắng nghe một cách chủ động, tích cực: Lắng nghe một

cách hiệu quả giúp tiết kiệm thời gian, hạn chế rắc rối, thắt chặt hơn các mối quan hệ Trong DHTN, kỹ năng lắng nghe là rất cần thiết vì lắng nghe là PP

cơ bản để tập hợp thông tin Mục tiêu của lắng nghe là để hiểu, học hỏi, lĩnh hội, giúp đỡ, hỗ trợ

- Kỹ năng chia sẻ thông tin:DHTN nghĩa là hợp tác trên cơ sở chia sẻ

kiến thức và thông tin từ nhiều người để hoàn thiện nội dung kiến thức chung một cách tốt nhất Vì vậy, kỹ năng chia sẻ thông tin là rất cần thiết Trong nhóm có nhiều người chia sẻ thông tin, lượng thông tin càng nhiều, càng phong phú, là một điều kiện để sản phẩm nhóm đạt chất lượng cao

- Kỹ năng giải quyết xung đột: Những xung đột giữa các tư tưởng, ý

kiến, lý thuyết, lời giải và PP giải toán… không thể tránh khỏi những xung đột gây ra sự bất hòa trong nhóm Điều này ảnh hưởng đến hiệu quả hoạt động nhóm Tất nhiên mâu thuẫn là động lực cho sự phát triển nhưng khi mâu