Vai trò của nhân viên công tác xã hội trong hỗ trợ học sinh bị bạo lực học đường ( nghiên cứu trường hợp tại xã phúc yên, vĩnh phúc)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN =========== TRƯƠNG THỊ HIỀN VAI TRÒ CỦA NHÂN VIÊN CÔNG TÁC XÃ HỘI TRONG HỖ TRỢ HỌC SINH BỊ BẠO LỰC HỌC ĐƯỜNG Nghiên

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

===========

TRƯƠNG THỊ HIỀN

VAI TRÒ CỦA NHÂN VIÊN CÔNG TÁC XÃ HỘI TRONG HỖ TRỢ

HỌC SINH BỊ BẠO LỰC HỌC ĐƯỜNG (Nghiên cứu trường hợp tại thị xã Phúc Yên – tỉnh Vĩnh Phúc)

LUẬN VĂN THẠC SĨ CÔNG TÁC XÃ HỘI

Hà Nội năm 2014

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

===========

TRƯƠNG THỊ HIỀN

VAI TRÒ CỦA NHÂN VIÊN CÔNG TÁC XÃ HỘI TRONG HỖ TRỢ

HỌC SINH BỊ BẠO LỰC HỌC ĐƯỜNG ( Nghiên cứu trường hợp tại thị xã Phúc Yên - tỉnh Vĩnh Phúc)

Chuyên ngành: Công tác xã hội

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành đề tài luận văn thạc sĩ của mình, bên cạnh sự nỗ lực, cố gắng của bản thân, còn có sự hướng dẫn nhiệt tình của giáo viên hướng dẫn, các thầy cô giáo, cũng như sự động viên, ủng hộ của gia đình và bạn bè trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn thạc sĩ

Xin bày tỏ lòng biết ơn đến TS Mai Thị Kim Thanh - người đã hết lòng giúp đỡ và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành luận văn này Xin gửi lời tri ân của tôi đối với những điều mà thầy đã dành cho tôi

Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến toàn thể quý thầy, cô trong Khoa Xã hội học – Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - ĐHQGHN đã tận tình truyền đạt những kiến thức quý báu, cũng như tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, những người đã không ngừng động viên, hỗ trợ và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi trong suốt thời gian học tập và thực hiện luận văn

Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn các anh chị và các bạn đồng nghiệp đã hỗ trợ cho tôi rất nhiều trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện đề tài luận văn thạc sĩ

Hà Nội, ngày tháng 7 năm 2014

Học viên

Trương Thị Hiền

LỜI CAM ĐOAN

Tên tôi là Trương Thị Hiền, học viên lớp Cao học Công tác xã hội, chuyên ngành Công tác xã hội, khoá 2011 - 2013 Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong Luận văn là trung thực và chưa từng công bố trong bất kỳ công trình khoa học nào

Học viên

Trương Thị Hiền

1

MỤC LỤC

PHẦN I: MỞ ĐẦU 6

1.1.LÝDOLỰACHONĐỂTÀI 6

2.1.TỔNGQUANVẤNĐỀNGHIÊNCỨU 7

2.1.1 Nghiên cứu bạo lực học đường trên thế giới 7

2.1.2 Nghiên cứu bạo lực học đường ở Việt Nam 10

3.1.ÝNGHĨACỦAĐỀTÀINGHIÊNCỨU 13

3.1.1 Ý nghĩa lý luận 13

3.1.2 Ý nghĩa thực tiễn 14

4.1.ĐỐITƯỢNG,KHÁCHTHỂNGHIÊNCỨU 14

5.1.PHẠMVINGHIÊNCỨU 15

6.1.CÂUHỎINGHIÊNCỨUVÀGIẢTHUYẾTNGHIÊNCỨU 15

6.1.1 Câu hỏi nghiên cứu 15

6.1.2 Giả thuyết nghiên cứu 15

7.1.MỤCĐÍCHVÀNHIỆMVỤNGHIÊNCỨU 16

7.1.1 Mục đích nghiên cứu 16

7.1.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 16

8.1.PHƯƠNGPHÁPNGHIÊNCỨU 16

8.1.1 Phương pháp phân tích tài liệu 16

8.1.2 Phương pháp trưng cầu ý kiến 17

8.1.3 Phương pháp phỏng vấn sâu 19

PHẦN II: NỘI DUNG CHÍNH 20

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 20

1 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CHUNG 20

1.1.1 Các khái niệm công cụ 20

2

1.1.1.1 Khái niệm về vai trò 20

1.1.1.2 Khái niệm bạo lực 20

1.1.1.3 Khái niệm bạo lực học đường 21

1.1.1.4 Nhân viên công tác xã hội 22

1.1.2 Các lý thuyết liên quan 25

1.1.2.1 Thuyết vai trò 25

1.1.2.2 Thuyết hệ thống - sinh thái 27

1.1.2.3 Thuyết nhu cầu 29

1.1.2.4 Lý thuyết xung đột xã hội 32

1.1.3 Một số đặc điểm tâm sinh lý của học sinh Trung học cơ sở và Trung học phổ thông 34

1.1.3.1 Đặc điểm giải phẫu sinh lý 34

1.1.3.2 Một số đặc điểm tâm lý 35

1.1.3.3 Đặc điểm về tình cảm 37

1.1.4 Cơ sở pháp lý của công tác phòng chống bạo lực học đường tại Việt Nam 38

1.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN 42

1.2.1 Những nỗ lực trong việc hỗ trợ học sinh bị bạo lực học đường trong trường phổ thông hiện nay 42

1.2.2 Tổng quan về địa bàn nghiên cứu 44

1.2.2.1 Vài nét về điều kiện kinh tế xã hội tại thị xã Phúc Yên - tỉnh Vĩnh Phúc 45

1.2.2.2 Một vài nét về các trường phổ thông thông trên địa bàn nghiên cứu46 CHƯƠNG 2 NHÂN VIÊN CÔNG TÁC XÃ HỘI TRONG VIỆC HỖ TRỢ HỌC SINH BỊ BẠO LỰC HỌC ĐƯỜNG 49

2.1 THỰC TRẠNG BẠO LỰC HỌC ĐƯỜNG TẠI CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG TRÊN ĐỊA BÀN NGHIÊN CỨU 49

3

2.1.1 Nhận thức của học sinh về khái niệm bạo lực học đường 49

2.1.2 Thực trạng bạo lực học đường trên địa bàn thị xã Phúc Yên- tỉnh Vĩnh Phúc 52

2.1.4 Nguyên nhân bạo lực học đường 58

2.1.5 Các giải pháp hạn chế hạn chế bạo lực học đường đã được thực hiện 65

2.2 NHÂN VIÊN CTXH TRONG HOẠT ĐỘNG HỖ TRỢ HỌC SINH BỊ BẠO LỰC HỌC ĐƯỜNG TRÊN ĐỊA BÀN THỊ XÃ PHÚC YÊN- TỈNH VĨNH PHÚC 69

2.2.1 Nhận thức của nhân viên Công tác xã hội về vai trò trong hỗ trợ học sinh bị bạo lực học đường 69

2.2.2 Các hoạt động hỗ trợ của nhân viên công tác xã hội tại các trường phổ thông trên địa bàn thị xã Phúc Yên – tỉnh Vĩnh Phúc 73

2.2.2.1 Các hoạt động phòng ngừa 73

2.2.2.2 Hoạt động hỗ trợ học sinh bị bạo lực học đường của nhân viên Công tác xã hội 80

2.2.2.3 Các nhân tố tác động đến hoạt động hỗ trợ của nhân viên Công tác xã hội 88

2.2.3 Nâng cao vai trò của nhân viên công tác xã hội trong hoạt động hỗ trợ học sinh bị bạo lực học đường 92

PHẦN 3 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 97

KẾT LUẬN 97

KHUYẾN NGHỊ 99

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 100

4

DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

CHXHCN Cộng hòa xã hội chủ nghĩa

ĐH KHXH & NV Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn ĐHQGHN Đại học Quốc gia Hà Nội

GD & ĐT Giáo dục và đào tạo

PCBLHĐ Phòng chống bạo lực học đường

5

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Giới tính và độ tuổi của học sinh được khảo sát 18 Bảng 1.2 Giới tính, trình độ học vấn và độ tuổi của nhân viên CTXH được khảo sát 19 Bảng 2.1 Nhận thức của học sinh về khái niệm bạo lực giữa các học sinh 50 Bảng 2.2 Tỷ lệ học sinh chứng kiến bạo lực học đường 53 Bảng 2.3 Các hình thức hỗ trợ cho học sinh bị bạo lực học đường 80 Bảng 2.4 Thời gian làm công tác kiêm nhiệm của nhân viên CTXH 89 Bảng 2.5 Giải pháp nâng cao vai trò của nhân viên CTXH trong hỗ trợ học sinh bị bạo lực học đường 92

6

PHẦN I

MỞ ĐẦU 1.1 Lý do lựa chọn đề tài

Trong những năm gần đây, tình trạng bạo lực trong học đường đang diễn ra mạnh mẽ và có chiều hướng gia tăng cả về số lượng, hình thức, tính chất Theo thống kê trên thế giới, mỗi năm có 6 triệu em trai và 4 triệu em gái

có liên quan trực tiếp đến bạo lực học đường Trên thực tế, con số này đang ngày càng tăng lên và bạo hành trường học đang dần trở thành vấn đề chung của giáo dục quốc tế

Ở Việt Nam theo số liệu được đưa ra tại "Hội thảo giải pháp phòng

ngừa từ xa và ngăn chặn tình trạng học sinh đánh nhau" do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức ngày 28/07/2010 thì trong khoảng thời gian từ năm 2009 đến ngày diễn ra hội thảo, các trường trên toàn quốc đã xử lý kỷ luật, khiển trách gần 900 học sinh, buộc thôi học hơn 730 học sinh và cảnh cáo gần 1.600 học sinh do tham gia vào các vụ đánh nhau trong và ngoài nhà trường Riêng năm học 2009 - 2010 xảy ra 7 vụ việc học sinh đánh nhau dẫn đến chết người [35] Chỉ cần đánh chữ "bạo lực học đường" thì trong 0.32 giây có thể thấy 12.200.000 kết quả Đó là con số gia tăng ấn tượng về vấn nạn bạo lực học đường trong tình hình hiện nay Điều đáng nói là hiện tượng đánh nhau không chỉ có ở học sinh THPT mà kể cả những học sinh đang học THCS với tuổi đời còn rất nhỏ Đặc biệt còn xuất hiện tình trạng nữ học sinh đánh nhau, đánh hội đồng, làm nhục bạn rồi tung lên mạng với nhiều thông tin phản hồi tiêu cực từ phía dư luận xã hội

Bạo lực học đường được coi là 1 trong 6 vấn nạn của giáo dục Việt Nam hiện nay Điều này đã và đang là hồi chuông khẩn thiết cảnh báo sự xuống cấp của các giá trị đạo đức và văn hóa Việt Nam, ảnh hưởng nghiêm trọng tới cả một thế hệ trẻ, ảnh hưởng đến tương lai của đất nước, dân tộc Hành vi bạo lực mang lại nhiều hậu quả cho chính bản thân người gây ra hành

7

vi bạo lực, người bị bạo lực, gia đình, nhà trường và toàn xã hội Chính vì vậy

mà ngành giáo dục cùng các cấp chính quyền nước ta đã có nhiều giải pháp để ngăn chặn tình trạng bạo lực học đường song kết quả thu được vẫn chưa cao, công tác thực hiện vẫn chưa triệt để

Vĩnh Phúc là một tỉnh tiếp giáp thủ đô, là vùng phát triển kinh tế năng động trong cả nước Hiện nay trên địa bàn tỉnh nói chung và thị xã Phúc Yên nói riêng, ngành giáo dục cũng đang đối mặt với vấn đề liên quan đến bạo lực trong học đường Do vậy, yêu cầu đặt ra là cần có những biện pháp để phòng ngừa, ngăn chặn và giải quyết vấn nạn này Trong đó công tác xã hội học đường được xem là một trong những biện pháp can thiệp hữu hiệu, cần được đưa vào trường học và đẩy mạnh thực hiện Thông qua hoạt động trợ giúp của nhân viên công tác xã hội học đường sẽ giúp cho các học sinh phòng ngừa, và ngăn chặn bạo lực trong trường học, tiến tới xây dựng môi trường học tập lành mạnh, an toàn, thân thiện Tuy nhiên, trên thực tế hiện nay, chưa có các nghiên cứu đề cập đến vai trò của các nhân viên CTXH trong hỗ trợ học sinh

bị bạo lực học đường, đặc biệt là trên địa bàn thị xã Phúc Yên- tỉnh Vĩnh

Phúc Những vấn đề trên đã gợi mở trong tôi hướng nghiên cứu đề tài“ Vai trò của nhân viên công tác xã hội trong hỗ trợ học sinh bị bạo lực học đường” ( Nghiên cứu trường hợp tại thị xã Phúc Yên - tỉnh Vĩnh Phúc.)

2.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

2.1.1 Nghiên cứu bạo lực học đường trên thế giới

Bạo lực học đường là một vấn nạn chung, xảy ra ở hầu khắp các quốc gia trên thế giới Đây cũng là chủ đề mà nhiều nước trên thế giới đang nghiên cứu để ngăn chặn

* Nghiên cứu về thực trạng bạo lực học đường:

Năm 2012 một cuộc khảo sát trên quy mô lớn của Trung tâm kiểm soát

và phòng ngừa bệnh tật (CDC) tại Mỹ có tên “Hiểu biết về bạo lực học đường” (Underdtanding school vilolence) Nghiên cứu đã đưa ra những con số

8

thống kê về tình trạng môi trường học đường với những hành vi đe dọa, hành

vi bạo lực gây tử vong và không gây tử vong Cụ thể có 5,9% học sinh mang theo một loại vũ khí (như súng, dao) vào trường học trong 30 ngày trước thời điểm điều tra Tỷ lệ này ở nam lớn gấp ba lần nữ Trong 12 tháng trước cuộc điều tra, 7,8% học sinh trung học được thông báo bị đe dọa hay bị thương tích bằng một loại vũ khí trong trường học ít nhất một lần, với tỷ lệ nam cao gấp hai lần nữ Trong 12 tháng trước cuộc điều tra, 12,4% học sinh từng tham gia vào một vụ đánh nhau tại trường ít nhất một lần Tỷ lệ này ở nam cũng cao gấp hai lần nữ Trong 30 ngày trước cuộc điều tra, 5,5% học sinh được cảnh báo những nguy cơ không an toàn nên họ đã không tới trường ít nhất một ngày Các tỷ lệ này ở nam và nữ xấp xỉ bằng nhau [50]

* Nghiên cứu về các hành vi lệch chuẩn dẫn tới bạo lực học đường: Một công trình nghiên cứu của Glew GM (Khoa Tâm thần và khoa học hành vi, Đại học Washington School of Medicine, Mỹ) và các cộng sự tiến hành năm 2005 trên 3530 học sinh lớp ba, lớp bốn, lớp năm tại Mỹ qua đề tài

“Bắt nạt, tâm lý xã hội điều chỉnh và kết quả học tập ở trường tiểu học” với

mục tiêu xác định tỷ lệ bắt nạt trong trường tiểu học và mối liên quan của nó với nhà trường, thành tích học tập, hành động kỷ luật, và cảm giác của bản thân: cảm giác buồn, an toàn, và phụ thuộc Kết quả cho thấy: có 22,0% trẻ

em được khảo sát đã tham gia vào việc bắt nạt hoặc như là một nạn nhân, bị bắt nạt, hoặc cả hai Tác giả cho rằng: sự phổ biến của hành vi bắt nạt thường xuyên ở trẻ em trường tiểu học là rất đáng kể Mối liên hệ giữa hành vi bắt nạt

và các vấn đề trong trường học cho thấy đây là một vấn đề nghiêm trọng đối với các trường tiểu học nơi đây.[29]

“Bắt nạt, bạo lực và hành vi nguy hiểm ở học sinh trung học Nam Phi”

là tên một đề tài nghiên cứu về bạo lực học đường được Liang H ( Cục trẻ em

và vị thành niên tâm thần, Viện Tâm Thần, Vương quốc Anh) và cộng sự được tiến hành nghiên cứu ở 72 trường học ở Cape và Durban, Nam Phi năm

9

2007 Nghiên cứu nhằm kiểm tra tỉ lệ của hành vi bắt nạt của 5074 học sinh vị thành niên đang học lớp 8 (tuổi trung bình 14,2 năm) và lớp 11 (tuổi trung bình 17,4 tuổi) ở 72 trường học ở Cape và Durban, Nam Phi và làm rõ mối liên quan giữa những hành vi này với mức độ bạo lực và các hành vi nguy hiểm ở thanh thiếu niên Kết quả cho thấy: tham gia vào hành vi bắt nạt là một vấn đề phổ biến đối với trẻ em Nam Phi Hành vi bắt nạt có thể được coi như

một chỉ báo về các hành vi bạo lực, chống đối xã hội [30]

* Nghiên cứu về các hình thức của biểu hiện bạo lực học đường:

Công trình nghiên cứu của Wang.J (Viện Y tế quốc gia, Bethesda, Maryland 20892, Hoa Kỳ) và cộng sự năm 2009 được tiến hành tại Mỹ với đề

tài: “Bắt nạt trường học trong thanh thiếu niên tại Hoa Kỳ: thể chất, bằng lời nói, quan hệ, và trên Internet” đã nghiên cứu 4 hình thức trong hành vi bắt nạt

trường học ở nhóm thanh thiếu niên Mỹ và mối liên quan với các đặc điểm về mặt nhân học xã hội, hỗ trợ của cha mẹ và bạn bè Qua nghiên cứu cho thấy tỉ

lệ tương ứng của việc bắt nạt người khác và bị bắt nạt ở trường ít nhất 1 lần trong 2 tháng qua là 20,8% về mặt vật chất, 53,6% về lời nói, 51,4% về mặt xã hội, hoặc 13,6% bằng điện tử Các học sinh nam thường liên quan đến các hành vi bắt nạt về thể chất hoặc bằng lời nói, trong khi các nữ sinh lại có nguy

cơ liên quan đến việc bắt nạt dựa trên các mối quan hệ Những người Mỹ gốc Phi liên có liên quan đến các hành vi bắt nạt (về thể chất, bằng lời nói, hoặc qua mạng) nhưng lại ít bị trở thành nạn nhân (về lời nói hoặc các mối quan hệ) Việc hỗ trợ của cha mẹ ít có sự liên quan đến việc thực hiện các hình thức bắt nạt Bạn bè có liên quan nhiều hơn đến hành vi bắt nạt về thể chất, bằng lời nói, và quan hệ nhưng không liên quan đến hành vi bắt nạt trên mạng Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng việc hỗ trợ của cha mẹ có thể giúp trẻ chống lại được các hình thức bắt nạn không đáng có [31]

Theo các chuyên gia về phòng chống bắt nạt trong học đường, để đấu tranh hiệu quả với nạn này, vấn đề quan trọng nhất là phải chỉ ra cho các em

10

học sinh nhận thấy rằng việc bắt nạt người khác là hành vi không thể chấp nhận được, và động viện những em khác chống lại hành động không hay này Ngành giáo dục cần phải tiếp tục đưa ra những biện pháp can thiệp để ngăn chặn tình trạng bạo lực và ức hiếp giữa các học sinh Nếu để các em đơn độc đối phó thì tình trạng có thể trở nên tồi tệ hơn Các biện pháp can thiệp thường

có hiệu quả nhất khi được phối hợp toàn diện, giữa giáo viên, ban giám hiệu nhà trường, những người bảo vệ nhà trường và các bậc phụ huynh

2.1.2 Nghiên cứu bạo lực học đường ở Việt Nam

Ở Việt Nam trong vòng khoảng 10 năm trở lại đây, đã có nhiều nghiên cứu, các bài báo cáo khoa học liên quan đến bạo lực học đường của học sinh như:

* Nghiên cứu về các nguyên nhân dẫn tới bạo lực học đường:

Đặng Hoàng Minh và Trần Thành Nam với báo cáo khoa học “Hành vi bạo lực ở thanh thiếu niên - con đường hình thành và cách tiếp cận đánh giá”

đã chỉ ra con đường hình thành hành vi bạo lực học đường và cách tiếp cận, đánh giá hành vi bạo lực học đường

Bài báo khoa học “Bạo lực học đường: nguyên nhân và các biện pháp hạn chế” của TS Nguyễn Văn Lượt đã đi sâu tìm hiểu một số nguyên nhân

tâm lý xã hội dẫn đến hành vi bạo lực học đường giữa học sinh với học sinh Các nguyên nhân cụ thể được đưa ra là do: quan hệ giữa cha mẹ và con cái trong gia đình; sự khao khát khẳng định cái tôi của trẻ và ảnh hưởng của văn hóa và phương tiện truyền thồng Nghiên cứu cũng đưa ra một số biện pháp nhằm hạn chế tình trạng bạo lực học đường Song theo ông, đứng trước những hành vi bạo lực của trẻ, cha mẹ, thầy cô nên có thái độ bình tĩnh, ân cần chỉ bảo cho các em để các em dần dần nhận ra sự không đúng đắn và từ bỏ nó Sự quát tháo, đánh đập, nhiếc móc hoặc trừng phạt chỉ làm tăng thêm những hành

vi đó ở trẻ Giải pháp tận gốc của vấn đề là trẻ phải tự nhận ra và từ bỏ hành vi

đó một cách tự nguyện.[15; tr.322-325]

11

Đề tài “Nguyên nhân dẫn đến bạo lực học đường tại trường trung học

cơ sở Lê Lai- Quận 8- Thành phố Hồ Chí Minh năm 2009” do Lê Thị Hồng

Thắm, Tô Gia Kiên thực hiện Nghiên cứu này được thực hiện bằng phương pháp nghiên cứu định lượng (điều tra bằng bảng hỏi, áp dụng phương pháp chọn mẫu đa dạng và đồng nhất với mục đích kiểm tra chéo các thông tin của các đối tượng cung cấp; nghiên cứu định tính bao gồm phỏng vấn sâu và thảo luận nhóm Kết quả cho thấy: các em học sinh có hành vi bạo lực luôn muốn chứng tỏ mình Ba mẹ các em thường la rầy, đánh đập mỗi khi các em sai phạm và ba mẹ có thái độ xúi giục các em thực hiện hành vi bạo lực khi bị người khác xúc phạm, anh chị thì không quan tâm đúng cách đến các em Nhà trường chưa tổ chức được chương trình phòng chống bạo lực học đường và không đồng nhất trong cách xử lý các hành vi sai phạm của các em, đôi khi nhà trường còn dùng hành vi bạo lực đối với các em Khi gặp thầy cô, đôi khi các em không chào vì một số nguyên nhân nào đó Kết luận về nguyên nhân dẫn đến bạo lực học đường tại trường trung học cơ sở Lê Lai- Quận 8- Thành phố Hồ Chí Minh là do các em thực hiện hành vi bạo lực luôn muốn chứng tỏ mình Anh chị quan tâm đến em mình không đúng cách, phụ huynh và nhà trường còn dùng bạo lực đối với các em, bên cạnh đó phụ huynh còn xúi giục các em thực hiện hành vi bạo lực khi có người xúc phạm [21; tr.196-203]

* Nghiên cứu khảo sát về thực trạng bạo lực học đường hiện nay:

Bài viết của TS Phan Mai Hương “Thực trạng bạo lực học đường hiện nay” tại Hội thảo “Nhu cầu, định hướng đào tạo tâm lí học đường tại Việt

Nam”, Hội thảo Khoa học quốc tế, Hà Nội, tháng 8/2009 đã trình bày khảo sát

của tác giả về thực trạng bạo lực học đường bằng phương pháp phân tích tài liệu và các số liệu thứ cấp được công bố trên diễn đàn [14; tr.28-34]

Cùng với nội dung khảo sát về thực trạng bạo lực học đường, năm

2010 - Báo Pháp Luật TP.HCM đã thực hiện cuộc khảo sát 10 trường học tại TP.HCM với 250 phiếu điều tra dành cho học sinh và 100 phiếu dành cho

12

giáo viên Khảo sát đưa ra con số: hơn 64,0% học sinh đã nhìn thấy hoặc đã từng biết những vụ đánh nhau cho thấy bạo lực học đường không phải là quá hiếm Trong thực tế, các vụ bạo lực học đường vẫn đang tiếp tục diễn ra và sẽ còn diễn ra nếu như mỗi người có liên quan chưa thực sự có trách nhiệm Gần 57,0% giáo viên trả lời rằng bạo lực học đường đang gia tăng, xu hướng học sinh giải quyết mọi chuyện bằng bạo lực đã phần nào nói lên tất cả

* Nghiên cứu về nhận thức của học sinh THPT dẫn tới bạo lực học đường:

Tiêu biểu là đề tài “Hành vi bạo lực trong nữ sinh THPT” (2008) của

PGS.TS Hoàng Bá Thịnh, Chủ nhiệm Bộ môn Giới và Gia đình, ĐHKHXH

& NV– ĐHQG Hà Nội cùng cộng sự đã tiến hành khảo sát trên 200 khách thể tại 2 trường THPT thuộc quận Đống Đa (Hà Nội) Kết quả cho thấy: có đến 96,7% số học sinh được hỏi cho rằng ở trường các em học có xảy ra hiện tượng nữ sinh đánh nhau Đồng thời cũng có tới 64,0% các em nữ thừa nhận từng có hành vi đánh nhau với các bạn khác Trong các em nữ từng đánh nhau thì số nữ sinh một lần đánh nhau là 12,7%, 2-3 lần: 20,7%, 4-5 lần: 10,7% và 19,3% đánh nhau từ năm lần trở lên Phần lớn các em nữ đã có hành vi đánh nhau cho rằng bạo lực giữa nữ sinh là “bình thường” (57,3%) và “chấp nhận được” (39,6%) Với câu hỏi “Khi đánh nhau với học sinh khác, bạn thường dùng hình thức nào là chủ yếu?”, kết quả thu được cho thấy có từ 41% đến 59,5% “đánh một mình” và 47,7% đến 52,0% “đánh tập thể” Điều này cho thấy, bạo lực học đường không chỉ là chuyện của mỗi học sinh, mà có tính chất lây lan theo nhóm bạn Về phương tiện sử dụng khi đánh nhau, 33% không sử dụng phương tiện nào, đây là những em khi đánh nhau thường dùng các “chiêu thức võ công” như túm tóc, cào cấu, xé áo Việc sử dụng “võ mồm” kết hợp với tay chân tuy không gây nên những thương tích nghiêm trọng về thể chất nhưng lại gây nên những tổn thương về tâm lý, tinh thần đối với nạn nhân khi bị chửi rủa hết sức tục tĩu, hoặc bị xé tung áo giữa đám đông Dụng công cụ sử dụng khi đánh nhau là 28,0% sử dụng dép, guốc; 8,0% sử

13

dụng gậy gộc, 4,0% dùng gạch đá, và 0,7% dùng dao lam, ống tuyp nước Những phương tiện này, tùy mức độ mà có thể gây nên thương tích, thậm chí gây nên tàn phế hoặc cướp đi mạng sống của bạn học

Về nguyên nhân đánh nhau giữa các bạn nữ, khảo sát cho thấy có những lý do rất đơn giản nhưng cũng là cơ sở để các em đụng tay đụng chân, như thấy ghét thì đánh (24,0%), bạn dám nhìn đểu (16,0%), trả thù tình (13,3%) Đáng lo ngại là có những lý do không thể hình dung được, ví dụ người khác nhờ đánh (20,0%) và chả có lý do gì cũng đánh (12,0%) Điều này cho thấy, bạo lực học đường không chỉ là chuyện của mỗi học sinh, mà có tính chất lây lan theo nhóm bạn, cũng có nghĩa rằng, đa số học sinh coi chuyện đánh nhau bình thường Thậm chí, nhiều em còn đứng ngoài xem và cổ vũ đánh nhau, như là cổ vũ bóng đá [20; tr.16-27]

Nhìn chung trên thế giới và Việt Nam đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề bạo lực học đường, nhất là về bạo lực giữa các học sinh tại các trường phổ thông Những nghiên cứu đã thống kê về thực trạng bạo lực bằng những số liệu cụ thể, mô tả hiện trạng về tính chất hoặc hành vi bạo lực học đường, xem xét nguyên nhân, hậu quả và cách thức can thiệp Trong đó công tác xã hội mà chủ thể là người nhân viên công tác xã hội đóng vai trò quan trọng trong hỗ trợ giải quyết nạn bạo lực học đường Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu chuyên sâu về vai trò của người nhân viên công tác xã hội trong hỗ trợ học sinh bị bạo lực học đường, nhất là trên địa bàn thị xã

Phúc Yên - tỉnh Vĩnh Phúc Do đó nghiên cứu “Vai trò của nhân viên công tác xã hội trong hỗ trợ học sinh bị bạo lực học đường” là vấn đề mới, có ý

nghĩa lý luận và thực tiễn sâu sắc, mang đến cái nhìn cụ thể về vai trò của người nhân viên công tác xã hội trong lĩnh vực học đường hiện nay

3.1 Ý nghĩa của đề tài nghiên cứu

3.1.1 Ý nghĩa lý luận

công tác xã hội

3.1.2 Ý nghĩa thực tiễn

Kết quả nghiên cứu cung cấp những thông tin giá trị về thực trạng bạo lực học đường tại một số trường phổ thông, góp phần nâng cao nhận thức cũng như phát huy vai trò của nhân viên công tác xã hội trong việc hỗ trợ học sinh bị bạo lực học đường, đặc biệt là trong điều kiện kinh tế xã hội với nhiều biến động như hiện nay

Kết quả nghiên cứu này góp phần giúp các nhà quản lý, các nhà lãnh đạo trong việc đề ra các chính sách hỗ trợ và phát triển nghề công tác xã hội nói chung và công tác xã hội trong các trường học nói riêng Đồng thời cũng giúp cho giúp cho nhà trường, các nhà quản lý giáo dục, đào tạo hoạch định những kế hoạch, chương trình giáo dục hiệu quả, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục trong các nhà trường hiện nay Là một hình thức truyền thông về phòng chống bạo lực học đường, quảng bá ngành công tác xã hội trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc nói riêng và cả nước nói chung

4.1 Đối tượng, khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu

Vai trò của nhân viên công tác xã hội trong việc hỗ trợ học sinh bị bạo lực học đường

Khách thể nghiên cứu

+ Nhân viên công tác xã hội học đường

15

+ Học sinh các trường trên địa bàn nghiên cứu

5.1 Phạm vi nghiên cứu

Nội dung nghiên cứu

Bạo lực học đường được biểu hiện dưới nhiều hình thức khác nhau như: bạo lực về tinh thần, thể chất, lời nói… Bạo lực học đường không chỉ là học sinh trong và ngoài trường đánh nhau mà còn có học sinh bạo lực với giáo viên hoặc ngược lại Song trong điều kiện thời gian có hạn, chúng tôi chủ yếu tập trung nghiên cứu về bạo lực giữa học sinh với nhau trong trường học

Thời gian nghiên cứu: nghiên cứu bắt đầu từ tháng 11/2012 đến tháng

11/2013

Không gian nghiên cứu: nghiên cứu được thực hiện tại 2 trường THCS

Lê Hồng Phong và THPT Bến Tre thuộc thị xã Phúc Yên – tỉnh Vĩnh Phúc

6 1 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu

6.1.1 Câu hỏi nghiên cứu

Tình trạng bạo lực học đường tại các trường Phổ thông trên địa bàn thị

xã Phúc Yên – tĩnh Vĩnh Phúc hiện nay đang diễn ra như thế nào? Nguyên nhân của tình trạng này là do dâu?

Nhân viên công tác xã hội trong trường Phổ thông trên địa bàn thị xã Phúc Yên - tỉnh Vĩnh Phúc đã thể hiện vai trò của mình như thế nào trong hoạt động hỗ trợ học sinh bị bạo lực học đường?

Cần phải làm gì để nhân viên Công tác xã hội học đường nâng cao hơn nữa vai trò của mình trong hỗ trợ học sinh bị bạo lực học đường?

6.1.2 Giả thuyết nghiên cứu

Bạo lực học đường tại các trường Phổ thông trên địa bàn nghiên cứu diễn ra với nhiều hình thức và mức độ gia tăng Nguyên nhân chủ yếu là do bị bạn bè nhờ vả, xúi giục

16

Nhân viên Công tác xã hội học đường đã triển khai nhiều hoạt động hỗ trợ học sinh bị bạo lực học đường như: tư vấn – tham vấn tâm lý, can thiệp ngăn ngừa hành vi bạo lực… song các hoạt động nay chưa đạt hiệu quả cao

Nhà trường, ngành giáo dục tạo điều kiện cho nhân viên công tác xã hội học đường được tập huấn, nâng cao kiến thức nghề nghiệp để hoạt động hỗ trợ học sinh bị bạo lực học đường được thực hiện tốt nhất

7.1 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

7.1.1 Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu thực trạng bạo lực học đường và vai trò của nhân viên CTXH

Đề xuất biện pháp xây dựng và phát huy vai trò của nhân viên CTXH trong phòng chống bạo lực học đường với học sinh các trường phổ thông

7.1.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Thao tác hóa một số khái niệm và hệ thống hóa một số vấn đề lý luận liên quan đến vấn đề nghiên cứu

Mô tả thực trạng bạo lực học đường tại một số trường phổ thông ( bao gồm trường THCS và THPT) trên địa bàn nghiên cứu

Cụ thể hóa những hoạt động trợ giúp để làm rõ các vai trò của nhân viên công tác xã hội dựa trên những quan sát, nghiên cứu và đánh giá hoạt động hỗ trợ

Đưa ra các khuyến nghị và giải pháp nhằm giúp cho các nhà giáo dục, nhà hoạch định chính sách, lãnh đạo các Trường học có cái nhìn tổng quan về vấn đề nghiên cứu để từ đó bổ sung, điều chỉnh các hoạt động, chương trình phù hợp với tình hình thực tế của học đường

8.1 Phương pháp nghiên cứu

8.1.1 Phương pháp phân tích tài liệu

Trong đề tài này tôi tiến hành tổng hợp và phân tích các tài liệu của các nghiên cứu về bạo lực học đường, về vai trò của người nhân viên công tác xã hội trong trường học Các tư liệu được sử dụng như:

17

- Văn bản pháp lý: Công ước Liên hiệp quốc về Quyền trẻ em năm 1990, Quyết định số 1305/QĐ-LĐTBXH ngày 22/10/2010 của Bộ Lao động -Thương binh và Xã hội về Quyết định phê duyệt Kế hoạch tổng thể thực hiện

Đề án phát triển nghề công tác xã hội giai đoạn 2010- 2015, Quyết định số 32/2010/QĐ-TTg ngày 25/3/2010 của Thủ tướng Chính phủ về việc phê duyệt

Đề án “Phát triển nghề công tác xã hội”, Chỉ thị số 40/2008/CT-BGDĐT

ngày 22 tháng 7 năm 2008 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc

phát động phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” trong các trường phổ thông giai đoạn 2008- 2013, Công văn số

1241/BGDĐT-CTHSSV ngày 12/03/2010 về việc ngăn chặn tình trạng vi phạm pháp luật, bạo lực học đường…

- Chương trình: Chương trình hành động quốc gia vì trẻ em giai đoạn 2001-

2010 và 2011- 2015

- Báo cáo: Báo cáo kết quả giám sát Việc thực hiện chính sách, pháp luật phòng chống bạo lực, xâm hại trẻ em giai đoạn 2008- 2010 của Ủy ban Văn hoá, Giáo dục, Thanh niên, Thiếu niên và Nhi đồng của Quốc hội

Ngoài ra còn tìm đọc tham khảo các tài liệu, tạp chí sách báo liên quan đến những lý tưởng, nội dung phù hợp với nghiên cứu của mình hoặc trích đẫn khi cần thiết

8.1.2 Phương pháp trưng cầu ý kiến

Đây là phương pháp chủ yếu được sử dụng trong đề tài

- Dung lượng mẫu: 250 người Trong đó bao gồm: 200 học sinh và 50 giáo viên ( Nhân viên CTXH)

Tổng số phiếu phát ra là 250 phiếu, thu về 201 phiếu, trong đó có 181 phiếu hợp lệ (loại bỏ 69 phiếu do trả lời không đúng hoặc không thu hồi được) Trong 181 phiếu này có 151 phiếu của học sinh và 30 phiếu của Nhân viên CTXH

18

- Thông tin cụ thể về đối tượng được khảo sát như sau:

+ Đối với học sinh:

* Về học sinh, chúng tôi chọn ngẫu nhiên mỗi trường 3 lớp, trong đó:

Trường THCS Lê Hồng Phong: 3 lớp (lớp 7A; 8C và 9B)

Trường THPT Bến Tre: 3 lớp ( lớp 10 A2, 11 A1 và 12 A3)

+ Đối với Nhân viên CTXH

* Về thời gian đảm nhận vai trò nhân viên CTXH trong trường học:

(đơn vị: %)

<1 năm 1 năm 2 năm 3 năm 4 năm 5 năm > 5 năm

* Về giới tính, trình độ và độ tuổi

và nhân viên công tác xã hội trong các trường thuộc địa bàn nghiên cứu Phỏng vấn tiến hành với 20 người Mỗi trường 10 người, bao gồm: 01 Cán bộ quản lý; 04 học sinh; 02 nhân viên công tác xã hội và 02 phụ huynh học sinh;

01 giáo viên

20

PHẦN HAI

NỘI DUNG CHÍNH Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1 1 Cơ sở lý luận chung

1.1.1 Các khái niệm công cụ

1.1.1.1 Khái niệm về vai trò

Thuật ngữ vai trò được tác giả Phạm Tất Dong - Lê Ngọc Hùng đề cập

trong “ Xã hội học đại cương” là: dùng để xác định thành phần các mô hình

văn hóa gắn liền với một địa vị cụ thể Nó gồm tâm thế, giá trị hành vi do xã hội gắn cho bất cứ ai hoặc tất cả những người chiếm địa vị cụ thể Nó bao gồm những kỳ vọng được hợp pháp hóa của những người giữ chức vụ đối với hành vi người khác hướng đến họ [7; tr 211]

Theo nhà xã hội học Robertsons “Vai trò là một tập hợp các chuẩn mực, hành vi, quyền lợi và nghĩa vụ được gắn liền với một vị thế xã hội nhất định”

Như vậy, khái niệm vai trò được hiểu là chức năng xã hội của con người, là mô hình những hành vi được xác lập một cách khách quan do vị thế

xã hội của cá nhân trong hệ thống các quan hệ xã hội hoặc hệ thống các quan

hệ giữa các cá nhân

1.1.1.2 Khái niệm bạo lực

Có khá nhiều khái niệm khác nhau về bạo lực [2; tr 30]:

Theo Đại từ điển Tiếng Việt, 1998 thì: “Bạo lực là sức mạnh dùng để trấn áp, chống lại lực lượng đối lập hay lật đổ chính quyền.”

“Bạo lực là việc đe dọa hay dùng sức mạnh thể chất hay quyền lực đối với người khác hoặc đối với một nhóm người hay một cộng đồng người mà gây ra hay làm gia tăng khả năng gây ra tổn thương, tử vong, tổn hại về tâm

lý, ảnh hưởng đến sự phát triển hay gây ra sự mất mát.” (WHO)

21

1.1.1.3 Khái niệm bạo lực học đường

Trong quá trình nghiên cứu về những vấn đề liên quan đến bạo lực học đường, nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra những quan điểm khác nhau về khái niệm bạo lực học đường

Ở nước ngoài, bên cạnh thuật ngữ bạo lực học đường, người ta thường nói tới thuật ngữ bắt nạt học đường Bắt nạt học đường cũng là một phần của bạo lực học đường và thậm chí nhiều lúc người ta còn đồng nhất giữa bắt nạt và bạo lực học đường

Dan Olweus, trong cuốn sách “Bắt nạt trong trường học, chúng ta biết

gì và chúng ta có thể làm gì” đã đưa ra định nghĩa theo một cách chung nhất: bắt nạt trong trường học như một “hành vi tiêu cực được lặp đi lặp lại, có ý định xấu của một hoặc nhiều học sinh nhằm trực tiếp chống lại một học sinh, người có khó khăn trong việc tự bảo vệ bản thân”.[32; tr.1]

Milton Keynes (1989) định nghĩa: “Bắt nạt là một hành động lặp đi lặp lại một cách hiếu chiến để cố ý làm tổn thương về tinh thần hoặc thể xác cho người khác Bắt nạt là đặc trưng của một cá nhân hành xử theo một cách nào

đó để đạt được quyền lực trên người khác” [41; tr.2]

Một khái niệm khác cho rằng: bạo lực học đường là bất kỳ hình thức hoạt động bạo lực hoặc các hoạt động bên trong các cơ sở trường học Nó bao gồm các hành vi bắt nạt, lạm dụng thân thể, lạm dụng bằng lời nói, ẩu đả, bắn,… Bắt nạt và lạm dụng vật chất là những hình thức phổ biến nhất của bạo

lực có liên quan đến bạo lực học đường Tuy nhiên, trường hợp cực đoan như bắn và giết người cũng đã được liệt kê như là bạo lực học đường

Mặc dù, cho đến nay vẫn chưa có định nghĩa thống nhất trong giới nghiên cứu, tuy nhiên, với những định nghĩa như vậy chúng ta có thể hiểu:

Bạo lực học đường là những hành vi cố ý, sử dụng vũ lực hoặc quyền lực của học sinh hoặc giáo viên đối với những học sinh, giáo viên hoặc những người khác và ngược lại Đó có thể là những hành vi bạo lực về thể xác, bạo

22

lực về tinh thần, bạo lực về tình dục, bạo lực ngôn ngữ, những bắt ép về tài chính hoặc những hành vi khác có thể gây ra nhưng tổn thương về mặt tinh thần hoặc thể xác cho người bị hại

Trong đề tài này, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu về bạo lực học

đường xảy ra giữa các học sinh với nhau Theo đó, bạo lực giữa các học sinh với nhau là cách ứng xử, giải quyết các mâu thuẫn, bất đồng nảy sinh trong học tập, sinh hoạt trong nhà trường giữa các học sinh bằng bạo lực

Bạo lực học đường thể hiện ở các loại hành vi sau:

- Hành hạ, ngược đãi, đánh đập hoặc có hành vi xâm hại đến sức khoẻ tính mạng, thể xác người khác

- Hành vi, lời nói lăng mạ, xỉ nhục, xúc phạm danh dự, nhân phẩm làm tổn thương về mặt tinh thần của con người

- Xâm hại, cưỡng bức tình dục nơi trường học

- Hành vi chiếm đoạt, huỷ hoại hoặc cố ý làm hư hỏng tài sản của người khác

- Cưỡng ép người khác đóng góp tài chính quá khả năng của họ, kiểm soát nguồn tài chính của họ

1.1.1.4 Nhân viên công tác xã hội

* Khái niệm nhân viên công tác xã hội

Nhân viên CTXH là những người có trình độ chuyên môn, được trang bị kiến thức, kỹ năng về CTXH chuyên nghiệp và sử dụng kiến thức, kỹ năng đó trong quá trình tác nghiệp trợ giúp đối tượng (cá nhân, gia đình, nhóm, cộng đồng) có vấn đề xã hội giải quyết vấn đề gặp phải, vươn lên trong cuộc sống Theo khái niệm được Hiệp hội các nhà công tác xã hội chuyên nghiệp

Quốc tế - IASW thì “Nhân viên công tác xã hội là người được đào tạo và trang bị các kiến thức và kỹ năng trong công tác xã hội, họ có nhiệm vụ: trợ giúp các đối tượng nâng cao khả năng giải quyết và đối phó với các vấn đề trong cuộc sống; tạo cơ hội để các đối tượng tiếp cận được nguồn lực cần thiết; thúc đẩy sự tương tác giữa các cá nhân, giữa cá nhân với môi trường

23

tạo ảnh hưởng tới chính sách xã hội, các cơ quan, tổ chức vì lợi ích của cá nhân, gia đình, nhóm và cộng đồng thông qua hoạt động nghiên cứu và hoạt động thực tiễn” [17; tr.143]

Khái niệm về nhân viên CTXH cho thấy, họ là người cần được đào tạo

và trang bị những kiến thức, kỹ năng chuyên môn Đồng nhân viên CTXH cần phải thực thi các hoạt động nghề nghiệp của mình như: trợ giúp cá nhân, gia đình giải quyết vấn đề khó khăn; nối kết với các dịch vụ và nguồn lực trong xã hội; thúc đẩy sự cung cấp dịch vụ trợ giúp và nguồn lực có hiệu quả

Trong hệ thống nghề nghiệp và tổ chức cấu trúc thành phần với tư cách là những lực lượng xã hội, nhân viên CTXH còn có vị trí độc lập đồng thời có mối liên hệ với nhiều nghề nghiệp khác Tính chuyên nghiệp được thể hiện ở

hệ thống tổ chức, quản lý nghề nghiệp, lĩnh vực hoạt động, mã nghề, chức danh và thang bảng lương

* Nhân viên công tác xã hội trong trường học

Có nhiều khái niệm về nhân viên CTXH học đường Theo như định nghĩa của Nannette Richford trong “What is a school social Worker? Đã nêu:

Nhân viên xã hội ở trường học là những người được đào tạo đặc biệt với mục đích làm việc với trẻ em, gia đình, giáo viên và cộng đồng để cung cấp dịch vụ cần thiết cho trẻ em có thể thành công ở trường Họ được thuê bởi trường học

và thường giải quyết các vấn đề về thái độ cư xử sai lệch và việc trốn học, cung cấp thông tin và việc đào tạo cho giáo viên và các cá nhân khác trong trường học về những vấn đề mà trẻ em gặp phải [51; tr.2]

Khái niệm tiếp theo có đề cập đến vai trò của nhân viên CTXH của

Anna Green trong “Role of social worker in Public schools” đó là: Nhân viên

xã hội ở các trường học làm việc với giáo viên và phụ huynh để đảm bảo đáp ứng được những nhu cầu về thể chất, xã hội, cảm xúc, và giáo dục Nhân viên

xã hội trường học cũng thường làm việc với những chuyên gia dịch vụ khác

Như vậy, nhân viên CTXH học đường phải là người được đào tạo cơ bản

về CTXH, có đầy đủ phẩm chất, năng lực, đảm bảo và đáp ứng các yêu cầu đặt ra về kiến thức, kỹ năng tác nghiệp trong môi trường học đường, trợ giúp cho các đối tượng (thân chủ là cá nhân hoặc nhóm) trong học đường và liên quan đến học đường (học sinh, sinh viên, giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục, đào tạo, phụ huynh, gia đình học sinh, các tổ chức chính trị - xã hội, đoàn thể, hiệp hội trong cộng đồng, xã hội)

Hiện nay, mô hình công tác xã hội trường học thường được tiến hành với 3 loại hình sau: Thứ nhất là tổ chức công tác xã hội phi lợi nhuận trong nhà trường, có những dịch vụ phục vụ ngay trong nhà trường, và ít nhất có một người làm công tác xã hội chuyên nghiệp, thường trực trong nhà trường

để làm công tác chuyên môn Thứ hai, là đơn vị công tác xã hội trường học trực thuộc phòng công tác học sinh sinh viên và phòng giáo dục tư tưởng đạo đức trong nhà trường, do nhân viên đã được đào tạo đúng chuyên ngành công tác xã hội trường học đảm nhận Thứ ba, là nhân viên công tác xã hội trường học được cử từ cơ quan chuyên trách tới làm việc định kỳ tại nhà trường Công tác xã hội trong nhà trường có thể được thực hiện thông qua những hình thức như làm việc với từng cá nhân, hoặc làm việc theo nhóm

25

Tuy nhiên, qua tìm hiểu thực tế chúng tôi được biết: tại các trường phổ thông trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc nói riêng và cả nước CTXH học đường chuyên nghiệp chưa được hình thành Do vậy, tại các trường học các nhân viên CTXH học đường phần lớn hoạt động mang tính kiêm nhiệm Các giáo viên trong trường, phần lớn là giáo viên chủ nhiệm đảm nhận các hoạt động

như một nhân viên CTXH học đường Chúng tôi gọi đây là những nhân viên CTXH hoạt động bán chuyên nghiệp và đây cũng chính là quan điểm xuyên

suốt trong các nghiên cứu dưới đây

1.1.2 Các lý thuyết liên quan

1.1.2.1 Thuyết vai trò

Thuyết vai trò được hình thành dựa trên sự đóng góp quan trọng của khoa học Xã hội học và Tâm lý học và có mối quan hệ chặt chẽ với thuyết

“chức năng cấu trúc” của các tác giả Auguste Comte, Herbert Spenser, Emile

Durkheim, Vilfredo Pereto, Athur Radcliffe – Brown và Peter Blau Thuyết vai trò nhấn mạnh tính liên kết chặt chẽ của các bộ phận cấu thành nên một chỉnh thể mà mỗi bộ phận đều có chức năng nhất định góp phần đảm bảo sự tồn tại của chỉnh thể đó với tư cách là một cấu trúc tương đối ổn định, bền vững [13; tr 22] Đây là một trong những lý thuyết cơ bản được sử dụng trong nghiên cứu xã hội học và có ứng dụng mạnh mẽ trong thực hành CTXH Trong những can thiệp với bạo lực học đường có không ít những nạn nhân bị sang chấn tâm lý do bạo hành Khi gặp những nạn nhân như vậy, nhân viên CTXH có thể lựa chọn thuyết này để xây dựng khung can thiệp cho phù hợp

Trong cuốn sách “Xã hội học đại cương” tác giả Phạm Tất Dong & Lê

Ngọc Hùng cho thấy mỗi cá nhân có một hay nhiều vị trí, vai trò trong xã hội Vai trò bao gồm một hệ thống các nhiệm vụ, chức năng, chuẩn mực, như một bản kế hoạch chi tiết hoặc đề án định hướng, chỉ đạo hành vi con người Những vai trò chỉ ra cụ thể cách thức nhằm đạt được mục tiêu và hoàn thành nhiệm vụ, đồng thời cũng chỉ ra những nội dung hoạt động cần thiết đòi hỏi

hồ Những mong muốn cho mỗi vai trò có thể khác nhau nhưng phù hợp với vai trò mà cá nhân thực hiện hoặc thể hiện trong đời sống hàng ngày của họ Khi vai trò phù hợp với khả năng của cá nhân thì cá nhân đó sẽ đảm trách tốt vai trò được kỳ vọng, được phân công Muốn thay đổi hành vi cá nhân, trước hết cần tạo cơ hội để cá nhân đó thay đổi vai trò

Ứng dụng của thuyết Vai trò mang tới đóng góp đáng kể cho hoạt động thực hành CTXH đặc biệt là trong hỗ trợ học sinh bị bạo lực học đường Dựa vào đó người nhân viên công tác xã hội sẽ có những tác động phù hợp với quá trình biến đổi cho việc phục hồi chức năng dựa vào cộng đồng, nghĩa là giúp cho các em học sinh bị bạo lực vượt qua được khó khăn, giải quyết vấn đề gặp phải, hòa nhập và thực hiện đúng theo vai trò, chức năng xã hội của mình Là người học sinh trong nhà trường mục tiêu cần đạt được là học tập tốt, rèn đức, luyện tài, xứng đáng là con ngoan, trò giỏi vì thế mỗi học sinh cũng có những vai trò cụ thể trong yêu cầu, nhiệm vụ học tập của nhà trường và luôn cố gắng

để hoàn thành các chức năng đó Vận dụng thuyết này, nhân viên CTXH tác nghiệp cùng nhóm học sinh bị bạo lực học đường cần xác định và phân công

vị trí, đảm nhận phù hợp vai trò cho mỗi thành viên- học sinh để họ tích cực tham gia, thể hiện, phát huy vai trò, năng lực góp phần thực hiện mục tiêu đặt

ra Đồng thời với vai trò là người nhân viên viên công tác xã hội học đường chúng ta cần nhận thức đúng đắn về vai trò của mình, thực hiện đúng các chức

27

năng, nhiệm vụ tương ứng Qua đó không ngừng nâng cao năng lực và trình

độ để đáp ứng ngày cao vai trò kỳ vọng của mọi người

1.1.2.2 Thuyết hệ thống - sinh thái

Các quan điểm về hệ thống trong công tác xã hội bắt nguồn từ lý thuyết

hê ̣ thống tổng quát của Berta lanfy (1901-1972) Thuyết này dựa trên quan điểm của lý thuyết sinh ho ̣c cho rằng mo ̣i tổ chức hữu cơ đều là những hê ̣ thống, được ta ̣o nên từ các tiểu hê ̣ thống và đồng thời bản thân các tiểu hê ̣ thống cũng là mô ̣t phần của hê ̣ thống lớn hơn Có hai loại thuyết hệ thống nổi

bâ ̣t được đề câ ̣p đến trong công tác xã hội là thuyết hệ thống tổng quát và thuyết hê ̣ thống sinh thái [17; tr 201-211]

Nô ̣i dung của thuyết nhấn ma ̣nh đến sự tương tác giữa con người với môi trường sinh thái của mình Do vâ ̣y, nguyên tắc chủ đa ̣o của lý thuyết này

là cuộc sống bình thường của con người phụ thuộc vào môi trường xã hội hiện tại của họ Thuyết nhấn ma ̣nh: sự can thiê ̣p ta ̣i bất cứ điểm nào trong hê ̣ thống cũng ảnh hưởng hoặc tạo ra sự thay đổi trong toàn hê ̣ thống

Khái niệm hê ̣ thống được ti ếp cận, hiểu và vận dụng linh hoạt, do đó

các hình thức can thiệp dựa vào hệ thống cũng có thay đổi tương đương khi được vâ ̣n du ̣ng vào thực tiễn song có thể xác đi ̣nh cơ bản cách hiểu về hê ̣ thống, đó là: bất cứ đơn vi ̣, tổ chức nào có những giới ha ̣n xác đi ̣nh được với những bô ̣ phâ ̣n tương tác Những đơn vi ̣, tổ chức này có thể mang tính vâ ̣t chất (như nhà cửa, các vật dụng hàng ngày…) hay mang tính xã hô ̣i (hê ̣ thống gia đình, bạn bè, hàng xóm và những người làm việc cùng nhau…), mang tính kinh tế (những yếu tố liên quan đến tài chính , ngân sách…) hoă ̣c mang tính lý luâ ̣n (ý tưởng , lý thuyết…) Đặc biệt , cần lưu ý rằng bản thân mỗi cá nhân cũng là một hệ thống và bao gồm một chuỗi các tiểu hệ thống như : hê ̣ thống sinh lý, hê ̣ thống nhâ ̣n thức , hê ̣ thống tình cảm , hành động và các hệ thống phản ứng

Hê ̣ thống chính thức: nhóm cộng đồng, tổ chức đoàn, đô ̣i, công đoàn…

Hê ̣ thống xã hội: bê ̣nh viê ̣n, trường ho ̣c…

Hê ̣ thống xã hô ̣i ảnh hưởng lên cá nhân mô ̣t cách sâu sắc và ở nhiều khía cạnh Hê ̣ thống chính thức trong cô ̣ng đồng là nguồn lực hỗ trợ tích cực cho con người, đă ̣c biê ̣t là những người yếu thế Tuy nhiên trên thực tế không phải tất cả mọi người trong cộng đồng đều có khả năng tiếp cận sự hỗ trợ như nhau về nguồn lực từ các hê ̣ thống trong cô ̣ng đồng Viê ̣c tiếp câ ̣n các nguồn lực phu ̣ thuô ̣c vào nhiều yếu tố , trong đó có quyền lực, khả năng của bản thân

và cơ hội khác nhau của mỗi cá nhân

Như vâ ̣y, thuyết hê ̣ thống giúp ta có các kiến thức về thể chế, mối tương tác của con người với nhau và với các thể chế có tác động đến con người Thuyết cũng giúp ta nắm bắt được sự thay đổi tiềm ẩn mô ̣t c ách toàn diện nhất Công tác xã hội theo lý thuyết hệ thống và sinh thái nhằm giúp cho người ta phù hợp hơn với xã hội (môi trường) bằng cách giảm bớt các tác nhân gây căng thẳng; tăng cường các nguồn lực cá nhân và xã hội và sử dụng các nguồn lực này tốt hơn để có những chiến lược đương đầu tốt hơn với môi trường đáp ứng tốt hơn nhu cầu của con người Công tác xã hội vận dụng thuyết hệ thống để nhằm tăng cường khả năng thích ứng của cá nhân và tạo ảnh hưởng đến môi trường của các cá nhân để cá nhân thích ứng nhiều hơn trong hệ thống mà họ đang tồn tại

Vận dụng lý thuyết này trong hỗ trợ học sinh bị bạo lực học đường hướng nhân viên CTXH có thể nhận biết những điểm khả thi và các mức độ

29

can thiệp với vấn đề của thân chủ sau đó là lựa chọn một hay nhiều cách tiếp cận phù hợp và hiệu quả nhất đặc biệt là khi đi tìm hiểu đánh giá về hệ thống xung quanh thân chủ Bởi nó cho nhân viên CTXH biết rằng thân chủ đang thiếu nhưng gì và những hệ thống mà họ có thể tham gia và tiếp cận bởi trọng tâm của hệ thống là hướng đến những cái tổng thể và mang tính hòa nhập Từ

đó, song song với quá trình can thiệp với từng vấn đề cụ thể, nhân viên CTXH

có thể kết hợp, huy động đuợc các nguồn lực có sẵn, những dịch vụ còn ẩn hoặc thân chủ chưa có điều kiện tiếp nhận để giúp cho quá trình can thiệp được được hiệu quả

Đưa vào đề tài cho thấy trong quá trình can thiê ̣p , trợ giúp học sinh bị bạo lực học đường chúng ta cần quan tâm đến mối tương tác giữa trẻ và môi trường sống Chúng ta cần thiết lập các hệ thống trợ giúp mà các em còn thiếu hụt như: bạn bè, gia đình, nhà trường; tìm kiếm những hệ thống có thể hỗ trợ giải quyết các vấn đề của các em như các đoàn thể trong nhà trư ờng, chính quyền Đặc biệt với các em bị bạo lực thể xác thì viê ̣c cần thiết trước mắt là đưa các em tiếp câ ̣n với các hê ̣ thống xã hô ̣i có chức năng h ỗ trợ, chăm sóc sức khỏe như bê ̣nh viê ̣n Ngoài ra chúng ta cũng cần thành lập các nhóm có có chung vấn đề, chung hoàn cảnh để các em tham gia, ở đó các em được chia sẻ, đồng cảm và hòa nhập tốt hơn với môi trường học đường…

1.1.2.3 Thuyết nhu cầu

Thuyết nhu cầu Maslow (Maslow's hierarchy of needs) do nhà tâm lý

học Abraham Maslow đưa ra vào năm 1943 và được thừa nhận là có tầm ảnh hưởng rô ̣ng rãi, sử du ̣ng trong nhiều lĩnh vực khác nhau [13; tr 24-25]

Theo A Maslow, nhu cầu tự nhiên của con người được chia thành các thang bậc từ "đáy” lên tới “đỉnh”, phản ánh mức độ "cơ bản” của nó đối với

sự tồn tại và phát triển của con người vừa là một sinh vật tự nhiên, vừa là một thực thể xã hội

30

Trong thời điểm đầu tiên của lý thuyết, Maslow đã sắp xếp các nhu cầu của con người theo 5 cấp bậc:

Hình 1: Tháp nhu cầu của Maslow

Nhu cầu cơ bản (basic needs)

Nhu cầu này còn được gọi là nhu cầu của cơ thể (body needs) hoặc nhu cầu sinh lý (physiological needs), bao gồm các nhu cầu cơ bản của con người

như ăn, uống, ngủ, không khí để thở, tình dục, các nhu cầu làm cho con người thoải mái,…đây là những nhu cầu cơ bản nhất và mạnh nhất của con người Trong hình kim tự tháp, chúng ta thấy những nhu cầu này được xếp vào bậc thấp nhất: bậc cơ bản nhất Maslow cho rằng, những nhu cầu ở mức độ cao hơn sẽ không xuất hiện trừ khi những nhu cầu cơ bản này được thỏa mãn và những nhu cầu cơ bản này sẽ chế ngự, hối thúc, giục giã một người hành động khi nhu cầu cơ bản này chưa đạt được

Nhu cầu về an toàn, an ninh (safety, security needs)

Khi con người đã được đáp ứng các nhu cầu cơ bản, khi đó các nhu cầu

về an toàn, an ninh sẽ bắt đầu được kích hoạt Nhu cầu an toàn và an ninh thể hiện trong cả thể chất lẫn tinh thần Con người mong muốn có sự bảo vệ cho

sự sống còn của mình khỏi các nguy hiểm Do vâ ̣y, nhu cầu này sẽ trở thành động cơ hoạt động trong các trường hợp khẩn cấp, nguy khốn đến tính mạng như chiến tranh, thiên tai,

31

Nhu cầu an toàn cũng được khẳng định thông qua các mong muốn về sự

ổn định trong cuộc sống như : có nhà cửa để ở , sống trong các khu phố an ninh, trong xã hội có pháp luật,…hay nhiều người tìm đến sự che chở bởi các niềm tin tôn giáo, triết học cũng là do nhu cầu an toàn này, đây chính là việc tìm kiếm sự an toàn về mặt tinh thần

Nhu cầu về xã hội/ Nhu cầu được chấp nhận (social needs)

Nhu cầu về xã hô ̣i còn được gọi là nhu cầu mong muốn thuộc về một bộ

phận, một tổ chức nào đó (belonging needs) hoặc nhu cầu về tình cảm, tình thương (needs of love) Nhu cầu này thể hiện qua quá trình giao tiếp như việc

tìm kiếm, kết bạn, tìm người yêu, lập gia đình, tham gia một cộng đồng nào

đó, đi làm việc, đi chơi picnic, tham gia các câu lạc bộ, làm việc nhóm, …Mặc

dù Maslow xếp nhu cầu này sau hai nhu cầu phía trên, nhưng ông nhấn mạnh rằng nếu nhu cầu này không được thoả mãn, đáp ứng, nó có thể gây ra các bệnh trầm trọng về tinh thần, thần kinh

Nhu cầu về được quý trọng (esteem needs)

Nhu cầu này còn được gọi là nhu cầu tự trọng (self esteem needs) vì nó

thể hiện hai cấp độ: nhu cầu được người khác quý mến, nể trọng thông qua các thành quả của bản thân, và nhu cầu cảm nhận, quý trọng chính bản thân, danh tiếng của mình, có lòng tự trọng, sự tự tin vào khả năng của bản thân Sự đáp ứng và đạt được nhu cầu này có thể khiến cho một đứa trẻ học tập tích cực hơn, một người trưởng thành cảm thấy tự do hơn

Nhu cầu được thể hiện mình (self-actualizing needs)

Maslow mô tả nhu cầu này như sau: “self-actualization as a person’s need to be and do that which the person was “born to do” (nhu cầu của một

cá nhân mong muốn được là chính mình, được làm những cái mà mình “sinh

ra để làm”) Nói một cách đơn giản, đây chính là nhu cầu được sử dụng hết khả năng, tiềm năng của mình để tự khẳng định mình, để làm việc, đạt các thành quả trong xã hội

và cần được đáp ứng đầu tiên của thân chủ , nhân viên CTXH sẽ có cơ sở để thiết lập kế hoạch can thiệp và huy động các nguồn lực liên quan Đối với các

em học sinh bị bạo lực học đường thì nhu cầu ưu tiên là được sống trong môi trường an toàn và yêu thương, sau đó là các nhu cầu tiếp theo Có nền tảng cơ sở này, các em mới có thể thực hiện được những mong muốn cao hơn như : tham gia ho ̣c tâ ̣p, sống lành ma ̣nh, tích cực, có động lực vươn lên và làm viê ̣c

có ích cho xã hội

Như vậy, quá trình trợ giúp thân chủ này chính là việc đáp ứng và tự đáp ứng một cách bền vững những nhu cầu còn thiếu hụt của mình

1.1.2.4 Lý thuyết xung đột xã hội

Thuyết xung đột, cho rằng: Đời sống xã hội dựa trên cơ sở các quyền lợi,

do đó thường nảy sinh sự mâu thuẫn, đối lập vì lợi ích, từ đó dẫn tới xung đột giữa các nhóm Mâu thuẫn và xung đột cũng làm cho các hệ thống xã hội bị phân hoá và luôn có xu hướng hướng tới sự thay đổi [40]

Xung đột là một trong những trạng thái thường xuyên của cuộc sống con người, nó tồn tại ở mọi cấp độ: trong gia đình, trong nhóm và giữa các nhóm, trong xã hội và giữa các xã hội… Theo chúng tôi, xung đột xã hội được xác định là giai đoạn phát triển cao nhất của các mâu thuẫn trong hệ thống các quan hệ giữa con người với con người, các tập đoàn xã hội, các thiết chế xã hội và xã hội nói chung, được đặc trưng bằng sự đối lập các lợi ích và quan điểm, được biểu hiện bằng các hành vi đụng độ, xô xát hữu hình trên thực tế

33

Như vậy, xung đột xã hội là một trong những hình thức cơ bản của sự biến đổi

xã hội Xung đột xã hội có thể xảy ra giữa cá nhân với cá nhân (khi cá nhân đó

là đại diện cho một lực lượng xã hội nhất định), giữa nhóm này với nhóm khác, giữa giai cấp này với giai cấp khác, giữa quốc gia này với quốc gia khác…

Thuyết xung đột đánh giá cao vai trò của xung đột, coi xung đột là người bạn đồng hành tất yếu của đời sống xã hội Xung đột đóng vai trò tích cực, là đòn bẩy thúc đẩy, hoặc giúp sửa chữa những thiếu sót và khẳng định những thay đổi có tính tiến bộ Đặc biệt, trong bối cảnh một xã hội ổn định, xung đột cũng có những vai trò tích cực đối với sự phát triển của xã hội Cụ thể là xung đột có vai trò cảnh báo xã hội, buộc các nhà cầm quyền phải chú ý

và khắc phục những bất ổn xã hội được xung đột cảnh báo Trong một xã hội

ổn định, xung đột không những không phá vỡ cộng đồng, mà ngược lại làm tăng sự cố kết để ứng phó có hiệu quả hơn với những bất ổn Về mặt tâm lý, xung đột góp phần giải toả, không để tích tụ sự căng thẳng thái quá Tuy nhiên, dù theo thuyết nào thì người ta cũng phải thừa nhận: Về khía cạnh xã hội học, xung đột thường là tập hợp những hành vi lệch chuẩn, vượt quá khuôn khổ của pháp luật, luôn chứa đựng nguy cơ đe doạ sự ổn định xã hội và

an ninh trật tự Do đó, xung đột nói chung nằm ngoài mong đợi của các nhà nước - chủ thể luôn tìm cách làm cho xã hội ổn định

Trong cuộc sống thường ngày, khi xảy ra xung đột, mâu thuẫn thì giải quyết thường thông qua bạo lực nhiều hơn là thỏa hiệp Nhưng sau những hành vi bạo lực đó thì mâu thuẫn có giải quyết hay không là vấn đề được đặt

ra, có thể phân định được người thắng cuộc hay không? Chúng ta đều không thể biết cũng như lý giải hành vi đó cũng như hậu quả của nó để phân định ai đúng ai sai Và hành động trả thù là điều mà chúng ta thường hay thấy xuất hiện, do đó mâu thuẫn vẫn tiếp tục, vẫn tồn tại và không có hướng giải quyết Như vậy, ta thấy hành vi bạo lực trong học sinh xuất phát từ những mâu thuẫn

Thông qua thuyết xung đột nhân viên CTXH biết được các nguyên nhân dẫn đến hành vi bạo lực để từ đó hỗ trợ và can thiệp giải quyết vấn đề hiệu quả

Nhân viên CTXH biết các kỹ năng và cách thức điều chỉnh mâu thuẫn một cách sáng tạo, giúp các học sinh có mâu thuẫn với nhau hiểu được các kỹ năng cơ bản, cách thức giải quyết mâu thuẫn giúp các em đạt hiệu quả cao trong quá trình giải quyết vấn đề chung và sau khi giải quyết được mâu thuẫn,

sự thích ứng, tính tương tác và gắn bó, chia sẻ, trợ giúp nhau trong các em sẽ được tăng cường

Hỗ trợ cho các em học sinh tăng cường khả năng ứng phó với bạo lực Giúp cho nhân viên CTXH có thể giải thích được động cơ bên trong làm nên sự căng thẳng được xem là tác nhân gây ra vấn đề bạo lực trong học đường

1.1.3 Một số đặc điểm tâm sinh lý của học sinh THCS và THPT

Theo Nguyễn Kế Hào - Nguyễn Quang Uẩn trong “Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý sư phạm” thì học sinh THCS và THPT có một số đặc điểm tâm lý như

sau:

1.1.3.1 Đặc điểm giải phẫu sinh lý

Lứa tuổi học sinh THCS và THPT ( từ lớp 6 đến lớp 12) tương đương với giai đoạn vị thành niên được giới hạn trong độ tuổi 12 đến 18 Độ tuổi này

là trẻ có nhiều biến động về tâm lý và sự phát triển cơ thể với hiện tượng dậy thì Các em học sinh có sự nhảy vọt về chiều cao, trung bình một năm các em

có thể cao lên được 5 – 6 cm, thậm chí là 10cm Các em nữ từ độ tuổi 12,13

vi xấu không đúng với bản chất của các em Các quá trình thần kinh của vỏ não mạnh và chiếm ưu thế, nên nhiều khi các em không làm chủ được bản thân, không kiềm chế được xúc động mạnh, dễ bị kích thích, dễ nổi nóng, gây

gổ, tính uể oải và thờ ơ có chu kỳ ở tuổi các em,… Những thay đổi này có thể trẻ sẽ không biết, chúng lo sợ về sức khỏe không ổn định của mình làm ảnh hưởng lên tâm lý Đặc biệt là sự xuất hiện các dấu hiệu phát triển giới tính, trẻ hay quan tâm cơ thể của mình hơn, nhất là các bộ phận giới tính gây ra nhiều thắc mắc lo âu

1.1.3.2 Một số đặc điểm tâm lý

Đặc điểm giao tiếp

Giao tiếp với người lớn:

Học sinh THCS và THPT có nhu cầu mở rộng quan hệ với người lớn và mong muốn được đối xử như người lớn, được tôn trọng nhân cách, phẩm giá, được tin tưởng và được mở rộng tính độc lập của mình

Để duy trì sự thay đổi mối quan hệ giữa các em và người lớn, các em có những hình thức chống cự, không phục tùng xem như là phương tiện để thay đổi kiểu quan hệ cũ bằng kiểu quan hệ mới Sự nảy sinh ở lứa tuổi này cảm

36

giác về sự trưởng thành và nhu cầu được người lớn thừa nhận nó là người lớn

đã đưa đến vấn đề quyền hạn của người lớn và các em trong quan hệ với nhau cần phải thay đổi

Những quan hệ xung đột giữa các em và người lớn làm nảy sinh những hành vi tương ứng ở các em: xa lánh người lớn, không tin tưởng vào người lớn, cho rằng người lớn không hiểu mình, khó chịu một cách có ý thức đối với những yêu cầu, đánh giá hay nhận xét của người lớn Tác động giáo dục của người lớn đối với các em bị giảm sút

Giao tiếp với bạn bè:

Mối quan hệ của học sinh THCS và THPT với bạn bè cùng lứa tuổi phức tạp, đa dạng hơn nhiều so với học sinh tiểu học và có ảnh hưởng mạnh

mẽ tới các em Sự giao tiếp bạn bè ở lứa tuổi này đã vượt ra ngoài phạm vi học tập, phạm vi nhà trường, mà còn mở rộng trong những hứng thú mới, những việc làm mới,… Ở tuổi này, quan hệ bạn bè chiếm vị trí lớn hơn hẳn

so với quan hệ với người lớn tuổi hoặc ít tuổi hơn Đó là vì các em rất khao khát được giao tiếp và cùng hoạt động chung với nhau, các em có nguyện vọng được sống tập thể, có những đồng đội, bạn bè thân thiết, tin cậy; mặt khác cũng biểu hiện nguyện vọng là được bạn bè công nhận, thừa nhận, tôn trọng mình

Trong giao tiếp các em chịu ảnh hưởng của nhau Nhiều em lúc đầu không ưa thích hoạt động nào đó, nhưng vì chơi với bạn, bạn hứng thú về hoạt động đó mà làm lây sang em Vì vậy, giao tiếp với bạn là nguồn nảy sinh hứng thú mới

Tình bạn thân thiết giữa các em đòi hỏi đôi bên phải cởi mở và hiểu nhau, tế nhị và vị tha, đồng cảm và biết giữ bí mật cho nhau Bằng những nỗ lực chung, bạn bè bắt đầu giúp nhau trong việc nắm tri thức, kỹ năng và cùng phát triển những phẩm chất tốt đẹp khác Đó là những tình bạn chân chính, rất

có giá trị trong việc triển nhân cách của thiếu niên