xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn văn hóa ẩm thực việt nam tại trường đại học sài gòn

Trong điều kiện hạn chế về thời gian, mục tiêu nghiên cứu của đề tài được giới hạn ở phạm vi:“Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Văn hóa ẩm thực Việt Nam tại trường Đại học

Trang 1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐẶNG THỊ THANH LỄ

S KC 0 0 3 8 2 2

Trang 2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

Trang 4

LÝ LỊCH KHOA HỌC

I LÝ LỊCH SƠ LƯỢC:

Họ & tên : Đặng Thị Thanh Lễ Giới tính : Nữ

Ngày, tháng, năm sinh : 01/03/1987 Nơi sinh : Phú Yên Quê quán : Phú Yên Dân tộc : Kinh

Địa chỉ liên lạc: 111/2A-Đường Quang Trung – P.Phước Long B - Q.9 –Tp

Hồ Chí Minh

Điện thoại (cơ quan): 01224 937 578 Điện thoại nhà riêng:

Fax: E-mail: thanh_le314@yahoo.com

II QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO:

1 Trung học chuyên nghiệp:

Hệ đào tạo: Thời gian đào tạo từ …/… đến năm …./… Nơi học:

Tên đồ án, luận án hoặc môn thi tốt nghiệp:

Ngày & nơi bảo vệ đồ án, luận văn hoặc thi tốt nghiệp: Trường Đại học Sư Phạm Kỹ Thuật T.P Hồ Chí Minh

III QUÁ TRÌNH CÔNG TÁC CHUYÊN MÔN KỂ TỪ KHI TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC:

Thời gian Nơi công tác Công việc đảm nhiệm

2011 - 2012 Trường Trung cấp Nghề Lê

Thị Riêng Quận 9 Tp.HCM Chuyên viên Phòng Đào Tạo

Trang 5

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

TP.Hồ Chí Minh, ngày 15 tháng 10 năm 2012

Người cam đoan

Đặng Thị Thanh Lễ

Trang 6

LỜI CẢM ƠN

Xin chân thành cảm ơn:

 Ban Giám Hiệu, phòng Đào Tạo Sau Đại Học, các Thầy Cô Giáo khoa Sư Phạm Kỹ Thuật, quý Thầy Cô tham gia giảng dạy lớp Cao học Giáo Dục Học khóa 18B tại trường Đại học Sư Phạm Kỹ Thuật thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi về học tập, tận tụy trong giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu

 Phòng Đào Tạo, các Thầy Cô giáo khoa Sư Phạm Kỹ Thuật và các em SV lớp DVI1082; DVI1081; DVI1083; CVI1091; CVI1092; CVI1093; DVI1092; DVI1093; DVI1091 trường Đại học Sài Gòn đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả điều tra, khảo sát, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

 Những tình cảm quý báu của gia đình, bạn bè đã cổ vũ, động viên và giúp đỡ tác giả hoàn thành nhiệm vụ học tập và nghiên cứu của mình

 Đặc biệt, xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Cô giáo – Tiến sĩ Nguyễn Thị Diệu Thảo, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tác giả trong việc định hướng về nội dung đề tài, phương pháp nghiên cứu khoa học và thường xuyên quan tâm giúp

đỡ tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu để hoàn thành luận văn này

Dù đã cố gắng rất nhiều, song chắc luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót kính mong sự góp ý của Thầy Cô và các bạn đồng nghiệp

Một lần nữa xin chân thành cảm ơn!

Tp.HCM, ngày 15 tháng 9 năm 2012

Người nghiên cứu

Đặng Thị Thanh Lễ

Trang 7

Xuất phát từ những lý do trên, tác giả mạnh dạn vận dụng kiến thức đã học để thực

hiện luận văn tốt nghiệp với đề tài: “Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn

Văn hóa ẩm thực”.

Trong điều kiện hạn chế về thời gian, mục tiêu nghiên cứu của đề tài được giới hạn ở

phạm vi:“Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Văn hóa ẩm thực Việt Nam

tại trường Đại học Sài Gòn”.

Đề tài được thực hiện gồm 3 chương:

Chương 1: Trình bày tổng quan về vấn đề nghiên cứu, các thuật ngữ, các vấn đề kiểm

tra, đánh giá Cơ sở lý thuyết trắc nghiệm khách quan, mục đích, nhiệm vụ, giới hạn và phương pháp nghiên cứu

Chương 2: Trình bày cơ sở thực tiễn của việc xây dựng bộ câu hỏi tại trường Đại học Sài

Gòn

Chương 3: Giới thiệu môn học Văn hóa ẩm thực Việt Nam, thống kê, phân tích các số

liệu liên quan đến quá trình xây dựng bộ câu hỏi

Kết quả nghiên cứu của đề tài đã đạt được những kết quả sau:

Góp phần làm sáng tỏ các khái niệm, quy trình và cách biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan Biên soạn được 240 câu hỏi trắc nghiệm cho môn Văn hóa Ẩm thực Việt Nam Xử lý bằng phần mềm Excel Kết quả phân tích thu được 225 câu đảm bảocác tiêu chuẩn của câu hỏi trắc nghiệm; 25 câu lưu lại chỉnh sửa và thử nghiệm sau Xác định các nội dung liên quan đến đề tài sẽ tiếp tục được thực hiện và phát triển sau này

Trang 8

ABSTRACT

Education is the foundation of the development, improving the quality of education needs the fundamental changes and the comprehensive update on all aspects The elements of the process of education and training including: objectives, contents, methods and means of assessment These elements interact with each other in a supporting and closely relationship Thus, getting a efficiency positive change in this process requires an impact on all elements, which rated as the most important factor in evaluating the quality and clarifying the last result of this process Current practice in universities, colleges and specializes schools still use the traditional method in testing

and evaluation in teaching and studying many subjects Recently, the Ministry of

education and training has encouraged the applying Objective test in assessing

In general, by studying these reasons, the author boldly applies the knowledge learned to perform thesis with the thesis: “Building the multiple choice questions objective test for Food culture."

In term of time limitations, the research objectives of the project is limited in: " Building the multiple-choice questions objective subject Vietnamese Food culture at the Sai Gon University."

The outcomes of thesis are consists of three chapters:

Chapter 1: The overview of research issues, terminology, inspection issues and evaluation, goals, tasks, limited topics, and research methods

Chapter 2: The basis theories of objective test using for research

Chapter 3: Introduction to Vietnamese food culture, statistical analysis of data related to the process of building the questionnaires

Research results of the project has achieved the following results:

Contribute to clarify the concepts, processes, and methods to compile the objective multiple-choice questions Compile 240 multiple choice questions for subjects Culture and Cuisine of Vietnam Process by Excel software: The analysis results are 225 questions to ensure standards of multiple-choice questions; 25 questions are stored to use for editing and testing Determine the content related to the topic will continue to be made and subsequent development

Trang 9

MỤC LỤC

TRANG TỰA TRANG

Lý lịch khoa học i

Lời cảm ơn iii

Tóm tắt iv

Mục lục vi

Danh sách các chữ viết tắt x

Danh mục các bảng xi

Danh mục các sơ đồ xiii

Danh mục các hình xiv

PHẦN MỚ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Giả thuyết nghiên cứu 2

5 Đối tượng, khách thể nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Giới hạn đề tài 3

PHẦN NỘI DUNG 1

CHƯƠNG 1.CỞ SỞ LÝ THUYẾT VIỆC XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 4

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 4

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Tại Việt Nam 8

1.1.3 Một số đề tài nghiên cứu về việc xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã được thực hiện tại trường Đại học Sư Phạm Kỹ Thuật Tp.HCM 11

1.1.4 Một số thuật ngữ liên quan đến đề tài 13

1.2 Một số vấn đề về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 14

1.2.1 Khái niệm 14

1.2.2 Chức năng của kiểm tra – đánh giá 16

1.2.3 Phân loại kiểm tra – đánh giá 18

Trang 10

1.2.4 Mục đích kiểm tra – đánh giá trong giáo dục 19

1.2.5 Các tiêu chuẩn và nguyên tắc của bài kiểm tra 20

1.2.5.1 Công cụ của kiểm tra – đánh giá 20

1.2.5.2 Tiêu chuẩn và nguyên tắc của bài kiểm tra 21

1.2.6 Quy trình kiểm tra – đánh giá 21

1.3 Đại cương về trắc nghiệm khách quan 24

1.3.1 Khái niệm trắc nghiệm khách quan 24

1.3.2 Đặc điểm phương pháp trắc nghiệm khách quan 26

1.3.3 Mục đích sử dụng của bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan 28

1.3.4 Yêu cầu về độ tin cậy và độ giá trị của bài trắc nghiệm khách quan 30

1.3.5 Các hình thức câu hỏi trắc nghiệm khách quan 32

1.3.5.1 Trắc nghiệm đúng sai 32

1.3.5.2 Loại câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn (đa phương án) 33

1.3.5.3 Loại câu ghép đôi ( xứng – hợp; đối chiếu cặp đôi) 35

1.3.5.4 Loại câu điền khuyết 36

1.3.5.5 Các loại hình trắc nghiệm khách quan 38

1.3.6 Một số yếu tố tác động đến quá trình xây dựng bộ câu hỏi 38

1.3.7 Quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho môn học 39

1.3.7.1 Phân tích nội dung môn học 40

1.3.7.2 Xác định mục tiêu dạy học trong mỗi nội dung của môn học 41

1.3.7.3 Lập dàn bài trắc nghiệm 45

1.3.7.4 Biên soạn các câu trắc nghiệm 47

1.3.7.5 Lấy ý kiến tham khảo về các câu trắc nghiệm 47

1.3.7.6 Thử nghiệm và phân tích câu hỏi 47

1.3.7.7 Đánh giá và lập bộ câu hỏi cho môn học 54

Kết luận chương I 57

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰ TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN MÔN VĂN HÓA ẨM THỰC VIỆT NAM 58

2.1 Giới thiệu môn Văn hóa ẩm thực Việt Nam 58

2.1.1 Vai trò, vị trí của môn học 59

2.1.2 Đặc điểm của môn Văn Hóa Ẩm Thực Việt Nam 60

2.1.3 Mục tiêu môn Văn Hóa Ẩm Thực Việt Nam 61

Trang 11

2.1.4 Yêu cầu đổi mới kiểm tra, đánh giá tại trường Đại học Sài Gòn 62

2.2 Phân phối chương trình môn Văn hóa ẩm thực Việt Nam 63

2.3 Thực trạng tổ chức kiểm tra – đánh giá môn Văn hóa ẩm thực Việt Nam tại trường Đại học Sài Gòn 63

2.3.1 Đặc điểm tình hình nhà trường 63

2.3.2.Thực trạng tổ chức kiểm tra, đánh giá môn Văn Hóa Ẩm Thực Việt Nam tại trường ĐH Sài Gòn 66

Kết luận chương 2 73

CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM MÔN VĂN HÓA ẨM THỰC VIỆT NAM 74

3.1 Một số định hướng cơ bản cho việc xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm môn Văn hóa ẩm thực Việt Nam 74

3.1.1 Tính khoa học 74

3.1.2 Tính phát triển toàn diện người học 74

3.1.3 Kết hợp giữa lý thuyết và thực hành 74

3.1.4 Đảm bảo yêu cầu phân hóa và đạt hiệu quả cao 75

3.2 Giới thiệu môn Văn hóa ẩm thực Việt Nam 75

3.2.1 Vị trí môn học 75

3.2.2 Chương trình Văn hóa ẩm thực Việt Nam 75

3.3 Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm môn Văn hóa ẩm thực Việt Nam 79

3.3.1 Phân tích nội dung môn học 79

3.3.2 Mục tiêu kiểm tra đánh giá 79

3.3.3 Lập dàn bài trắc nghiệm 81

3.3.4 Biên soạn các câu trắc nghiệm 85

3.3.5 Lấy ý kiến tham khảo về các câu trắc nghiệm 87

3.3.6 Tổ chức thử nghiệm, phân tích câu trắc nghiệm 89

3.3.6.1 Thử nghiệm 90

3.3.6.2 Phân tích các câu hỏi trắc nghiệm 91

3.3.6.3 Kết quả phân tích các câu hỏi trắc nghiệm 100

3.3.6.4 Điều chỉnh các câu hỏi trắc nghiệm chưa phù hợp: 101

3.3.7 Lập bộ câu hỏi cho môn học 103

Kết luận chương 3 106

Trang 12

PHẦN KẾT LUẬN 106

1 Kết luận 106

1.1 Quá trình thực hiện 107

1.2 Kết quả đã đạt được 108

2 Tự đánh giá và những đóng góp của đề tài 108

2.1 Về mặt lý luận 108

2.2 Về mặt thực tiễn 109

3 Hướng phát triển của đề tài 109

4 Khuyến nghị 110

4.1 Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: 110

4.2 Đối với các trường Đại học, Cao đẳng 110

4.3 Đối với các nhà quản lý 111

4.4 Đối với các Giáo viên 111

TÀI LIỆU THAM KHẢO 112

Trang 13

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐH : Đại học

GD : Giáo dục

QTDH : Quá trình dạy học

GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo

KT- ĐG : Kiểm tra đánh giá

Trang 14

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Hệ thống các phương pháp kiểm tra – đánh giá 23

Bảng 1.2: So sánh ưu thế của phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận 27

Bảng 1.3: Điểm khác biệt giữa phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận 28

Bảng 1.4: Gợi ý và lưu ý khi viết câu dẫn trắc nghiệm nhiều lựa chọn 34

Bảng 1.5: Gợi ý và lưu ý khi viết câu dẫn trắc nghiệm điền khuyết 37

Bảng 1.6: Mục tiêu trong các lĩnh vực của quá trình Giáo Dục 42

Bảng 1.7: Mức độ của mục tiêu nhận thức 44

Bảng 1.8: Dàn bài trắc nghiệm 45

Bảng 1.9: Dàn bài trắc nghiệm môn học 46

Bảng 1.10: Tương quan giữa độ khó và mức độ khó của bộ câu hỏi 48

Bảng 1.11: Tương quan giữa độ phân biệt và đánh giá trắc nghiệm 51

Bảng 2.1: Khung phân phối chương trình Văn hóa ẩm thực Việt Nam 63

Bảng 2.2: Các chuyên ngành đào tạo trường Đại học Sài gòn năm 2012 65

Bảng 2.3: Tổng hợp ý kiến GV và SV về nội dung chương trình VHAT VN 68

Bảng 2.4: Tổng hợp ý kiến GV phương pháp giảng dạy môn VHAT VN 69

Bảng 2.5: Tổng hợp ý kiến GV về khó khăn khi xây dựng bộ câu hỏi 70

Bảng 2.6: Tổng hợp ý kiến SV về nhu cầu kiểm tra, đánh giá môn VHAT VN 71

Bảng 3.1: Mục tiêu chung môn VHAT VN 76

Bảng 3.2: Mục tiêu cụ thể môn VHAT VN 77

Bảng 3.3: Trọng số mỗi đề thi hết môn 82

Bảng 3.4: Trọng số chương 1 83

Bảng 3.5: Trọng số chủ đề 1, chương 2 83

Bảng 3.8 : Tổng hợp trọng số câu hỏi đưa vào bộ câu hỏi 86

Bảng 3.9: Tổng hợp ý kiến chuyên gia về bộ câu hỏi 87

Bảng 3.10: Mã hóa câu trắc nghiệm 90

Bảng 3.11: Thống kê số lượng câu hỏi các đề thi 90

Trang 15

Bảng 3.12: Thống kê điểm số các bài kiểm tra 91

Bảng 3.13: Thông tin tổng quátt bài kiểm tra đề 1 92

Bảng 3.14: Tổng hợp số SV lựa chọn phương án trả lời 93

Bảng 3.15: Thống kê độ khó và độ phân cách đề 1 93

Bảng 3.16: Phân bố tần số các câu trắc nghiệm đề 1 theo độ phân cách 95

Bảng 3.17: Thống kê % số lượng SV lựa chọn phương án trả lời 96

Bảng 3.18: Thống kê phân tích tính mồi nhử các câu hỏi đề 1 98

Bảng 3.19: Thông tin tổng quát bài kiểm tra đề 2 166

Bảng 3.25: Thống kê nhận xét các câu hỏi TN đề 2 174

Bảng 3.26: Thống kê số lượng câu hỏi TN sau khi thử nghiệm & phân tích đề 2 177

Bảng 3.42: Thống kê số lượng bộ câu hỏi sau phân tích 104

Bảng 3.43: Thống kê số lượng câu hỏi chưa được phân tích 104

Trang 16

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1: Chu trình khép kín của QTDH 16

Sơ đồ 1.2: Chức năng của kiểm tra trong QTDH 17

Sơ đồ 1.3: Phân loại kiểm tra 18

Sơ đồ 1.4: Phân loại đánh giá 18

Sơ đồ 1.5:Phân loại kiểm tra – đánh giá 19

Sơ đồ 1.6: Quy trình Kiểm tra – Đánh giá 22

Sơ đồ 1.7: Quy trình xây dựng bộ câu hỏi TNKQ 40

Sơ đồ 1.8: Mối quan hệ giữa thƣ viện câu hỏi – Ma trận đề kiểm tra 57

Sơ đồ 3.1: Phân bố tần số các câu TN theo độ khó đề 1 94

Sơ đồ 3.5: Phân bố tần số các câu TN theo độ phân cách đề 4 194

Trang 17

DANH MỤC CÁC HÌNH

HÌNH

Hình 2.1: Trường Đại học Sài Gòn 64

Hình 2.2: Biểu đồ ý kiến GV và SV về nội dung chương trình học 68

Hình 2.3: Biểu đồ ý kiến GV về phương pháp giảng dạy 69

Hình 2.4: Biểu đồ khó khăn khi xây dựng bộ câu hỏi 71

Hình 2.5: Biểu đồ nhu cầu SV về hình thức KT-ĐG 72

Hình 3.1: Biểu đồ phân bố độ khó các câu TN đề 1 95

Hình 3.2: Biểu đồ phân bố độ phân cách các câu TN đề 1 96

Trang 18

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Đất nước ta có một nền giáo dục dân tộc hình thành từ lâu Ngay từ khi mới

ra đời, Đảng ta đã rất quan tâm đến sự nghiệp giáo dục Từ năm 1930 trên mặt trận giáo dục, sự lãnh đạo của Đảng luôn kịp thời, sắc bén, điều này thể hiện rõ qua ba cuộc cải cách giáo dục về mọi mặt của nước ta từ năm 1950 đến nay

Hiện nay đất nước ta đang trong giai đoạn thực hiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập sâu, rộng vào nền kinh tế quốc tế, nhân tố quyết định thắng lợi của các công cuộc này chính là nguồn lực con người, nguồn nhân lực trẻ, có năng lực, sức sáng tạo, sự cần cù và chịu khó… Nhận thấy được vai trò quan trọng của nguồn lực này, đất nước ta đã và đang đi vào xây dựng xã hội học tập để chuẩn bị cho việc xây dựng một nền kinh tế tri thức nhằm phát triển cả về số lượng và chất lượng Xét trên cơ sở mặt bằng dân trí cao thì việc này được bắt nguồn từ giáo dục

Đã từ lâu, trong các kỳ đại hội Đảng, giáo dục đào tạo luôn được khẳng định là quốc sách hàng đầu

Mặc khác, đứng trước sự phát triển của cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật, thông tin liên lạc trên thế giới, đòi hỏi sự thay đổi vô cùng to lớn về yếu tố con người Trong xã hội mới, tri thức là yếu tố quyết định, con người là lực lượng sản xuất cơ bản nhất, do đó giáo dục con người đóng vai trò then chốt trong sự phát triển, và gián tiếp tạo nên sự hùng mạnh về kinh tế của một quốc gia

Bất kỳ một quá trình giáo dục nào mà một con người tham gia cũng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong con người đó Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá hành vi của người đó trong một tình huống nhất định Điều này khẳng định vị trí của đánh giá trong quá trình tạo ra sự biến đổi rất quan trọng Tuy nằm cuối quá trình nhưng không vì thế mà kiểm tra, đánh giá giảm

đi giá trị của nó trong quá trình

Môn học Văn hóa ẩm thực Việt Nam và thế giới hiện đang được giảng dạy tại trường Đại học Sài Gòn là môn học lý thuyết, nội dung môn học thể hiện diện mạo của Văn hóa ẩm thực Việt Nam và thế giới một cách toàn diện, đại quát và cơ

Trang 19

bản Hầu như tất cả những vấn đề cơ bản nhất của Văn hóa ẩm thực Việt Nam nói riêng đã được đề cập đến trong môn học này Nói đến ẩm thực, đặc biệt là ẩm thực Việt Nam là một đề tài rất rộng, Văn hóa ẩm thực Việt Nam là một nội dung hiện đang được chú ý khai thác và nghiên cứu trong nhiều lĩnh vực như thương mại du lịch, dịch vụ ăn uống, hay trong ngành văn hoá, xã hội Tuy nhiên, cho đến hôm nay hình thức kiểm tra, đánh giá cho môn học này vẫn theo hình thức tự luận là chủ yếu Nhận thấy đây là môn học đòi hỏi ở người học phải có kiến thức sâu và rộng

về mỗi nội dung được học, nên người nghiên cứu đã chọn đề tài: “ Xây dựng bộ

câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Văn hóa ẩm thực Việt Nam tại trường đại học Sài Gòn” với mong muốn giúp cho quá trình dạy học ở môn học này nói

riêng đạt được hiệu quả, mục tiêu đã đề ra

2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Văn hóa ẩm thực Việt Nam, góp phần vào việc nâng cao chất lượng giảng dạy môn học tại trường Đại học Sài Gòn

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về trắc nghiệm, quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm

- Khảo sát thực trạng dạy học môn Văn hóa ẩm thực Việt Nam tại trường Đại học Sài Gòn, từ đó tìm ra nguyên nhân của thực trạng

- Xây dựng câu hỏi TN đánh giá kết quả học tập môn Văn hóa ẩm thực Việt Nam ở người học

4 GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU

Nếu xây dựng được bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho môn Văn hóa ẩm thực Việt Nam thì sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho công tác kiểm tra đánh giá khách quan kết quả học tập của người học, thuận lợi cho việc tổ chức thi cử trong quá trình dạy học Nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn Văn hóa ẩm thực Việt Nam

5 ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

5.1 Đối tượng nghiên cứu: Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Văn hóa ẩm

thực Việt Nam

Trang 20

5.2 Khách thể nghiên cứu:

- Mục tiêu, nội dung đề cương chi tiết môn học Văn hóa ẩm thực Việt Nam

- Quá trình dạy học môn Văn hóa ẩm thực Việt Nam của trường Đại học Sài Gòn

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các văn bản pháp lý, các tài

liệu liên quan về cơ sở lý luận để xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Văn hóa ẩm thực Việt Nam

6.2 Phương pháp thử nghiệm: Thử nghiệm các câu hỏi trong điều kiện thực tế để

xác định tính khả thi của bài thi khi áp dụng vào thực tiễn, phân tích các câu trắc nghiệm để trên cơ sở đó tiến hành điều chỉnh cho phù hợp với các yêu cầu khi xây dựng bộ câu hỏi

6.3 Phương pháp thống kê, phân tích dữ liệu: Thống kê, tổng hợp các số liệu của

quá trình thử nghiệm để trên cơ sở đó phân tích các câu trắc nghiệm, đồng thời đưa

ra kết luận điều chỉnh nội dung nghiên cứu

6.4 Phương pháp tổng hợp ý kiến: Trao đổi, phát phiếu khảo sát lấy ý kiến của

các chuyên gia, giáo viên, sinh viên trong ngành về bộ câu hỏi

7 GIỚI HẠN ĐỀ TÀI

Do thời gian nghiên cứu có hạn nên người nghiên cứu chỉ thực hiện đề tài với nội dung sau: Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Văn hóa ẩm thực Việt Nam dựa trên giáo trình môn học của trường Đại học Sài Gòn

Đồng thời người nghiên cứu xin giới hạn bộ câu hỏi chỉ biên soạn theo hình thức trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, Bộ câu hỏi sẽ được thử nghiệm trên các lớp: DVI1082; DVI1081; DVI1083; CVI1091; CVI1092; CVI1093; DVI1092; DVI1093; DVI1091; thuộc trường Đại học Sài Gòn Bộ câu hỏi được xử lý bằng phần mềm Excel và xét độ khó, độ phân cách và phân tích mồi nhử của câu hỏi để đưa ra kết luận

Trang 21

Việc dạy và học xuất hiện trong lịch sử loài người hàng nghìn năm trước đây, trong lịch sử giáo dục (GD), nhằm giúp nhà vua đánh giá đúng hiền tài, triều đình phải tổ chức các kỳ thi từ thấp đến cao, năng lực của sĩ tử được đo lường qua các bài thi dựa vào sự nhận xét chủ quan cá nhân người chấm

Việc học và thi trên thế giới đã diễn ra từ rất lâu, nhưng một khoa học về đo lường trong GD thật sự có thể xem như bắt đầu cách đây chỉ khoảng hơn một thế

kỷ Trắc nghiệm (TN) xuất hiện từ thế kỉ 19, do một nhà khoa học người Mỹ J MC.Catlen (1860-1944) cho ra đời cuốn sách “Các trắc nghiệm về đo lường trí tuệ” xuất bản năm1890 tại NewYork nhằm đánh giá trí thông minh của con người Sau

đó, nhà tâm lý học người Pháp Alfred Binet và bác sĩ tâm thần Theodore Simon làm

TN nghiên cứu năng lực trí tuệ của trẻ em ở các lứa tuổi khác nhau vào năm 1905 Trong thế kỷ XX, khoa học về đo lường trong GD phát triển xuất phát từ Châu

Âu nhưng phát triển mạnh khi du nhập vào Hoa Kỳ Cho đến thập niên 1970 thì khoa học về đo lường trong GD phát triển tương đối hoàn chỉnh trong khuôn khổ một lý thuyết được gọi là lý thuyết TN cổ điển (classical test theory – CTT) đã đạt được một số thành tựu, tạo cơ sở khoa học để thiết kế các phép đo tương đối chính xác Tại Việt Nam (VN), Giáo sư (GS) Dương Thiệu Tống đã xuất bản cuốn sách

về TN cổ điển có tên gọi là Trắc nghiệm và Đo lường trong thành quả học tập

Trang 22

Trong lĩnh vực GD, đánh giá cho phép chúng ta xác định mục tiêu GD đặt ra

có phù hợp và có đạt được hay không, việc giảng dạy có thành công hay không, học viên có tiến bộ không Để đánh giá được đúng đắn cần phải triển khai đo lường Tuy nhiên, lý thuyết TN cổ điển theo thời gian vẫn không tránh khỏi sự xuất hiện của một số hạn chế Trước thực tế này, các nhà tâm trắc học trên thế giới đã cố gắng tìm một lý thuyết mới để kế thừa và khắc phục các nhược điểm của CTT, và

TN hiện đại, lý thuyết Ứng đáp câu hỏi (Item Response Theory – IRT) ra đời

1.1.1 Trên thế giới

Việc đo lường và đánh giá trong GD đã phát triển từ xưa Tuy nhiên, có thể nói một ngành khoa học thật sự về đo lường trong tâm lý và GD mới bắt đầu hình thành từ cuối thế kỷ thứ XIX, đến năm 60 – 70 của thế kỷ XX mới có công trình lý thuyết đặt nền tảng khoa học vững chắc nhằm thỏa mãn các yêu cầu cơ bản của khoa học về đo lường trong tâm lý và GD

1.1.1.1 Hoa Kỳ

Ở Mỹ, lĩnh vực khoa học về TN phát triển mạnh trong thế kỷ thứ XX Có thể

kể những dấu mốc quan trọng trong quá trình phát triển của TN như: Năm 1905 nhà tâm lí học ngừời Pháp Alfred Binet và bác sĩ Theodore Simon làm trắc nghiệm nghiên cứu năng lực trí tuệ của trẻ em ở các lứa tuổi khác nhau, tiếp đến được áp dụng tại Đại học (ĐH) Stanford ở Mỹ bởi Lewis Terman năm 1916, sau đó đã được cải tiến và sử dụng liên tục cho đến hôm nay với tên gọi là Trắc nghiệm trí tuệ IQ (Intelligence Quotient)

Bộ TN thành quả học tập tổng hợp đầu tiên của Stanford Achievement Test ra đời năm 1923 ở Mỹ Với việc đưa vào chấm TN bằng máy của IBM năm 1935, vào thập niên 1950 thành lập hội quốc gia về đo lường trong GD (National Council on Measurement in Education – NCME), cùng với sự ra đời hai tổ chức tư nhân Educational Testing Service (ETS) năm 1947 và American College Testing (ACT) năm 1959, hai tổ chức làm dịch vụ TN lớn thứ nhất và thứ hai Hoa Kỳ, thì một ngành công nghiệp đã hình thành ở Mỹ Có 2 dịch vụ hỗ trợ thi Đại học (ĐH) ở Hoa

Kỳ là SAT (schoolastic assesment test) do tập đoàn ETS tổ chức và ACT do tập

Trang 23

đoàn ACT (American College Testing program) triển khai SAT được hình thành năm

1900 do nhóm trường ĐH phía đông Hoa Kỳ tổ chức, nhằm giúp thí sinh khỏi phải thi vào ĐH tại nhiều trường Phương pháp ra đề lúc đầu là tự luận, từ năm 1926 SAT được các trường ĐH Hoa Kỳ công nhận và sử dụng cách ra đề bằng trắc nghiệm khách quan (TNKQ), từ đó đến nay SAT được thay đổi và cải tiến nhiều lần

để đáp ứng với sự thay đổi của xã hội Hiện nay có 2 loại SAT: SAT lý luận chung (SAT reasonning test) và SAT theo môn học (SAT subject test) SAT theo môn học chỉ có 1 phần là TN hoàn toàn, một số trường ĐH sử dụng hình thức này vào mục đích tuyển sinh, phân lớp, …SAT lý luận chung thì gồm 2 phần, phần TN và phần

lý luận, toàn bộ phần TNKQ được chấm bằng máy – phần tự luận được chấm bởi các nhà giáo (đã được huấn luyện), mỗi bài có 2 người chấm độc lập ACT được xây dựng từ 1959 bởi giáo sư E.F.Lindquist, một GS về tâm trắc học ở ĐH Iowa, để

đo năng lực học tập của học sinh (HS) sẽ vào học ĐH HS Hoa Kỳ khi gửi đơn dự tuyển vào các trường ĐH, các trường này sẽ yêu cầu HS thông báo kết quả đạt được qua SAT hoặc ACT, kết quả học tập, và một số nhân tố khác liên quan đến từng cá nhân để xét tuyển

1.1.1.2 Nhật Bản

Tại Nhật Bản, “Trung tâm quốc gia về tuyển sinh đại học” được thành lập năm

1977 và triển khai từ 1977 đến 1989 để phục vụ cho các kỳ thi “trắc nghiệm thành quả giai đoạn đầu liên kết” của các trường ĐH công lập quốc gia và khu vực Từ năm 1990 được đổi tên bằng kỳ thi “trắc nghiệm trung tâm quốc gia tuyển sinh đại học” thống nhất cho đến nay Đề thi được soạn hoàn toàn theo phương thức TNKQ cho 6 nhóm môn học

Tùy theo ngành đào tạo, các trường ĐH đòi hỏi người dự tuyển phải chọn thi

“Trắc nghiệm trung tâm quốc gia tuyển sinh đại học” theo các môn xác định Một

số trường còn tổ chức thêm kỳ thi thứ 2 theo yêu cầu đặc thù của trường mình bằng các phương thức thi khác Hiện nay, các trường ĐH công lập tuyển sinh vào trường mình theo 2 bước: Bước 1 – sử dụng kỳ thi chung Bước 2 – tổ chức kỳ thi đặc thù riêng của nhà trường

1.1.1.3 Thái Lan

Trang 24

Từ năm 1967 ở Thái Lan đã tổ chức kỳ thi tuyển sinh ĐH liên kết (joint heigher education entrance examination – JHEEE) một lần trong năm vào tháng 4

Đề thi được ra theo phương thức TNKQ Hầu hết các trường công lập và trường tư tham gia vào kỳ thi này Sinh viên có thể xin dự tuyển vào học một trong 5 ngành của các trường ĐH bằng cách gửi điểm JHEEE của mình đến nơi mong muốn để được xét tuyển

Từ năm 1998 Thái Lan bắt đầu cải tiến kỳ thi liên kết về mọi mặt, trong đó có nội dung: Đề thi cho các môn học chính được xây dựng hoàn toàn theo phương pháp TNKQ

1.1.1.5 Liên Bang Nga

Trước kia, những năm đầu sau khi Liên Xô sụp đổ, ở Nga việc thi tuyển ĐH được thực hiện riêng rẽ ở từng trường, chủ yếu bằng phương pháp tự luận, vấn đáp

Từ năm 2001 - 2002 Bộ Giáo dục Nga tiến hành thí điểm “kỳ thi quốc gia hợp nhất” chủ yếu bằng phương pháp TNKQ với sự tự nguyện của 5 chủ thể trong Liên Bang Nga Tương tự như ở Việt Nam (VN), kỳ thi cũng nhận được sự phản ánh khác nhau của

dư luận Tuy nhiên, Bộ trưởng GD Nga Filipôp lúc đó vẫn kiên trì mở rộng dần phạm vi thí điểm, vì ông thấy được ưu điểm vượt trội của phương pháp này

Trang 25

Sau 5 năm thí điểm, phương pháp này ngày càng nhận được sự đồng thuận của nhân dân, Bộ GD và Khoa học Liên Bang Nga đã xây dựng một dự luật để chính phủ trình lên DUMA , dự luật này được ký vào tháng 2 năm 2007 và có hiệu lực vào năm 2009 Tuy nhiên từ năm 2008 Bộ GD và Khoa học Nga đã chủ trương bắt đầu tổ chức kỳ thi quốc gia hợp nhất trên toàn Liên bang

1.1.2 Tại Việt Nam

Việt Nam là nước đang trong thời kỳ phát triển Mọi nguồn lực của xã hội đều chú trọng phát triển đất nước nói chung và kinh tế nói riêng, nhằm vực dậy một đất nước còn non trẻ khi vừa trải qua nền thống trị của thế lực ngoại xâm trong thời gian dài Với thực tế như vậy, để nhận ra được lợi ích to lớn của TNKQ trong GD

và áp dụng vào thực tế còn là vấn đề nan giải của đất nước, điều này thể hiện qua lịch sử quá trình kiểm tra đánh giá trong GD tại VN

Từ mục tiêu đặt ra đối với nền GD, các biện pháp cụ thể được đặt ra cho các thành tố của GD Trong đó, xét về mặt kiểm tra đánh giá thì từ buổi sơ khai nền GD Việt nam đã quen với việc sử dụng các phương pháp truyền thống như: Kiểm tra tự luận, kiểm tra vấn đáp…Về sau, khi GD đã có những bước tiến qua các lần cải cách thi cử đã nhận ra nhược điểm của các phương pháp, và bắt đầu hướng đến một phương pháp mới nhằm cải thiện các nhược điểm này

Trong khi các nước trên thế giới đã sử dụng khá phổ biến phương pháp TNKQ thì tại VN khoa học về đo lường trong GD phát triển còn chậm Trước năm 1975, ở miền Nam có cử một số người đi đào tạo về khoa học khoa học về đo lường trong

GD ở phương Tây, trong đó có GS Dương Thiệu Tống Đến năm 1974, kỳ thi tú tài đầu tiên sử dụng phương pháp TNKQ đã được tổ chức ở miền Nam VN

Tại miền Bắc trước năm 1975 thì khoa học về đo lường trong GD không được chú ý nhiều, vì trong hệ thống các nước xã hội chủ nghĩa cũ, kể cả Liên Xô, khoa học về đo lường trong GD phát triển kém Vào những năm sau 1975 ở miền Bắc nước ta xuất hiện một số người nghiên cứu về khoa học về đo lường trong tâm lý.Năm 1993, Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (GD&ĐT) mới bắt đầu xuất bản một số sách khoa học về đo lường trong tâm lý - với sự giúp sức của một số chuyên gia

Trang 26

nước ngoài Bên cạnh đó cử một số cán bộ ra nước ngoài học tập Từ đó một số trường ĐH tổ chức các nhóm nghiên cứu áp dụng các phương pháp đo lường trong

GD để thiết kế các công cụ đánh giá, soạn thảo các phần mềm hỗ trợ, mua máy quét quang học chuyên dụng (ORM) để chấm thi

Một điểm mốc đáng ghi nhận là kỳ thi tuyển sinh ĐH tại trường ĐH Đà Lạt vào tháng 7 năm 1996 đã áp dụng thí điểm phương pháp TNKQ

Từ sau năm 1997, các hoạt động đổi mới phương pháp đo lường và đánh giá

áp dụng ở các trường ĐH lắng xuống Cho đến năm 2002, Bộ GD&ĐT mới tổ chức

kỳ thi tuyển sinh đại học theo quan điểm “3 chung”

Năm 2003, Bộ GD&ĐT thành lập “Cục Khảo Thí và Kiểm Định chất lượng”

để cải tiến thi cử và đánh giá chất lượng các trường ĐH Cùng thời điểm này, phương pháp TNKQ đã được dùng trong đề thi ĐH cho môn Anh Văn, sau đó là Vật lý, Hóa học, Sinh học từ mùa thi năm 2006 Tuy nhiên cho đến năm 2010, những thành tựu hiện đại của khoa học đo lường trong GD vẫn chưa được áp dụng,

Bộ GD&ĐT vẫn còn lúng túng trong việc chọn một giải pháp tuyển sinh thích hợp.Ngoài hoạt động của Viện Khoa Học GD VN cũng có một số cố gắng của các

cơ sở ngoài nhà nước; Công ty Khoa học và Công nghệ GD (EDTECH – VN) đã triển khai xây dựng ngân hàng câu hỏi TN cho các trường Cao Đẳng Sư Phạm theo hợp đồng với dự án đào tạo giáo viên (GV) Trung Học Cơ Sở của Bộ GD&ĐT năm 2006; Thiết kế phần mềm TN TESTPRO phục vụ xây dựng ngân hàng câu hỏi, làm

đề thi, chấm thi TN và đặc biệt là phần mềm VITESTA phân tích TN theo lý thuyết Ứng đáp câu hỏi

Mặc khác, trong những năm gần đây, Viện Khoa học GD VN có triển khai một số hình thức đánh giá tiêu chuẩn hóa kết hợp TNKQ và tự luận như: Toán và Tiếng Việt của HS lớp 5 năm 2001 và 2007 bằng TNKQ; Toán, Tiếng Việt của HS lớp 6 – Toán, Tiếng Việt, Lý, Anh của HS lớp 9 kết hợp TNKQ và tự luận vào năm

2010.Công ty Khoa học GD và Công nghệ nước ta đã tiến hành nghiên cứu và xây dựng được phần mềm VITESTA đầu tiên ở VN

Trang 27

Từ đầu thập niên 1950, HS VN đã được tiếp xúc với TN qua cuộc khảo sát khả năng ngoại ngữ do các cơ quan Quốc tế tổ chức.1

Năm 1960, các tập san GD có các bài giới thiệu TNKQ về tâm lý và GD

Năm 1964, miền Nam thành lập cơ quan đặc trách về TN lấy tên “ Trung tâm

Sau khi thống nhất đất nước năm 1975, ban đầu các kỳ thi tuyển sinh ĐH nước

ta được triển khai chung trong cả nước Từ năm 1988 – 1989 Bộ GD&ĐT giao cho từng trường tổ chức thi tuyển, đề thi tuyển sinh được thiết kế hoàn toàn bằng phương pháp tự luận

Đầu năm 1996, Bộ trưởng Bộ GD&ĐT Trần Hồng Quân đã quyết định cho triển khai thí điểm áp dụng TNKQ vào thi tuyển sinh ĐH tại trường ĐH Đà Lạt Vào đầu tháng 12 năm 1996, với sự giúp đỡ của trường ĐH Đà Lạt, trường

ĐH Dân Lập Quản Lý và Kinh Doanh Hà Nội cũng đã sử dụng TNKQ cho kỳ thi tuyển sinh đầu tiên vào trường

Bước đầu áp dụng TNKQ mang lại hiệu quả tuy chưa cụ thể, ấn tượng và rõ ràng nhiều Nhưng với tinh thần chịu khó, ham học hỏi của dân tộc VN, càng về sau, sự quan tâm, tìm tòi và nghiên cứu về TNKQ của các chuyên gia về GD nói chung và những người làm trong lĩnh vực GD nói riêng càng nhiều hơn, trên cơ sở

kế thừa các công trình nghiên cứu đi trước các đề tài nghiên cứu về TNKQ cũng ngày càng phong phú hơn

- “Những cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm”, Bộ GD&ĐT – Vụ Đại học

- “ Viết và phân tích trắc nghiệm giáo dục” của tác giả Huỳnh Huynh

1

Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, NXB KH, tr.206

Trang 28

- “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” và “Trắc nghiệm tiêu chí” của GS Dương Thiệu Tống

- “ Trắc nghiệm và ứng dụng ” của Lâm Quang Thiệp

- “ Kiểm tra và đánh giá thành quả học tập của học sinh bằng trắc nghiệm khách quan” của Lý Minh Tiên, Đoàn văn Điều, Trần Thị Thu Mai, Võ Văn Nam, Đỗ Hạnh Nga

- “ Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục” của Nghiêm Xuân Nùng

- “ Trắc nghiệm” của Châu Kim Lang

- “Đánh giá trong giáo dục” của Trần Bá Hoành

- “ Đánh giá và đo lường kết quả học tập” của Trần Thị Tuyết Oanh

- “ Ngân hàng câu hỏi thi” của Phạm Xuân Thanh, Bộ Giáo dục và Đào tạo,

Ngoài ra còn một số bài viết bàn về TN được đăng trên tạp chí GD, nghiên cứu GD như: “ Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan: ưu, nhược điểm và các tình huống sử dụng ” của Nguyễn Xuân Huỳnh, “ Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học” của Lê Thị Nam, “ Khả năng sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để đánh giá kết quả học tập” của Nguyễn Hoàng Bảo Thanh,…

1.1.3 Một số đề tài nghiên cứu về việc xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã được thực hiện tại trường Đại học Sư Phạm Kỹ Thuật Tp.HCM

- Nguyễn Hoàng Phụng (2006) - Soạn thảo đề thi TNKQ đánh giá kết quả học tập môn công nghệ sản xuất hàng may công nghiệp ở các trường Trung Cấp Chuyên Nghiệp TP.HCM, luận văn tốt nghiệp Thạc sĩ Giáo Dục Học trường ĐH Sư Phạm

Kỹ Thuật (SPKT) thành phố Hồ Chí Minh (Tp.HCM)

- Huỳnh Thị Minh Hằng (2006) - Phân tích và đánh giá bài TNKQ quan môn Hóa hữu cơ tại Đại học Y Dược TP.HCM, luận văn tốt nghiệp Thạc sĩ Giáo Dục Học trường ĐH SPKT Tp.HCM

- Đặng Thị Diệu Hiền (2007) - Thiết kế bộ TN môn Phương pháp giảng dạy tại trường ĐH Sư Phạm Kỹ Thuật TP.HCM với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin, luận văn tốt nghiệp Thạc sĩ Giáo Dục Học trường ĐH SPKT Tp.HCM

Trang 29

- Hoàng Thiếu Sơn (2009) - Xây dựng ngân hàng câu hỏi TN đánh giá kiến thức và ngân hàng đề thi kỹ năng cho nghề Dệt may thổ cẩm theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề, luận văn tốt nghiệp Thạc sĩ Giáo Dục Học trường ĐH SPKT Tp.HCM

- Trần Thị Ngọc Thiện (2009) - Xây dựng bộ đề thi TN môn Tiếng Anh kỹ thuật chuyên ngành cơ khí tại trường TCKTCN Đồng Nai, luận văn tốt nghiệp Thạc sĩ Giáo Dục Học trường ĐH SPKT Tp.HCM

- Hoàng Thị Hằng (2010) - Xây dựng bộ câu hỏi kiểm tra, đánh giá cho môn học Âu phục nam tại trường Trung học Kỹ thuật Thực hành thuộc trường ĐH SPKT TP.HCM, luận văn tốt nghiệp Thạc sĩ Giáo Dục Học trường ĐH SPKT Tp.HCM

- Nguyễn Thị Mỹ Hạnh (2010) - Xây dựng ngân hàng câu hỏi TN môn Công nghệ lớp 10, luận văn tốt nghiệp Thạc sĩ Giáo Dục Học trường ĐH SPKT Tp.HCM

- Cổ Tồn Minh Đăng (2010) - Xây dựng ngân hàng câu hỏi TN môn Toán đại số tuyến tính cho sinh viên khối không chuyên trường ĐH Sài Gòn, luận văn tốt

nghiệp Thạc sĩ Giáo Dục Học trường ĐH SPKT Tp.HCM

Qua quá trình tìm hiểu về các nghiên cứu có liên quan đến đề tài, người nghiên cứu nhận thấy hầu hết các đề tài về biên soạn câu hỏi TN đã góp phần làm sáng tỏ được các khái niệm, cách đánh giá, biên soạn và quy trình xây dựng bộ câu hỏi TN

Tuy nhiên, vẫn chưa có công trình nghiên cứu xây dựng bộ câu hỏi TN môn Văn hóa ẩm thực (VHAT) VN Vì vậy sự tìm hiểu này sẽ giúp người nghiên cứu tin tư ở ng v à n ỗ lự c nhiề u hơn về đề tài của mình, đồng thời qua đó người nghiên cứu có thể học tập, kế thừa được các ưu điểm để bổ sung cho đề tài của mình cũng như rút kinh nghiệm các sai sót, hạn chế

Cùng với sự phát triển của khoa học kỹ thuật, ở các nước có nền kinh tế nói chung và khoa học kỹ thuật phát triển nói riêng, TNKQ được xem là công cụ đo hiệu quả và thuyết phục hầu hết các lĩnh vực trong hoạt động đánh giá GD, và một

số lĩnh vực khác liên quan đến kiến thức, tri thức nhân loại TNKQ được du nhập và

sử dụng rộng rãi từ rất lâu so với các nước đang phát triển Đây cũng là một trong

Trang 30

biểu hiện của sự chậm trễ, yếu kém của các nước đang trên đà phát triển, sự chậm trễ này kéo theo ảnh hưởng vô cùng to lớn trong mọi hoạt động, lĩnh vực của xã hội

1.1.4 Một số thuật ngữ liên quan đến đề tài

 Trắc nghiệm

Theo GS Trần Bá Hoành: TN trong GD là một phương pháp dùng để thăm dò một số năng lực trí tuệ ở người học hoặc để kiểm tra, đánh giá một số kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của HS

Theo GS Dương Thiệu Tống: TN là một dụng cụ hay phương thức hệ thống nhằm đo lường một mẫu các động thái (behavior) để trả lời cho câu hỏi “ Thành tích của cá nhân như thế nào, so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh

vực các nhiệm vụ học tập được dự kiến” 2

Trong giáo trình “ Đánh giá và đo lường kết quả học tập”, tác giả Trần Thị Tuyết Oanh đã trích dẫn định nghĩa của Gronlund như sau: TN là một công cụ hay một quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ mà cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể.3

Như vậy, trong lĩnh vực GD, TN là một phương pháp để đo lường mức độ kiến thức cá nhân mỗi người học đạt được trong một đơn vị kiến thức cụ thể ở Trong lĩnh vực GD&ĐT, TN được xem là công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập hay năng lực của người học sau mỗi khoá học, môn học, thời gian học…

Về hình thức thì TN là loại câu hỏi cung cấp cho người học một phần hay tất

cả thông tin cần thiết và người học chỉ phải chọn câu trả lời đúng nhất trong số các câu trả lời cho một câu hỏi hoặc chỉ điền thêm vài từ

 Trắc nghiệm khách quan (Objective test)

TNKQ là các câu hỏi TN mà việc đánh giá căn cứ vào hệ thống cho điểm khách quan, không phụ thuộc vào chủ quan của người chấm

 Bộ câu hỏi trắc nghiệm

Trang 31

Trong thực tế, tập hợp các câu hỏi TN có cùng mục đích sử dụng, nội dung, tạo nên bộ câu hỏi Sau quá trình chọn lọc chặt chẽ, nếu đủ số lượng câu hỏi tốt qua quá trình sàng lọc nghiêm ngặt thì bộ câu hỏi sẽ trở thành ngân hàng câu hỏi

Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Theo Millman (1984): Ngân hàng câu hỏi thi là một tập hợp các câu hỏi thi nào đó dễ sử dụng để tổ hợp thành đề thi

Theo Choppin (1981): Ngân hàng câu hỏi thi là tập hợp các câu hỏi được tổ chức và phân loại theo nội dung và được xác định các đặc tính độ khó, độ tin cậy, tính giá trị

Văn hóa ẩm thực

Là cách ăn, kiểu ăn, món ăn đặc trưng của từng dân tộc, từng địa phương mà qua đó ta biết được trình độ văn hóa, lối sống, tính cách của con người, của dân tộc 1.2 MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

1.2.1 Khái niệm

 Kiểm tra:

Kiểm tra là theo dõi, sự tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết cho việc đánh giá ; Là một thành tố của quá trình dạy học (QTDH); Là công cụ đo để người dạy và người học biết được hiệu quả của QTDH tới đâu, qua đó kịp thời đưa ra những biện pháp củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động này

Theo GS Trần Bá Hoành: Kiểm tra là việc thu thập những dữ liệu, thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá.4

Theo TS.Nguyễn Văn Tuấn: Kiểm tra là công cụ để đo lường trình độ kiến thức, kỹ năng, kĩ xảo của học sinh5

Trang 32

Theo Nguyễn Chính Thắng: Kiểm tra là giai đoạn kết thúc của quá trình giảng dạy và học tập một môn học, là một chức năng cơ bản, chủ yếu của quá trình dạy học6

Vậy kiểm tra là bộ phận của QTDH Là công cụ đo để người dạy và người học qua đó biết được hiệu quả của QTDH tới đâu, qua đó kịp thời đưa ra những biện pháp củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động này

 Đánh giá: (Assessment/Evaluation)

Theo GS Dương Thiệu Tống: Đánh giá (evaluation) là quá trình thu thập, phân tích và giải thích thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến các mục tiêu giảng huấn về phía HS.7

Theo Trần Bá Hoành: Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc8 Vậy đánh giá là những phán xét, nhận định về mức độ thành tích (kiến thức,

kỹ năng, thái độ) thực tế đạt được ở người dự thi so với tiêu chí và tiêu chuẩn thực hiện, thành tích đã đề ra Thông qua quá trình thu thập, phân tích và xử lý các thông tin một cách hệ thống về một đối tượng người đánh giá thu thập chứng cứ, trên cơ

sở đó so sánh, đối chiếu, nhằm xác định mức độ đạt được các mục tiêu đặt ra của đối tượng đó về một nội dung cụ thể Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng (đo lường) hoặc định tính (quan sát)

Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đạt được của người học về các mục tiêu và nhiệm vụ của QTDH đã đề ra

Trang 33

Quá trình dạy học (QTDH) là chuỗi liên tiếp các hành động dạy, hành động của người dạy và người học đan xen và tương tác với nhau trong khoảng không gian

và thời gian nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học9

Là tập hợp những hành động liên tiếp đan xen của người dạy và người học Những hoạt động này nhằm làm cho người học tự giác nắm vững hệ thống kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo Và trong quá trình đó phát triển được các yếu tố của lao động trí óc và lao động chân tay, hình thành những cơ sở của thế giới quan khoa học QTDH nghiên cứu những vấn đề chung như: Vị trí, vai trò của dạy học trong

hệ thống GD; chức năng nhiệm vụ của dạy học; cấu trúc của QTDH; các quy luật, các mâu thuẫn và động lực dạy học

QTDH nghiên cứu những vấn đề cụ thể như: Mục đích dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra và đánh giá kết quả

1.2.2 Chức năng của kiểm tra – đánh giá

Kiểm tra đánh giá là khâu cuối cùng trong QTDH, được thể hiện trong quá trình dạy học như sơ đồ 1.1

Sơ đồ 1.1: Chu trình khép kín của QTDH

KT - ĐG là một quá trình được tiến hành có hệ thống, để xác định mức độ đạt được về trình độ nắm kiến thức, độ phát triển tư duy của người học trong QTDH Các yếu tố: Xác định mục tiêu dạy học, thiết kế và thực hiện chương trình dạy học

và kiểm tra, đánh giá (KT–ĐG) là một chỉnh thể tạo thành chu trình dạy học khép kín Mối quan hệ chặt chẽ giữa các yếu tố trên nếu được đảm bảo tốt sẽ tạo nên một QTDH đạt hiệu quả cao

9

Võ Thị Xuân, Nguyễn Văn Tuấn,( 2007), Giáo trình phương pháp giảng dạy ĐH SPKT Tp.HCM, tr18

Mục tiêu DH Nội dung Tổ chức DH

PP – PT - HTTC

Điều chỉnh Kiểm tra

Kết quả

Trang 34

Mục tiêu dạy học là cơ sở cho việc xác định nội dung, xây dựng chương trình dạy học, lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức QTDH Đồng thời mục tiêu dạy học chi phối toàn bộ quá trình KT-ĐG kết quả học tập của người học KT-ĐG

là khâu cuối cùng của QTDH, song cũng có thể xem là bước khởi đầu cho chu trình tiếp theo với chất lượng mới hơn của cả một quá trình Bên cạnh đó còn có thể xem KT-ĐG là hoạt động nhằm rút ra những phán đoán về giá trị đạt được và những quyết định cần thiết trên cơ sở thông tin và số liệu thu thập được

KT-ĐG là hai mặt của một quá trình, kiểm tra là thu thập thông tin, số liệu, bằng chứng về kết quả đạt được, đánh giá là so sánh đối chiếu với mục tiêu dạy học đưa ra những phán đoán kết luận về thực trạng và nguyên nhân của kết quả đó KT-ĐG có mối liên hệ chặt chẽ với nhau Kiểm tra là công cụ, là phương tiện của đánh giá Đánh giá là mục đích cuối cùng của kiểm tra, vì vậy có thể xem đánh giá quyết định đến hình thức kiểm tra Trên thực tế thì thi là một hình thức kiểm tra

và cho điểm là một hình thức đánh giá, đây là hai hình thức phổ biến trong GD nói chung và QTDH nói riêng

Như vậy, KT-ĐG không đơn thuần là sự ghi nhận kết quả dạy - học, mà còn

đề xuất những quyết định làm thay đổi thực trạng để cho QTDH tốt hơn

Trong QTDT, kiểm tra gồm 3 chức năng bộ phận thống nhất với nhau: So sánh, phản hồi và dự đoán

- So sánh: Giữa mục tiêu đề ra so với kết quả đạt được của đối tượng

- Phản hồi: Thông qua kiểm tra, người học tự giác sửa chữa khuyết điểm và phát

huy ưu điểm trong học tập; bên cạnh đó người dạy có cơ hội nhìn lại quá trình dạy của mình để kịp thời đưa ra các biện pháp điều chỉnh phù hợp

- Dự đoán: Qua kiểm tra, người dạy sẽ dự đoán được khả năng và kết quả học tập

của người học trong tương lai gần

Sơ đồ 1.2 : Chức năng của kiểm tra trong QTDH

GV ND HS

KT

2

1 2& 3

1: So Sánh 2: Phản hồi 3: Dự đoán

Trang 35

1.2.3 Phân loại kiểm tra – đánh giá

Theo GS Lâm Quang Thiệp: Có nhiều kiểu phân loại các phương pháp đo lường và đánh giá trong GD, tùy theo cách xem xét và mục tiêu phân loại, người nghiên cứu cụ thể thành sơ đồ như sau:

 Kiểm tra: Trong dạy học có các phương pháp kiểm tra sau

Sơ đồ 1.3 : Phân loại kiểm tra

 Đánh giá :

Sơ đồ 1.4: Phân loại đánh giá

Đánh giá kiến thức Đánh giá kỹ năng Đánh giá thái độ

Kỹ năng thể chất, tâm vận Kỹ năng trí tuệ

Đánh giá khởi sự (trước khi học tập) Đánh giá quá trình

Đánh giá năng lực thực hiện

Theo nội dung

Theo tính tin cậy

Trang 36

 Kiểm tra – đánh giá 10

Hệ thống các phương pháp kiểm tra đánh giá được thể hiện qua sơ đồ 1.2: (nguồn từ GS Lâm Quang Thiệp, Trắc nghiệm, đo lường và đánh giá trong giáo dục, ĐHQG TPHCM, 2009, Tr.12):

Sơ đồ 1.5 : Phân loại KT – ĐG 1.2.4 Mục đích kiểm tra – đánh giá trong giáo dục

Việc đo lường – đánh giá trong GD phải được thực hiện thường xuyên và có

hệ thống nhằm các mục đích sau:

 Mục đích cơ bản: Xác định số lượng và chất lượng của quá trình GD, nhằm kích

thích người dạy và người học hoàn thành tốt, tích cực vai trò của mình trong QTGD

Tự luận (essay test)

Trắc nghiệm

(objective test)

Cách đánh giá

Đánh giá trong tiến trình (formative)

Đánh giá tổng kết (summative)

Đánh giá theo chuẩn (norm – referenced)

Đánh giá theo tiêu chí (criterion – referenced)

Tiểu luận Cung cấp thông tin

Điền khuyết Đúng sai Nhiều lựa chọn Ghép đôi Trả lời ngắn

Trang 37

 Đối với người học: Giúp cho người học tự điều chỉnh quá trình học tập của

mình; nâng cao tính độc lập và tích cựu trong học tập, rèn luyện khả năng giải quyết vấn đề, đào sâu kiến thức, thói quen hệ thống hóa và khái quát hóa kiến thức trong học tập

o Nhà trường theo dõi được người học và đánh giá được công tác của GV

o Gia đình và người quan tâm tới người học dễ dàng nắm bắt tình hình học tập của người thân, tạo ra một cầu nối vững chắc giữa gia đình, nhà trường

o Cơ quan GD biết được mục tiêu GD được đặt ra có phù hợp hay không, và

có đạt được hay không, việc giảng dạy trong nhà trường có thành công hay không, học viên có tiến bộ không

 Tất cả những mục đích vừa kể trên chung quy lại cũng là nhằm đem lại một môi trường GD chất lượng, hiệu quả

1.2.5 Các tiêu chuẩn và nguyên tắc của bài kiểm tra

1.2.5.1 Công cụ của kiểm tra – đánh giá

Trong quá trình KT-ĐG ta thường dựa trên các thông tin, dữ liệu sau:

 Số đo lường: Thông thường kết quả bài kiểm tra được biểu thị bằng điểm số ( 5,

10, 100,…)

loại lượng giá: Lượng giá theo chuẩn và lượng giá theo tiêu chí

+ Lượng giá theo chuẩn: Là sự so sánh số đo lường của mỗi người học với

chuẩn trung bình chung của tập thể lớp

Trang 38

+ Lượng giá theo tiêu chí: Là sự so sánh số đo lường của mỗi người học với

tiêu chí đã đề ra

1.2.5.2 Tiêu chuẩn và nguyên tắc của bài kiểm tra

- Có giá trị

- Đáng tin cậy

- Dễ sử dụng

- Khách quan: Người GV không thể để tình cảm chi phối kết quả mà phải đánh giá khách quan dựa vào kết quả thu được từ người học

- Dựa vào mục tiêu dạy học: Việc đánh giá phải phù hợp với mục tiêu đặt ra ban đầu

- Toàn diện: Đánh giá không chỉ phải chú trọng vào kiến thức mà còn cả các lĩnh vực khác

- Thường xuyên và có kế hoạch: Kiến thức kỹ năng cũng như mọi hoạt động của con người đều có quá trình phát triển vận động không ngừng, vì vậy kết quả đánh giá chỉ có giá trị thực sự ngay trong thời điểm đánh giá Do đó, đánh giá muốn chính xác phải thực hiện thường xuyên và có kế hoạch trong QTDH

- Đánh giá nhằm cải tiến phương pháp giảng dạy, hoàn chỉnh chương trình học: Qua các kỳ thi, kiểm tra, GV cũng như các cơ quan GD tìm hiểu những tác nhân đưa đến kết quả, vạch ra những ưu điểm để phát huy, phát hiện được những khuyết điểm để sửa chữa, cải thiện phương pháp, sửa đổi chương trình cho thích hợp với mục tiêu đào tạo

1.2.6 Quy trình kiểm tra – đánh giá

Quy trình KT- ĐG gồm 5 bước cơ bản:

Trang 39

Sơ đồ 1.6 Quy trình kiểm tra, đánh giá

KT-ĐG là một trong năm thành tố của QTDH Tuy nằm ở cuối quá trình nhưng nó đóng vai trò vô cùng quan trọng, nó quyết định kết quả cuối cùng của quá trình, thành quả đạt được sau một quá trình dạy và học ở mức độ nào chính là do khâu này quyết định Vì vậy, KT-ĐG thoạt đầu nghe qua tưởng chừng đơn giản, dễ dàng, song để sản phẩm của quá trình ứng dụng vào thực tế mang lại hiệu quả cao phù hợp với thời gian và công sức mà hoạt động dạy học đã chiếm lĩnh thì đòi hỏi khâu cuối cùng của quá trình này phải thật sự chính xác Giống như để làm ra được chiếc bánh ngon thì ngoài việc chuẩn bị đầy đủ nguyên liệu, dụng cụ, phương pháp chế biến…thì không thể thiếu một chiếc cân chuẩn, chính xác Nếu xét QTDH nói riêng và GD nói chung ở góc độ (khía cạnh) là việc tạo ra một loại bánh ngon thì KT-ĐG chính là một chiếc cân Trên thực tế có rất nhiều loại cân, ứng với mỗi trường hợp, người sử dụng sẽ chọn cho mình một loại cân thích hợp

Trong lĩnh vực GD&ĐT, “cán cân” đã được thừa nhận từ rất nhiều nước trên thế giới là đảm bảo được dộ chuẩn xác cao cho hầu hết các loại “nguyên liệu” đó là phương pháp kiểm tra TN và cụ thể là TNKQ Tuy nhiên, để mang lại hiệu quả cao khi sử dụng phương pháp này đòi hỏi người sử dụng phải có sự hiểu biết về TNKQ

ở một mức độ nhất định

Bước 1 • Xây dựng hệ thống chỉ tiêu về nội dung đánh giá và tiêu chí đánh giá.

Bước 2 • Thiết kế công cụ đánh giá hay các hình thức kiểm tra.

Bước 3 • Thu thập số liệu đánh giá.

Bước4 • Xử lý số liệu.

Bước 5 • Kết luận về việc KT-ĐG và đưa ra những đề xuất điều chỉnh QTDH.

Trang 40

Tại Việt Nam, trong QTDH, GV thường dùng các phương pháp KT - ĐG như:

Mất nhiều thời gian, độ khó không đều cho các câu

Chỉ tập trung vào vài nội dung, có thể học tủ, kém khách quan khi GV chấm điểm

GV phải qua sát toàn bộ quá trình kiểm tra, thiết bị phải được chuẩn bị đầy đủ

GV tốn thời gian chuẩn bị

đề, tổ chức coi thi thật nghiêm túc, chỉ biết được kết quả của tư duy, GV khó soạn đề tốt

Định dạng
Số trang	261
Dung lượng	6,15 MB