Phát huy vai trò bạn đọc học sinh (dân tộc ít người tây nguyên) trong giờ học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông (TT)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI - - LÊ THỊ THẢO PHÁT HUY VAI TRÒ BẠN ĐỌC HỌC SINH (DÂN TỘC ÍT NGƯỜI - TÂY NGUYÊN) TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PPDH BỘ MÔN VĂN VÀ TIẾNG VIỆT MÃ SỐ: 62 14 10 11 NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: GS.PHAN TRỌNG LUẬN PGS.TS.PHẠM THỊ THU HƯƠNG HÀ NỘI - NĂM 2016 MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài 1.1 Vai trò bạn đọc tiếp nhận văn học tiếp tục nghiên cứu củng cố tầm quan trọng trình đổi phương pháp dạy học Văn nay: Vấn đề dạy học tác phẩm văn chương nhà trường theo hướng phát huy vai trò bạn đọc học sinh chưa hoàn thiện mặt lí luận lẫn thực tiễn Việc tiếp tục nghiên cứu vấn đề mối quan tâm chuyên ngành phương pháp dạy học, khuynh hướng trả lại tác phẩm cho người đọc ý 1.2 Phương pháp dạy học văn đặt yêu cầu trọng lực tiếp nhận văn học bạn đọc học sinh: Việc áp dụng lý thuyết tiếp nhận để khẳng định vai trò chủ thể học sinh nhà trường chưa phát huy, dẫn đến việc dạy học tác phẩm văn chương trung học phổ thông chưa thực hiệu 1.3 Thực trạng dạy học tiếp nhận tác phẩm văn chương trường phổ thông dân tộc nội trú - Tây Nguyên tồn nhiều vấn đề bất cập: Việc cập nhật đổi dạy học, áp dụng thành tựu khoa học nói chung khoa học giáo dục nói riêng trường trung học phổ thông dân tộc người hạn chế; kết dạy học Ngữ văn có dạy học tác phẩm văn chương chưa cao, chưa đáp ứng yêu cầu chuẩn kiến thức kĩ nay, dạy học hướng tới hình thành lực cho người học 1.4 Nâng cao chất lượng học tập cho học sinh dân tộc người góp phần giữ gìn giá trị văn hóa, đạo đức, lối sống tốt đẹp dân tộc Việt Nam nhiệm vụ quan trọng ngành giáo dục: Đảng Nhà nước có nhiều chủ trương, sách đặc biệt công tác giáo dục học sinh nói chung học sinh dân tộc nói riêng Vì vậy, làm để nâng cao chất lượng giáo dục học sinh dân tộc đề tài mà nhiều nhà nghiên cứu đã, tiếp tục quan tâm Từ lý trên, chọn đề tài “Phát huy vai trò bạn đọc học sinh (dân tộc người - Tây Nguyên) học tác phẩm văn chương trung học phổ thông" làm vấn đề nghiên cứu với mong muốn vận dụng lý luận dạy học đại vai trò bạn đọc vào việc dạy học tác phẩm văn chương cho học sinh dân tộc người khu vực Tây Nguyên, nhằm nâng cao chất lượng hiệu học tập học sinh Mục đích - Nhiệm vụ nghiên cứu 2.1 Mục đích nghiên cứu - Làm sáng tỏ vai trò bạn đọc học sinh (dân tộc người – Tây Nguyên) học tác phẩm văn chương phương diện lí luận thực tiễn - Xác định nguyên tắc, biện pháp khả thi để phát huy vai trò bạn đọc học sinh (dân tộc người-Tây Nguyên) học tác phẩm văn chương trung học phổ thông - Bổ sung, hoàn thiện lí luận đổi phương pháp dạy học tác phẩm văn chương nhà trường theo quan điểm học sinh bạn đọc 2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu sở lí luận vai trò bạn đọc học sinh việc tiếp nhận tác phẩm văn chương trung học phổ thông; nghiên cứu thực trạng, hoàn cảnh học tập đặc thù học sinh (dân tộc người - Tây Nguyên) học tác phẩm văn chương trung học phổ thông nay; đề xuất nguyên tắc, biện pháp phát huy vai trò bạn đọc học sinh (dân tộc người - Tây Nguyên) học tác phẩm văn chương trung học phổ thông; tiến hành thực nghiệm tính khả thi biện pháp đề xuất Đối tượng phạm vi nghiên cứu 3.1 Đối tượng: Đối tượng nghiên cứu luận án học sinh (dân tộc người -Tây Nguyên) với tư cách, vai trò bạn đọc học tác phẩm văn chương trung học phổ thông 3.2 Phạm vi: Chúng tập trung nghiên cứu vấn đề phát huy vai trò bạn đọc học sinh (dân tộc người -Tây Nguyên) trường Phổ thông dân tộc nội trú địa bàn năm tỉnh Tây Nguyên; Luận án đặt trọng tâm ý vào vai trò bạn đọc học sinh (dân tộc người -Tây Nguyên) học Tác phẩm văn chương Giả thuyết khoa học: Nếu xây dựng áp dụng nguyên tắc biện pháp nhằm phát huy vai trò bạn đọc học sinh (dân tộc người -Tây Nguyên) học tác phẩm văn chương Trung học phổ thông dựa sở đời sống văn hóa, tâm lý, lực cảm thụ… học sinh góp phần nâng cao hiệu tiếp nhận văn học học tác phẩm văn chương, đồng thời góp phần vào việc nâng cao đời sống văn hóa Tây Nguyên Phương pháp nghiên cứu 5.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận Tổng hợp, phân tích, so sánh, phân loại hệ thống hóa kết nghiên cứu, tài liệu nước liên quan đến vấn đề phát huy vai trò bạn đọc học sinh (dân tộc người - Tây Nguyên) học tác phẩm văn chương Trung học phổ thông 5.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp quan sát sư phạm; điều tra Ankét; phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động; phương pháp lấy ý kiến chuyên gia; phương pháp thực nghiệm Đóng góp luận án 6.1 Về lí luận: Luận án nghiên cứu hệ thống hóa, tổng hợp sở lí luận vấn đề tiếp nhận văn học bạn đọc học sinh học tác phẩm văn chương, đặc thù chủ thể tiếp nhận Kết nghiên cứu luận án tiếp tục bổ sung, hoàn thiện khẳng định nội dung lí luận dạy học tác phẩm văn chương nhà trường phổ thông theo hướng học sinh bạn đọc sáng tạo, đồng thời thực hóa tư tưởng vào đối tượng tiếp nhận đặc thù bạn đọc học sinh (dân tộc người -Tây Nguyên); từ mở hướng nghiên cứu ứng dụng tư tưởng lí luận khẳng định vào thực tiễn đa dạng, đặc trưng vùng miền dạy học văn nhà trường phổ thông 6.2 Về thực tiễn: Luận án giúp giáo viên cấp quản lí giáo dục địa phương nhận thức sâu sắc đường để phát huy vai trò bạn đọc học sinh (dân tộc người -Tây Nguyên) nguồn tài nguyên người với ưu đặc thù riêng để phát triển giáo dục nói riêng, kinh tế, xã hội, văn hóa,… nói chung; luận án xây dựng nguyên tắc, biện pháp dạy học để phát huy vai trò bạn đọc học sinh (dân tộc người Tây Nguyên) dạy học tác phẩm văn chương theo định hướng phát thực hóa, giải phóng tiềm bạn đọc học sinh, giúp giáo viên tổ chức dạy học tác phẩm văn chương cho học sinh (dân tộc người -Tây Nguyên) đạt hiệu cao Bố cục luận án Ngoài phần Mở đầu, Tổng quan, Kết luận, Nội dung luận án gồm chương: Chương 1: Cơ sở lí luận thực tiễn vai trò bạn đọc học sinh (dân tộc người - Tây Nguyên) học tác phẩm văn chương trường Trung học phổ thông Chương 2: Những nguyên tắc biện pháp phát huy vai trò bạn đọc học sinh (dân tộc người - Tây Nguyên) học tác phẩm văn chương Trung học phổ thông Chương 3: Thực nghiệm sư phạm TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Tình hình nghiên cứu vai trò người đọc tiếp nhận tác phẩm văn chương a Trên giới a.1 Từ thời cổ đại đến trước kỉ XX Từ thời cổ đại, Phương Đông Phương Tây, dù chưa có công trình thống tập trung nghiên cứu xuất quan niệm khác nhau, “vẽ kiểu gương mặt người đọc” khác Ở Phương Đông, quan niệm Khổng Tử: “Thi hứng, quan, quần, oán” cho thấy khía cạnh mối quan hệ tác phẩm với người đọc tác động văn chương độc giả Đến đời Hán, Đổng Trọng Thư cho rằng: “Thi vô đạt hỗ”; Nghiêm Vũ đời Tống khẳng định: “Chỗ kỳ diệu thơ suốt lung linh, nắm bắt được, âm trời, sắc đẹp dung nhan, ánh trăng đáy nước, hình ảnh gương, lời có hạn mà ý vô cùng” Đây quan niệm tiêu biểu cho kiểu tiếp nhận “tri âm”, tuyệt đối hóa gặp gỡ, đồng điệu nhà văn người đọc Đàm Hiến - đời Thanh, nói tới thưởng thức bạn đọc, lời tựa tập từ tuyển nhận xét: “Dụng tâm tác giả chưa vậy, dụng tâm người đọc lại vậy” tiếp nhận văn học thực chất “kí thác”, lấy ý đồ chủ quan người đọc làm mục tiêu, lấn át chủ quan nhà văn Tiêu biểu cho cách đọc “ký thác” có Kim Thánh Thán Như vậy, nói, truyền thống tiếp nhận văn học phương Đông, bên cạnh nhân tố người sáng tác, độc giả quan tâm phương diện định Ở phương Tây, phát biểu từ thời cổ đại đề cập đến khía cạnh liên quan tới phạm trù lý thuyết tiếp nhận sau, có vấn đề người đọc Tiêu biểu Platon, Arixtốt, Horace… Như vậy, từ thời cổ đại, dù tự phát hay tự giác, trực tiếp hay gián tiếp, dù qua lời “điểm sách bình văn”… chưa trở thành công trình nghiên cứu hệ thống, cụ thể, tập trung, song diện tất yếu vai trò người đọc nhiều khẳng định Tuy nhiên, người đọc quan điểm xuất “cái bóng vô hình, đơn giản”, vào khía cạnh riêng lẻ nhắc đến cách gián tiếp mối quan hệ tương tác với nhà văn, tác phẩm… a.2 Từ kỉ XX đến Việc phát người đọc khám phá quan trọng lí luận văn học thập niên cuối kỷ XX Đặc biệt, nhà nghiên cứu văn học Ba Lan Roman Ingarden (1893-1970) với công trình“tác phẩm văn hóa nghệ thuật”(1929) trở nên tiếng với quan điểm quan trọng tác phẩm văn học đọc Song song với việc khẳng định vai trò người đọc, Ingarden khẳng định giá trị tiềm văn văn học Juri Mikhailovich Lotman khẳng định, hoạt động giao tiếp nghệ thuật thực diễn có tương tác qua lại tác giả người đọc, cần có đồng điệu, tương thích mã giao tiếp “tầm đón” quan niệm Jauss Roland Barthes cho việc đọc tác phẩm văn học không tìm cấu trúc nội tác phẩm, mà mượn “mã” ngôn ngữ tác phẩm để phân giải mở rộng ý nghĩa Cấu trúc nội tác phẩm bao hàm hệ thống ý nghĩa thứ nhất, hệ thống ý nghĩa thứ hai bạn đọc nhà phê bình thể nghiệm tiếp xúc với tác phẩm Như thế, Barthes phá vỡ quan niệm tác phẩm cấu trúc khép kín, “hộp đen” chủ nghĩa cấu trúc mở rộng biên độ tác phẩm tiếp nhận người đọc Harald Weinrich (sinh 1927) định vị trực tiếp vai trò người đọc mối quan hệ với nhà văn tác phẩm, rõ mối quan hệ tương tác khẳng định lịch sử văn học không tính đến lịch sử tiếp nhận người đọc nghĩa đề cao đồng sáng tạo vai trò bạn đọc hoạt động văn học Vào năm 60 nửa sau kỷ XX hình thành Mĩ học tiếp nhận với trung tâm Đại học Konstanz Cộng hòa liên bang Đức Họ phê phán thuyết văn trung tâm Phê bình Chủ nghĩa cấu trúc Họ khẳng định ý nghĩa tác phẩm sản sinh qua tương tác văn với người đọc Trên sở đó, Mĩ học tiếp nhận chuyển giao vị trí trung tâm từ văn sang người đọc lịch sử văn học, đó, lịch sử tác giả với tác phẩm, mà lịch sử tiếp nhận người đọc… Một tên tuổi tiêu biểu thuyết tiếp nhận giới Hans Robert Jauss Như thế, bước sang kỉ XX, sau năm 60, vấn đề người đọc nghiên cứu cách rầm rộ với nhiều công trình tầm cỡ nhiều quan điểm tiến Tiền thân xuất từ trước trường phái nghiên cứu Chủ nghĩa hình thức Nga, Chủ nghĩa cấu trúc, Giải cấu trúc, Phê bình mới,… Mĩ học tiếp nhận chuyển trọng tâm ý từ văn trình sáng tạo nhà văn sang trọng tâm người đọc Độc giả thực “lên ngôi”, từ “bóng tối” sau cánh gà trước ánh đèn sân khấu Tuy nhiên, có ý kiến cực đoan đôi lúc đề cao người đọc, tuyệt đối hóa trình kiến tạo ý nghĩa cho văn bản, xem văn tập hợp chữ đông cứng, vô nghĩa độc giả b Ở Việt Nam b.1 Thời trung đại Trong Văn học trung đại Việt Nam, bắt gặp lời thơ Nguyễn Du gửi gắm niềm mong ước tìm người tri âm hậu thế: “Bất tri tam bách dư niên hậu Thiên hạ hà nhân khấp Tố Như” Hay thơ “Khóc Dương Khuê”, Nguyễn Khuyến viết: “Câu thơ nghĩ đắn đo không viết Viết đưa ai, biết mà đưa”… Ý thơ tác giả nêu chưa phải quan điểm lí luận thống, song bước đầu thể ý niệm đồng cảm nhà văn người đọc vai trò người đọc trình sáng tạo tiếp nhận tác phẩm Vào kỷ XIX nước ta, mối quan tâm chủ yếu lý luận tiểu thuyết quan hệ tác giả tác phẩm, vai trò “người đọc” đề cập, xem đối tượng tiếp nhận thụ động văn tác thẩm tác giả sáng tạo đưa tới b.2 Thời đại Trong “Vấn đề người đọc tiếp nhận lý luận tiểu thuyết Việt Nam từ nửa sau kỷ XX nay” đăng tác phẩm://www.khoavanhoc-ngonngu.edu.vn, tác giả Nguyễn Ngọc Thiện khẳng định: “Trong lý luận tiểu thuyết nửa đầu kỷ XX, vấn đề người đọc đề cập đến Mặc dầu sơ giản, vấn đề người đọc xem phương diện quan trọng thiếu, góp vào thành công phát triển thể loại tiểu thuyết thời kỳ này” Trong hai thập niên đầu, quan niệm “người đọc” khai mở từ Nguyễn Trọng Quản Theo Nguyễn Trọng Quản, người viết văn phải viết tác phẩm phù hợp với thị hiếu, nhu cầu thực người đọc thu hút nhiều quan tâm Quan điểm tiếp tục trì, khẳng định số tác giả khác Trần Thiên Trung Hoàng Tố Oanh hàm oan (1916) Đặc biệt, tranh luận quan điểm nghệ thuật hai phái mà ta quen gọi “nghệ thuật vị nghệ thuật” “nghệ thuật vị nhân sinh” năm 30 kỷ XX, đại biểu hai phái có đề cập đến vấn đề tiểu thuyết người đọc bàn mối quan hệ văn chương đời sống xã hội, với người đương thời Song, đáng ghi nhận vào cuối năm 30, đầu năm 40 kỷ XX, Thạch Lam - NV Tự lực văn đoàn - quan tâm đến mối quan hệ tác phẩm độc giả, đề cao tính chủ động sáng tạo người đọc Điều thể tập tiểu luận phê bình “Theo dòng” ông Ngoài ra, tên tuổi Vũ Hạnh, Tô Thùy Yên, Dương Nghiễm Mậu có nhiều phát ngôn bàn vấn đề người đọc Theo tác giả trên, thân nhà văn viết có nhu cầu giãi bày, giao tiếp với người đọc Vai trò bạn đọc nhà văn thừa nhận, khẳng định mối quan hệ với nhà văn tác phẩm Với ý kiến trên, ta thấy người đọc trở thành phần thiếu trình sáng tạo nhà văn, động lực sáng tạo nhà văn Ở năm 70 kỷ XX, lý luận tiếp nhận bắt đầu số nước giới, nhà nghiên cứu Nguyễn Văn Hạnh có phân tích đánh giá có ý nghĩa vấn đề người đọc Dù có số người phê bình Nguyễn Văn Hạnh coi nhẹ nhân tố chủ quan sáng tác, coi nhẹ lập trường tư tưởng giai cấp nghiên cứu, song quan điểm ông có tính chất khai mở hướng nghiên cứu Lý luận tiếp nhận Đến thời kỳ năm 80 (thế kỷ XX) vấn đề người đọc từ điểm nhìn mĩ học tiếp nhận tiếp thu nhận thức toàn diện, sâu sắc để hướng đến khắc phục giới hạn tư lý luận trước nghiên cứu cách có hệ thống Tác giả Trần Đình Sử - chuyên gia đầu ngành nghiên cứu lý luận văn học, có nhiều công trình đề cập đến vai trò người đọc tiếp nhận tác phẩm văn chương như: “Lý luận văn học” (Tập 1, NXB Giáo dục 1986), “Lý luận phê bình văn học”, “Văn học Thời gian”, “Bạn đọc Tiếp nhận văn học”… Theo tác giả: “Tác phẩm gồm hai phần, phần cứng văn bản, khái quát đời sống có chiều sâu, hệ thống ý nghĩa mã hóa Phần mềm cảm thụ, giải thích đời sống xã hội, phụ thuộc lòng người đọc”, “hiển nhiên, phủ nhận vai trò nhà phê bình tài việc cắt nghĩa tác phẩm, kẻ có toàn quyền lại thuộc lịch sử, thuộc hệ người đọc mai sau” “Người đọc văn học xem kẻ đồng sáng tạo tác phẩm với tư cách làm sống dậy tác phẩm cảm thụ (như bù đắp, chắp nối, liên tưởng, cụ thể hóa…) mà phát ý nghĩa mối liên hệ chỉnh thể tương ứng với Trần Đình Sử đặc biệt trực tiếp nhấn mạnh vai trò hoàn kết hoạt động văn học đồng sáng tạo tác phẩm văn chương người đọc Tác giả Trương Đăng Dung người có nhiều công trình nghiên cứu dịch thuật có giá trị dành cho chuyên ngành lý luận văn học, lý luận tiếp nhận Nghiên cứu Trương Đăng Dung việc khẳng định vai trò quan trọng người đọc thể rõ công trình: “Tác phẩm văn học trình” (Nxb Khoa học xã hội, 2004) Ở công trình này, Trương Đăng Dung từ nghiên cứu chất tư lý luận văn học tiền đại đến hậu đại cách có hệ thống rằng, sau lí luận văn học đại xác định vai trò trung tâm tạo nghĩa văn văn học, độc lập với tác giả môi trường đời nó, lí luận văn học hậu đại khám phá trình tạo lập đời sống văn văn học không quan hệ với tiếp nhận người đọc Từ góc nhìn tác phẩm văn chương Trương Đăng Dung khẳng định vai trò người đọc với tư cách người chuyển văn thành tác phẩm, mang đến cho Tác phẩm đời, số phận Nhà nghiên cứu Phương Lựu tác giả có nhiều công trình lý luận văn học nói chung Lý luận tiếp nhận nói riêng Từ chỗ nghiên cứu lịch sử hình thành trình phát triển quan điểm lí thuyết tiếp nhận, ông có kiến giải vai trò người đọc đáng lưu ý Nghiên cứu trường phái Konstanz, ông đồng tình với điểm khả thủ đồng thời ông “vai trò quan trọng người đọc rõ ràng, qua văn học thực tác dụng xã hội mình, nhu cầu ngày tăng góp phần thúc đẩy sáng tác văn học phát triển nâng cao” “Không thể lấy người đọc hoạt động trung tâm hoạt động văn học Có thể thấy, Phương Lựu có nhìn tương đối toàn diện biện chứng vai trò người đọc mối quan hệ với nhà văn, văn bản; định vị xác định rõ vai trò yếu tố Tác giả Nguyễn Văn Dân nghiên cứu có tên “Tiếp nhận văn học đề tài lớn nghiên cứu văn học” phân tích lịch sử đời phát triển Lý luận tiếp nhận văn học Tác giả Nguyễn Văn Dân sâu nghiên cứu, đánh giá quan điểm H.R.Jauss, ông cho đời Mĩ học tiếp nhận thuộc trường phái Konstanz lúc có nhiều ưu điểm Ông đồng tình với quan điểm “mĩ học tiếp nhận” ý đến vai trò tích cực công chúng, song ông nhấn mạnh “Đành công chúng có vai trò tích cực, không nên tuyệt đối hóa nó, mà phải thấy vai trò kết tinh tác giả - nhà văn, người thành viên công chúng” Đỗ Lai Thúy lời giới thiệu Terry Eagleton chủ nghĩa hậu cấu trúc cho vai trò người đọc xuất hiện, chí ít, ngang với vai trò nhà văn, kẻ đồng sáng tạo Có thể nói rằng, Việt Nam nay, giới nghiên cứu nắm bắt cốt lõi vấn đề lý luận tiếp nhận phạm trù người đọc, việc nghiên cứu phạm trù có ý nghĩa lý luận văn chương mà có ý nghĩa to lớn khoa học giáo dục, cụ thể việc dạy học tác phẩm văn chương nhà trường Tình hình nghiên cứu vai trò bạn đọc học sinh dạy học tác phẩm văn chương a Trên giới Cho đến đầu kỉ thứ XX vấn đề hiểu dạy đọc nói chung, dạy học tác phẩm văn chương nói riêng thực đề cập công trình có tính chất khai mở Edmund Burke Huey (1908) Edward Thorndike (1917) Quan niệm đọc từ kỉ XVII đến kỉ XIX đánh giá lực đọc hai yêu cầu trôi chảy xác Bàn đến hiểu tức bắt đầu ý đến vai trò chủ thể thực hành động đọc – bạn đọc học sinh Là nhà khoa học giáo dục, tác giả lí thuyết giao dịch - hồi ứng (the transactionalresponse theory), Louise Rosenblatt vận dụng triệt để quan điểm lí luận vào thực tế dạy học văn học nhà trường phổ thông Các công trình lí thuyết bà bao gồm: Văn học khám phá (1938), Người đọc, văn bản, thơ, lí thuyết giao dịch tác phẩm văn học (1978), Kiến tạo ý nghĩa với văn – tuyển tập báo khoa học (2005) Với khái niệm lí luận cốt lõi như: thơ kiện, đọc li tâm, đọc thẩm mĩ, giao dịch văn học,… Rosenblatt thực đưa bạn đọc học sinh vào trung tâm trình kiến tạo ý nghĩa văn Vì vậy, nhiệm vụ giáo viên văn học cần “giúp đỡ người cụ thể - hư cấu khái quát gọi tên học sinh – để khám phá niềm vui hài lòng với văn học” “nếu lớp học cho phép học sinh né tránh hồi đáp văn học, văn học để dạy mà có văn thông tin văn mà Giáo viên trở thành người hỗ trợ, khơi gợi hồi ứng văn học với mục đích làm xuất tâm trí học sinh dòng trải nghiệm, “đốt cháy lên” cảm xúc thực câu chữ, tạo không gian ba chiều giới nghệ thuật để độc giả bước vào giới ấy, sống chiều kích nó, nghiệm giá trị nó, kết nối với kinh qua, “chân trời hi vọng” để biết bước tự đánh giá trải nghiệm riêng Richard Beach James Marshall - hai nhà khoa học Đại học Orlando (Florida) với tác phẩm tiếng Giảng dạy văn học trường phổ thông (1991), NXB Harcour Brace Janovich, Orlando, Florida, thể quan điểm đề cao vai trò người học học tác phẩm văn chương Hai tác giả có nghiên cứu toàn diện mối quan hệ bạn đọc văn để từ vào vấn đề dạy học tác phẩm văn chương nhà trường phổ thông, đề cao vai trò tích cực người học trình tiếp nhận tác phẩm, vai trò tổ chức tiếp nhận giáo viên… từ đưa định hướng dạy học văn Vai trò bạn đọc học sinh dạy học tác phẩm văn chương khẳng định văn chương trình chuẩn môn học nhiều quốc gia giới Trong Chuẩn môn học Ngôn ngữ nghệ thuật tiếng Anh hai tổ chức Hiệp hội đọc quốc tế (IRA) Hiệp hội giáo viên tiếng Anh quốc gia (NCTE) (Mĩ) hoàn thiện công bố vào năm 1996 trực tiếp đề cập đến yêu cầu đọc văn văn học học sinh Chương trình dạy học văn Singapore năm 2013 đặt mục tiêu việc dạy học văn kết học sinh đạt Cách đào tạo nhà trường phổ thông hướng đến việc tạo dựng nên bạn đọc thực thụ, hướng đến việc độc lập tiếp nhận văn chương, phát triển tư phản biện,… Điểm qua số công trình nghiên cứu nhà khoa học, nhà sư phạm giới vấn đề vai trò người đọc nói chung vai trò học sinh học tác phẩm văn chương nói riêng cho thấy: mức độ khác tất nghiên cứu đặt người đọc – học sinh mối quan hệ với văn văn chương, với giáo viên để thấy rõ tương tác qua lại tính độc lập tương đối nhân tố Trong đó, tác giả đặc biệt nhấn mạnh vai trò người đọc – học sinh mối quan hệ đồng thời khẳng định tính tích cực, chủ động học sinh trình tiếp nhận, tạo nghĩa cho tác phẩm b Ở Việt Nam Giữa tác phẩm người đọc có mối quan hệ chặt chẽ; vai trò người đọc đề cao việc tiếp nhận tác phẩm văn chương Tuy nhiên, từ trước đến năm 80 kỷ XX lý luận thực tiễn dạy học nước ta vai trò bạn đọc học sinh học tác phẩm văn chương chưa nghiên cứu đề cập nhiều Lịch sử giảng dạy văn học nước ta có từ lâu đời, việc giảng văn nhà trường công việc người thầy Quả vậy, sau Cách mạng tháng Tám-1945 với đời giáo dục cách mạng, việc dạy học tác phẩm văn chương trọng nhiều với công trình nhà khoa học, nhà nghiên cứu đời như: Giảng văn Chinh phụ ngâm (1950) Đặng Thai Mai; Rèn tư qua giảng dạy văn học (1969) Phan Trọng Luận; Vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể (1970) Trần Thanh Đạm Hoàng Như Mai - Phan Sĩ Tấn - Huỳnh Lý; Con đường nâng cao hiệu dạy văn (1978) Phan Trọng Luận; Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy nghiên cứu văn học dân gian (1983) Hoàng Tiến Tựu nhìn chung, công trình chủ yếu tập trung vào việc dạy giáo viên, chưa quan tâm nhiều đến vai trò học sinh học Vấn đề vai trò bạn đọc học sinh học tác phẩm văn chương có điểm qua khiêm tốn Đến năm 80 kỷ XX, vai trò bạn đọc học sinh học tác phẩm văn chương bắt đầu nghiên cứu đề cập bình diện khoa học thực tiễn Trước hết, phải kể đến đóng góp tác giả Phan Trọng Luận, giáo sư dành nhiều tâm huyết nghiên cứu vai trò bạn đọc học sinh học tác phẩm văn chương có nhiều công trình, viết phương pháp dạy học tác phẩm văn chương phương diện Kể từ năm 1969, tác giả Phan Trọng Luận đặt vấn đề cảm thụ văn học học sinh học tác phẩm văn chương: “Cảm thụ văn học trình tâm lý phức tạp đầy sáng tạo học sinh”, tác giả cho nhiệm vụ người giáo viên phải làm để học sinh nhận thức trình cảm thụ văn học trình lao động sáng tạo Đến năm 1983 chuyên luận “Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học” trình bày vấn đề lý luận khoa học tính chủ quan, khách quan cảm thụ văn chương, mối quan hệ thẩm mĩ bạn đọc tác phẩm, tính sáng tạo cảm thụ văn học … Những vấn đề nhìn nhận từ vai trò bạn đọc học sinh tiếp nhận văn chương Tác giả Nguyễn Thanh Hùng với nhiều công trình nghiên cứu: Văn học - Tầm nhìn Biến đổi (1996), Hiểu văn - dạy văn (2000), Đọc tiếp nhận văn chương (2002)… xem xét, lý giải từ nhiều góc độ lý luận tiếp nhận như: độc giả tiếp nhận, đồng khoảng cách tiếp nhận, quy luật tiếp nhận, chế tiếp nhận văn chương… Trong viết “Hình thành bạn đọc học sinh sáng tạo tiếp nhận” ông khẳng định: “Việc đào tạo nên bạn đọc có khả thưởng thức đẹp tìm thấy ý nghĩa nghệ thuật trở thành nhiệm vụ toàn thể xã hội Trong đó, việc giảng dạy văn học nhà trường góp phần đào tạo lực văn học giáo dục thẩm mĩ nghệ thuật cách cho hệ học sinh tiếp nhận độc lập, sáng tạo dẫn dắt giáo viên tác phẩm có giá trị di sản văn học nhân đạo văn học tiến bộ” Cùng với điều tác giả rõ: Học sinh từ chỗ đối tượng thụ động trở thành “người đọc, đọc trực tiếp, đọc nhiều lần, đọc có cảm xúc suy nghĩ”, “người bạn bình đẳng để đối thoại với tác giả, với giáo viên bạn thời” Vì vậy, dạy học Văn phải để nhân cách học sinh bộc lộ, vận động phát triển toàn diện, để học sinh tiếp xúc trực tiếp, khám phá thưởng thức “chất văn”, “được thể nghiệm, nếm trải hiểu sâu thêm việc đời, việc người, việc mình”,… có nghĩa phát huy vai trò chủ thể sáng tạo, tích cực học sinh học tác phẩm văn chương Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương với công trình Phương pháp tiếp nhận tác phẩm văn học trường Trung học phổ thông (1998), Dạy học văn trường phổ thông (2001)… khẳng định trình dạy học giáo viên coi trọng vai trò bạn đọc học sinh phát huy tính sáng tạo, tích cực để học sinh tự nhận thức, tự thể nghiệm tự phát triển giúp em phát triển tâm lý, tính cách ngày hoàn thiện hơn, đích đến việc dạy học tác phẩm văn chương trường Trung học phổ thông Phạm Thị Thu Hương “Đọc hiểu chiến thuật đọc hiểu văn nhà trường phổ thông” (NXB Đại học Sư phạm, 2012) tập trung vào việc nghiên cứu “chân dung” bạn đọc trình tiếp nhận văn Từ đó, người giáo viên sử dụng chiến thuật dạy học để đào tạo học sinh trở thành bạn đọc có văn hóa, thực trải nghiệm niềm vui đọc sách Tóm lại, vấn đề vai trò bạn đọc học sinh học tác phẩm văn chương công trình cho thấy dù hay nhiều, nông hay sâu, trực tiếp hay gián tiếp đề cập, nghiên cứu Việc xác định vai trò quan trọng bạn đọc học sinh để có biện pháp phù hợp, hiệu trình dạy học tác phẩm văn chương nhà trường phổ thông nói chung Trung học phổ thông nói riêng cần tiếp tục nghiên cứu ứng dụng Phương pháp dạy học văn đại đặc biệt trọng vai trò học sinh, thay đổi hướng dạy học cũ vốn coi nhẹ, chí phủ nhận vai trò học sinh, tạo nên đổi có tính nguyên lý hệ hình dạy học học tác phẩm văn chương: chuyển từ trung tâm văn sang trung tâm học sinh trình tiếp nhận Từ quan điểm học sinh bạn đọc dạy học tác phẩm văn chương, số nhà nghiên cứu tập trung tìm hiểu đối tượng người học vùng đặc thù để đề xuất biện pháp tác động, tạo điều kiện cho học sinh thực có hội khẳng định vai trò bạn đọc trình tiếp nhận tác phẩm văn chương nhà trường phổ thông Tác giả Hoàng Hữu Bội “Con đường dẫn học sinh Trung học phổ thông miền núi chiếm lĩnh giới hình tượng tác phẩm văn chương” có đánh giá, phân tích thực trạng dạy học tác phẩm văn chương miền núi; từ biện pháp khắc phục trở ngại cho đối tượng người học trình chiếm lĩnh giới hình tượng nghệ thuật như: Giải tỏa tâm lý mặc cảm tâm lý khép kín; giúp học sinh miền núi vượt qua rào cản ngôn ngữ; giúp học sinh miền núi rút ngắn khoảng cách lịch sử văn hóa… “Dạy học văn miền núi” (Vi Hồng – Trần Thế Phiệt – Công trình nghiên cứu cấp trường, ĐHSP Việt Bắc - 1991); “Mấy suy nghĩ người giáo viên văn học miền núi” (Trần Thế Phiệt – Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục 1991); “Về trình độ tư học sinh trung học miền núi” (Phùng Đức Hải–Nguyễn Bá Dương–Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, 1991); “Giảng dạy tác phẩm văn học theo thể loại trường phổ thông Miền núi”,“Việc giải tỏa hàng rào ngôn ngữ cho học sinh dân tộc người tiếp nhận tác phẩm văn chương” (Nguyễn Huy Quát, Hoàng Hữu Bội – Tạp chí Nghiên cứu giáo dục 11/1995)… công trình quan tâm đến đặc trưng đối tượng Học sinh dân tộc miền núi dạy học tác phẩm văn chương Tuy nhiên, phát huy vai trò bạn đọc học sinh (dân tộc người -Tây Nguyên) học tác phẩm văn chương chưa có công trình cụ thể Đây điểm mới, khoảng trống khoa học để tác giả luận án tập trung nghiên cứu Tiểu kết Tổng quan tình hình nghiên cứu cho thấy, nghiên cứu vai trò người đọc tiếp nhận tác phẩm văn chương nhiều nhà nghiên cứu nước quan tâm xác lập tảng lí luận vững Đây tiền đề lí luận định hướng trình nghiên cứu đề tài Nhóm công trình nghiên cứu vai trò bạn đọc học sinh học tác phẩm văn chương trường phổ thông tập trung xác lập vai trò bạn đọc học sinh nói chung, hoạt động tiếp nhận tác phẩm tích cực người học Cho đến chưa có công trình nghiên cứu phát huy vai trò bạn đọc học sinh (dân tộc người - Tây Nguyên) học tác phẩm văn chương Trung học phổ thông Do đó, Phát huy vai trò bạn đọc học sinh (dân tộc người – Tây Nguyên) học tác phẩm văn chương Trung học phổ thông công trình nghiên cứu có ý nghĩa khoa học thực tiễn NỘI DUNG CHƯƠNG CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VAI TRÒ BẠN ĐỌC HỌC SINH (DÂN TỘC ÍT NGƯỜI - TÂY NGUYÊN) TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1 Bạn đọc trình tiếp nhận văn học 1.1.1 Khái niệm bạn đọc Nội hàm khái niệm Bạn đọc từ góc nhìn lí luận văn học hay lý luận tiếp nhận xác lập qua vai trò quan hệ với yếu tố nhà văn, văn với kĩ hay hoạt động tương ứng 1.1.2 Bạn đọc tiếp nhận tác phẩm từ tầm đón nhận định H.Jauss người đề xuất khái niệm Tầm đón nhận Tiếp cận khái niệm tầm đón nhận H.Jauss nhà nghiên cứu hiểu lý giải nhiều cách khác nhau, song điểm chung quan niệm xem tầm đón nhận trình độ hiểu biết, kinh nghiệm, vốn sống, am hiểu văn chương, nghệ thuật trước tiếp xúc với tác phẩm, phẩm chất đạo đức, văn hóa, thẩm mĩ… mà bạn đọc cần có đồng thời trở thành trang riêng có ý nghĩa định đến hiệu tiếp nhận hành trình khám phá tác phẩm họ Tầm đón nhận hình thành nên bạn đọc từ giới quan đến nhân sinh quan, từ khuynh hướng tình cảm đến sở thích thẩm mĩ; điều chi phối trực tiếp đến trình cảm thụ tác phẩm văn học bạn đọc Như vậy, tầm đón có vai trò định hiệu tiếp nhận Trong nhà trường, người học, nhóm, lứa tuổi… có tầm đón riêng Điều tạo nên mức độ phân hóa sáng tạo tiếp nhận bạn đọc học sinh 1.1.3 Tiếp nhận tác phẩm văn học bạn đọc trình Tác phẩm văn học trình, không trình sáng tác mà có trình tiếp nhận Hoạt động tiếp nhận không diễn thời điểm định mà kéo dài, liên tục không liên tục, trải qua nhiều cấp độ khác Hoạt động tiếp nhận không cho kết quả, sản phẩm bất biến mà diễn biến đổi từ ngộ nhận, sai lầm tìm chân giá trị bồi đắp dần để thêm phong phú, sâu sắc, “làm cho ý nghĩa văn mang tính vô tận”; trình “bày tỏ quan điểm thường xuyên thay đổi” “Thực đọc lần mà đọc bộc lộ tính liên văn bản… Tác phẩm có giá trị trình tiếp nhận bất tận 1.1.4 Bạn đọc sinh thành tác phẩm văn chương Không phải đến tác phẩm xuất có người đọc mà bạn đọc sinh thành tác phẩm văn chương Cùng với thời điểm xuất ý đồ, cấu tứ tác phẩm bắt đầu xuất người đọc: người đọc ẩn tàng, người đọc giả định Điều thể chi phối người đọc trình sáng tạo mặt xử lí đề tài, chủ đề, cách viết…Hơn nữa, nhà văn (trong hoạt động sáng tác) người đọc (trong hoạt động tiếp nhận) quy định tồn lẫn Mỗi thành tố lí tồn nhau, định danh quy định chức lẫn nhau, sinh thành lẫn 1.2 Vai trò bạn đọc học sinh trung học phổ thông học tác phẩm văn chương 1.2.1 Vai trò bạn đọc học sinh-một cách mạng dạy học tác phẩm văn chương nhà trường phổ thông Nhận thức vai trò bạn đọc học sinh, chủ thể đích thực trình tiếp nhận tác phẩm văn chương nhà trường phổ thông thực thay đổi lớn lao Tất nguồn lực, tài nguyên dạy học tập trung tác động để thực hóa vai trò Môn Ngữ văn thấy xuất cụm từ như: “Học sinh chủ thể sáng tạo”, “Học sinh chủ thể tiếp nhận”, “Học sinh bạn đọc” Việc ý đến vai trò bạn đọc học sinh thể thay đổi lớn nhận thức, đồng thời thể thay đổi lớn hành động Với tư cách bạn đọc, học sinh chủ động, tích cực tìm tòi, khám phá giá trị tác phẩm, tham gia vào đối thoại với tác giả để hiểu sống phản ánh tác phẩm cách sâu sắc Dạy học tác phẩm văn chương trường Trung học phổ thông trình giáo viên tổ chức cho học sinh tiếp nhận cách chủ động sáng tạo Thầy giáo dạy Văn người tổ chức trình nhận thức cho học sinh, giúp em chiếm lĩnh giá trị nội dung, nghệ thuật tác phẩm Vai trò học sinh khẳng định, điểm nhìn văn học học sinh thừa nhận, tôn trọng bên cạnh điểm nhìn giáo viên bạn đọc khác nhà trường Tính dân chủ học đề cao, tính sáng tạo học sinh trân trọng Học sinh lúc không chủ thể hoạt động nhận thức, cảm thụ bên mà chủ thể tương tác với bạn đọc, với giáo viên, tạo nên “cộng đồng lí giải” tích cực 1.2.2 Học sinh bạn đọc sáng tạo 1.2.2.1 Những đặc điểm bạn đọc học sinh trung học phổ thông Thứ nhất, em trở thành chủ thể xã hội có nhu cầu tự khẳng định, có phát triển mạnh mẽ tự ý thức, tự đánh giá; thể rõ tính tích cực xã hội, hình thành mạnh mẽ giới quan Thứ hai, tiếp nhận tác phẩm văn học học sinh mang tính tập thể Thứ ba, trình tiếp nhận tác phẩm văn học bạn đọc học sinh phải chịu chi phối quy luật đặc thù môi trường sư phạm quy định Thứ tư, học tác phẩm văn chương nhà trường, học sinh vừa chủ thể tiếp nhận vừa đối tượng chịu tác động quy luật giáo dục định hướng nhà trường, cụ thể hóa thành định hướng sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, giáo viên 1.2.2.2 Tính chất sáng tạo hoạt động tiếp nhận văn học học sinh Nói đến tính sáng tạo bạn đọc học sinh tiếp nhận tác phẩm văn chương có nhiều mức độ biểu sau: Sự tái mang tính chất sáng tạo; Sáng tạo việc phát bổ sung, lấp đầy khoảng trống để hoàn chỉnh tác phẩm; làm lên nét mờ, khắc phục chỗ bỏ lửng mà nhà văn vô tình cố ý tạo nên; nhận mối liên hệ phần xa nhau, ý thức chi phối, vận động chỉnh thể, từ tìm chiều sâu tác phẩm; Sáng tạo việc đưa hình tượng vào đời sống, kinh nghiệm sống để thể nghiệm, nếm trải đồng cảm với nhân vật, với nhà văn; Bổ sung ý nghĩa mới, giá trị cho tác phẩm 1.2.2.3 Độ “thị sai” tiếp nhận văn học học sinh Khi đứng trước tác phẩm văn học, bạn đọc đặt tầm đón nhận định… Để hiểu tác phẩm cách thấu đáo, tầm đón bạn đọc phải gần với tầm đón tác giả Tuy nhiên, sáng tạo hay tiếp nhận văn học hoạt động mang tính chủ quan cao độ, xuất khái niệm khoảng cách (distanz) hay gọi “thị sai” trình tiếp nhận Đối với tiếp nhận văn học học sinh nhà trường, tượng “thị sai” biểu tất yếu Độ “thị sai” học sinh tiếp nhận thường xuất trường hợp sau: Khoảng cách thời gian; khoảng cách tầm văn hóa, ý đồ sáng tác tác giả với trình độ hiểu biết học sinh Các khoảng cách tạo nên bởi: nhan đề nhiều ý nghĩa; cấu trúc ngôn ngữ, hình ảnh tu từ…; tính đa thanh, đa nghĩa, đa chiều ngôn ngữ nghệ thuật; điều bất ngờ, điều không đoán trước văn bản… Từ khoảng cách có dẫn đến phản tiếp nhận như: hiểu sai, võ đoán, suy diễn… chí thoát ly văn bản, sa vào liên tưởng chủ quan bất ngờ, điều làm cho tiếp nhận học sinh bị cản trở Có thể khắc phục độ “thị sai” học sinh tiếp nhận tác phẩm văn học cách nâng cao tầm đón nhận để kéo gần khoảng cách thẩm mĩ giảm độ thị sai khai thác lợi công nghệ thông tin hỗ trợ, học sinh mở rộng, nâng cao tầm nhận thức, phát triển tâm lý, tình cảm, thị hiếu thẩm mĩ, từ em tiếp nhận tốt tác phẩm văn học 1.2.3 Giờ học tác phẩm văn chương - không gian sư phạm đặc biệt 10 1.2.3.1 Mối quan hệ liên chủ thể nhà giáo - nhà văn (qua tác phẩm) bạn đọc học sinh học tác phẩm văn chương Trong dạy học tác phẩm văn chương, giáo viên trở thành chủ thể định hướng, chủ thể thiết kế hoạt động để học sinh thi công, học sinh trực tiếp làm việc với văn Học sinh chủ thể tiếp nhận, thực hành động học tập để chuyển hóa văn thành tác phẩm nghệ thuật cá nhân Mối quan hệ giáo viên - học sinh - tác phẩm mối quan hệ biện chứng, tương tác Mối quan hệ liên chủ thể ba nhân tố nhà giáo - nhà văn (qua tác phẩm) bạn đọc học sinh tạo nên chế ba cực tương tác, biện chứng với tạo nên vận hành phát triển tiếp nhận tác phẩm văn chương 1.2.3.2 Sự cộng hưởng thẩm mĩ học tác phẩm văn chương Nói đến đồng cảm tiếp nhận dừng lại thấu hiểu, cảm thông, sẻ chia, đồng điệu người sáng tác người tiếp nhận Nhưng khái niệm “cộng hưởng thẩm mĩ” không dừng lại đồng cảm nói mà nhấn mạnh tính chủ động người đọc Do đó, nói có cộng hưởng thẩm mĩ mối quan hệ sáng tác tiếp nhận, tác giả bạn đọc xác lập; tác phẩm văn chương từ chỗ đối tượng thẩm mĩ mang tính khách quan trở thành nguồn sống khởi động trình chuyển biến chuyển hóa tâm hồn, tư tưởng, tình cảm người đọc Sự cộng hưởng thẩm mĩ tiếp nhận văn học không đơn giản thiết phải đồng hay trí hoàn toàn với quan điểm tư tưởng, thẩm mĩ tác giả bạn đọc 1.2.3.3 Cấu trúc “mở” học tác phẩm văn chương Trong dạy học đại, học tác phẩm văn chương phải cấu trúc “mở” Các bước lên lớp không cứng nhắc, rập khuôn Giáo án lên lớp kế hoạch tổ chức dạy học, nội dung dạy học giáo viên chuẩn bị kiến thức định hướng bản, khuyến khích phát kiến ấn tượng người dạy tiếp nhận sáng tạo độc đáo người học Giờ học “mở” trọng việc phát huy cảm xúc, thăng hoa, “xuất thần” thầy trò tiếp nhận kiến thức Trong học mở, giáo viên hướng dẫn cho học sinh tìm hiểu sâu vài vấn đề quan trọng, đồng thời có định hướng gợi mở phần lại để học sinh tự tìm hiểu, tự nghiên cứu để hiểu vấn đề Giờ học có cấu trúc “mở” không kết thúc học lớp trống đánh hết giờ, mà luôn gợi mở cho học sinh đường để học sinh tự học, tự nghiên cứu, mở cảm nhận, suy nghĩ Giờ học “mở” phải học sinh có quyền trao đổi, chí có ý kiến phản biện lại điều thầy giáo trình bày Cấu trúc “mở” học tác phẩm văn chương học có cấu trúc linh hoạt, đảm bảo nguyên tắc sư phạm mềm mại theo tính chất tác phẩm cụ thể, không đóng khung theo quy định để áp đặt cho cách cảm thụ học sinh Đó cấu trúc “động”, luôn điều chỉnh phù hợp đối tượng học sinh, tập trung trọng đến việc phát huy vai trò bạn đọc, tích cực chủ động, sáng tạo học sinh, phát huy tối đa tri thức mà học sinh có 1.3 Phát huy vai trò bạn đọc học sinh dân tộc người Tây Nguyên 1.3.1.Phát huy vai trò bạn đọc học sinh dân tộc người Tây Nguyên nhìn từ chủ trương phát triển nguồn nhân lực Đảng Nhà nước 1.3.1.1 Quan điểm Đảng Nhà nước ta sách dân tộc Đầu tư phát triển toàn diện cho đồng bào dân tộc người vấn đề quan trọng Đảng Nhà nước ta đặc biệt quan tâm, có vấn đề phát triển giáo dục Nhiều văn kiện, nghị khẳng định sách dân tộc Đảng Nhà nước ta điều kiện thuận lợi bản, đảm bảo tính khả thi vấn đề nghiên cứu nói chung biện pháp phát huy vai trò bạn đọc học sinh dân tộc người Tây Nguyên học tác phẩm văn chương nói riêng 1.3.1.2 Chủ trương phát triển nguồn nhân lực Đảng Nhà nước ta khu vực Tây Nguyên 11 Là vùng đất có nhiều lợi nguồn nhân lực chưa tương xứng nên chưa tạo nên phát triển thích đáng Do đó, phát huy nguồn nhân lực cho đồng bào dân tộc Tây Nguyên chiến lược quan trọng, nhiệm vụ phải phát triển giáo dục nơi đây, trực tiếp xây dựng hệ trẻ để họ trở thành chủ nhân đầy đủ lực phục vụ cho phát triển quê hương 1.3.2 Phát huy vai trò bạn đọc học sinh dân tộc người Tây Nguyên trung học phổ thông nhìn từ đặc thù chủ thể tiếp nhận 1.3.2.1 Địa bàn sinh sống Tây Nguyên vùng đất giàu tiềm đất đai, thuận lợi cho việc phát triển kinh tế nông nghiệp tồn nhiều khó khăn trước mắt, cần quan tâm, đầu tư Đảng Nhà nước 1.3.2.2 Phong tục tập quán văn hóa Học sinh dân tộc người Tây Nguyên sống bầu không khí văn hóa phong phú đa dạng đặc thù Hiện nay, Tây Nguyên có di sản văn hóa vật thể, phi vật thể, vừa có giá trị lịch sử, vừa có giá trị thẩm mĩ độc đáo, quý giá đồng bào dân tộc nơi văn hóa dân gian gắn với kho sử thi đồ sộ, sinh hoạt văn nghệ cộng đồng với hệ thống nhạc cụ cồng chiêng; Nhiều lễ hội lớn đất nước mang đậm nét văn hoá dân tộc… Và nhiều phong tục tốt đẹp khác tiếp tục bảo tồn, phát huy, tạo nên văn hóa phong phú Bên cạnh nét đẹp phong tục tập quán văn hóa, Tây Nguyên tập tục tỏ không phù hợp, kìm hãm phát triển vùng đất giàu tiềm năng; ảnh hưởng không nhỏ đến giao lưu văn hóa, mở mang hiểu biết giải phóng tư duy; nguyên nhân dẫn đến tâm lí tự ti, khép kín đồng bào dân tộc người Tây Nguyên nói chung học sinh dân tộc người Tây Nguyên nói riêng 1.3.2.3 Tâm lý lứa tuổi học sinh Trung học phổ thông dân tộc người Tây Nguyên Học sinh dân tộc có nét tâm lý cộng đồng ăn sâu tiềm thức Một đặc điểm cần ý tâm lý tự ti, nói, e dè, hay ngại ngùng điều thường thấy học sinh dân tộc người Tính thật thà, chất phác, hồn hậu, nhạy cảm, nhân văn đặc điểm bật đời sống tình cảm học sinh dân tộc miền núi cảm thụ văn chương Học sinh dân tộc lại hạn chế tư logic, khái quát; chủ yếu tư trực quan, cụ thể Nhận thức cảm tính học sinh dân tộc phát triển tốt 1.3.2.4 Kinh nghiệm đời sống kinh nghiệm thẩm mĩ Học sinh dân tộc người Tây Nguyên chủ yếu xuất phát từ gia đình lao động, em phải va chạm với sống từ nhỏ, tham gia vào công việc lao động từ sớm Hơn nữa, sống người dân tộc gắn bó chặt chẽ với nương rẫy, thiên nhiên, núi rừng Điều giúp em có “từng trải” góp phần tạo nên đời sống tâm hồn phong phú, nhạy cảm – tiền đề rung động thẩm mĩ hồn nhiên, tươi Bên cạnh kinh nghiệm đời sống kinh nghiệm thẩm mĩ học sinh dân tộc người Tây Nguyên cần phải trọng Việc thiếu kinh nghiệm sống khả sử dụng tiếng Việt hạn chế lí khiến cho học sinh dân tộc người thiếu kinh nghiệm thẩm mĩ, thiếu hiểu biết độ nhanh nhạy việc cảm nhận, đánh giá cách dùng từ, hình ảnh hay thủ pháp nghệ thuật, hạn chế khả liên tưởng, tưởng tượng cắt nghĩa, lí giải hình tượng văn chương Đây trở ngại không nhỏ đến tính tích cực học sinh dân tộc người trình tiếp nhận tác phẩm văn chương 1.3.2.5 Khả sử dụng tiếng Việt giao tiếp học tập Khả sử dụng tiếng Việt học sinh dân tộc nói chung cải thiện nhiều, đặc biệt học sinh trường trung học phổ thông Dân tộc nội trú có nhiều bước tiến rõ rệt Tuy nhiên, “hàng rào ngôn ngữ” khó khăn hàng đầu ngăn cách học sinh dân tộc người tiếp nhận tác phẩm văn chương 12 1.4 Thực trạng vai trò bạn đọc học sinh dân tộc người Tây Nguyên học tác phẩm văn chương 1.4.1 Khảo sát 1.4.1.1 Nội dung khảo sát 1.4.1.2 Đối tượng khảo sát 1.4.1.3 Phương pháp khảo sát: 1.4.1.4 Tiêu chí đánh giá 1.4.2 Kết nhận xét 1.4.2.1.Nhận thức giáo viên học sinh vai trò bạn đọc học sinh dân tộc người – Tây Nguyên học tác phẩm văn chương Trung học phổ thông Kết khảo sát bước đầu cho thấy, giáo viên nhận thức rõ vai trò quan trọng học sinh trình tiếp nhận tác phẩm văn chương trường phổ thông Tuy vậy, giáo viên nhận thức vai trò bạn đọc học sinh, song chưa có biện pháp thực rõ ràng hiệu Trong đó, đa số học sinh (trên 80%) cho việc đọc quan trọng việc học tác phẩm văn chương Nếu giáo viên định hướng tốt em chủ động tìm hiểu ý nghĩa nội dung tác phẩm (trên 60%) 1.4.2.2 Thực trạng lực tiếp nhận văn học học sinh (dân tộc người -Tây Nguyên) Qua trình quan sát, dự giờ, điều tra tìm hiểu thấy rằng: lực cảm thụ học sinh dân tộc người - Tây Nguyên nhiều vấn đề đáng quan tâm như: chưa thực tích cực, chủ động hứng thú tiếp nhận tác phẩm văn chương, lực tri giác, tái hiện, phân tích lý giải, tự nhận thức, sáng tạo … hạn chế Học sinh dừng lại thực kĩ năng, thao tác đơn giản có yêu cầu Tuy nhiên, học sinh dân tộc người có cảm xúc sáng, rung động nhạy cảm… Đây yếu tố quan trọng giúp em phát huy vai trò bạn đọc có định hướng biện pháp phù hợp 1.4.2.3 Thực trạng việc tổ chức hoạt động học tập nhằm phát huy vai trò bạn đọc học sinh dân tộc người - Tây Nguyên học tác phẩm văn chương Kết khảo sát cho thấy, giáo viên chưa thực đa dạng hóa tích cực hóa biện pháp dạy học tác phẩm văn chương Đây nguyên nhân quan trọng dẫn đến việc học sinh chưa tích cực, sáng tạo học lí quan trọng thực tế yếu lực văn người học 1.4.2.4 Thực trạng thuận lợi, khó khăn giáo viên học sinh tổ chức tiếp nhận tác phẩm văn chương Trung học phổ thông a) Những khó khăn, thuận lợi phía giáo viên Kết khảo sát cho thấy, trình tiếp nhận tác phẩm văn chương trường Phổ thông dân tộc nội trú, người học người dạy gặp phải khó khăn Nhiều giáo viên có quan điểm thống chung khó khăn mà họ gặp phải hướng dẫn học sinh tiếp nhận tác phẩm văn chương đến từ phía học sinh như: khả sử dụng tiếng Việt học sinh (26/28), lực cảm thụ tác phẩm văn học học sinh yếu (25/28), hiểu biết sống người học sinh nghèo (23/28) Bên cạnh đó, giáo viên gặp phải khó khăn xuất phát từ như: điều kiện học tập, trao đổi kinh nghiệm chuyên môn giáo viên (26/28); việc đổi phương pháp dạy học văn chưa đồng (18/28); khác ngôn ngữ, văn hóa, dân tộc giáo viên học sinh (23/28) Song bên cạnh khó khăn, giáo viên học sinh trường Phổ thông dân tộc nội trú có thuận lợi định để phát huy vai trò bạn đọc học sinh học tác phẩm văn chương.Trước hết, học sinh dân tộc người có tính kỷ luật ý thức trách nhiệm cao, điều nhiều giáo viên khẳng định (27/28) Học sinh dân tộc người mạnh niềm yêu thích thói quen sinh hoạt văn nghệ 13 Bên cạnh mạnh nhận thức thống trên, học sinh dân tộc người có mạnh khác mà giáo viên nhìn thấy làvốn văn hóa kinh nghiệm thẩm mĩ, khả tư trực quan, tính hồn nhiên, cảm tính học sinh Nếu giáo viên biết vận dụng khả cách hợp lý không hoàn toàn khó khăn mà ngược lại thuận lợi b) Những thuận lợi, khó khăn phía học sinh Khó khăn học sinh việc tiếp nhận tác phẩm văn chương lên với vấn đề sau: Vốn tiếng Việt nghèo (82,5%); ngôn ngữ nhiều tác phẩm văn chương nhà trường nhiều xa lạ với học sinh miền núi (81,2%); nội dung môn học nặng so với lực học học sinh dân tộc người (76,3%); hiểu biết đời sống xã hội người bị hạn chế (72,6%); quen với cách học thụ động (65,9%); kiến thức văn học nhiều lỗ hổng (60,1%) Tiểu kết: Nghiên cứu vai trò bạn đọc học sinh dân tộc người Tây Nguyên học tác phẩm văn chương Trung học phổ thông sở tìm hiểu lý luận thực tiễn chủ trương đường lối Đảng, từ đặc điểm chủ thể học sinh từ thực trạng dạy học tác phẩm văn chương giúp tác giả luận án có nhìn tổng thể, khoa học để từ đề xuất nguyên tắc biện pháp phù hợp nhằm phát huy vai trò bạn đọc học sinh dân tộc người khu vực Tây Nguyên, nâng cao chất lượng dạy học nói chung dạy học tác phẩm văn chương nói riêng, góp phần nâng cao chất lượng nguồn nhân lực cho vùng đất giàu tiềm Tổ quốc CHƯƠNG NHỮNG NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP PHÁT HUY VAI TRÒ BẠN ĐỌC HỌC SINH (DÂN TỘC ÍT NGƯỜI - TÂY NGUYÊN) TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 Nguyên tắc phát huy vai trò bạn đọc học sinh dân tộc người- Tây Nguyên học tác phẩm văn chương 2.1.1 Đảm bảo đặc trưng đối tượng tiếp nhận – tác phẩm văn chương nhà trường 2.1.2 Chú trọng đặc thù chủ thể tiếp nhận - bạn đọc học sinh dân tộc người Tây Nguyên 2.1.3 Đặt học tác phẩm văn chương học sinh dân tộc người - Tây Nguyên toàn trình sư phạm 2.1.4 Chú ý sử dụng công nghệ thông tin để hỗ trợ học sinh dân tộc người - Tây Nguyên học tác phẩm văn chương 2.2.Các biện pháp phát huy vai trò bạn đọc học sinh dân tộc người- Tây Nguyên học tác phẩm văn chương 2.2.1 Huy động kiến thức, vốn sống, kinh nghiệm thẩm mĩ học sinh dân tộc người - Tây Nguyên học tác phẩm văn chương 2.2.1.1.Vai trò biện pháp 2.2.1.2 Cách thức thực biện pháp a Huy động kiến thức, vốn sống, kinh nghiệm thẩm mĩ học sinh dân tộc người Tây Nguyên để khởi động học a.1 Khởi động học từ niềm yêu thích văn nghệ học sinh Chẳng hạn, dạy bài: “Tây Tiến” Quang Dũng chương trình Ngữ văn 12, giáo viên khởi động cách sau: gợi ý cho học sinh hát số đoạn ca khúc viết anh đội như: “Đêm Trường Sơn nhớ Bác”, “Hành khúc ngày đêm” “Trường Sơn đông, Trường Sơn tây”… Bằng hỗ trợ công nghệ thông tin, giáo viên sử dụng trích đoạn hát, tên nhạc phẩm,… gợi nhắc tri thức học sinh để giúp họ huy động có cho việc tiếp nhận học a.2 Khởi động học từ vốn hiểu biết học sinh nhân vật anh hùng Tây Nguyên 14 Ví dụ, khởi động học Tỏ lòng Phạm Ngũ Lão, giáo viên bắt đầu việc yêu cầu học sinh kể tên người anh hùng vùng đất Tây Nguyên mà em biết (Học sinh kể Nơ Trang Lơng, Đinh Núp, Y Ngông, ) a.3 Khởi động học việc sử dụng phương tiện dạy học phát huy đặc điểm tư trực quan học sinh dân tộc người-Tây Nguyên Ví dụ: Khi dạy “Tây Tiến” Quang Dũng, với hỗ trợ công nghệ thông tin, giáo viên sưu tầm cung cấp cho học sinh qua hình chiếu hình ảnh như: Bản đồ địa danh vùng Tây Bắc, hình ảnh vùng núi điệp trùng Tây Bắc, hình ảnh dòng sông Mã, hình ảnh chiến sĩ hành quân, đoạn phim tư liệu với hát “Đoàn vệ quốc quân” nhạc sĩ Phan Huỳnh Điểu… a.4 Khởi động học từ vốn hiểu biết học sinh văn hóa dân gian Tây Nguyên Ví dụ: Khi học “Chiến thắng Mtao Mxây” (Trích Sử thi Đam Săn), giáo viên hướng dẫn học sinh chuẩn bị vài chiêng, vài trang phục, thêm dụng cụ khác Khi khởi động học giáo viên cho học sinh hóa trang thành chàng Đam Săn, người đóng khố, lưng đeo xà gạc, tay cầm chiêng gõ hồi, học sinh khác đọc lồng lời bình tiếng chiêng trích dẫn từ văn b Huy động kiến thức, vốn sống, kinh nghiệm thẩm mĩ học sinh dân tộc người-Tây Nguyên để kiến tạo ý nghĩa văn b.1 Tạo kết nối liên văn qua hoạt động so sánh văn học Ví dụ: Chương trình Ngữ văn lớp 12, học sinh đọc hiểu văn “Rừng xà nu” nhà văn Nguyễn Trung Thành Học sinh dân tộc người Tây Nguyên liên tưởng trở lại hình tượng người anh hùng Đăm Săn thiên sử thi tên để thấy lối kể khắc họa nhân vật nhà văn mang đậm dấu ấn “khoảng cách sử thi” để cộng đồng thêm ngưỡng vọng tự hào b.2 Tạo dự đoán, suy luận văn từ tri thức Học sinh Ví dụ: Hướng dẫn học sinh dân tộc người Tây Nguyên tạo suy luận từ tri thức gợi lên qua hoạt động đọc văn “Chiếc thuyền xa” nhà văn Nguyễn Minh Châu Những suy luận làm nên chiều sâu cảm thụ văn học học sinh, mặt đến từ văn tác giả, mặt văn gợi từ hành trang sống học sinh tình phức tạp họ trải qua đời bề bộn xung quanh, họ chứng kiến gia đình bất hạnh, tan vỡ,… b.3 Tạo kết nối có tính tự truyện học sinh với văn Ví dụ: Học Tác phẩm “Chiếc thuyền xa” Nguyễn Minh Châu, tìm hiểu tình Phùng chứng kiến cảnh người chồng vũ phu đánh vợ cách dã man, giáo viên đặt số câu hỏi khơi gợi hồi tưởng, kết nối có tính “tự truyện” học sinh : + Trong thực tế sống em bắt gặp tình bạo hành gia đình chưa? + Nếu có cảm giác em lúc nào? + Em xử lý sao? Hoặc giả sử em tình em xử lý nào? + Tại em lại xử lý vậy? Cảm xúc thái độ em lúc nào? b.4 Viết tiếp viết lại phần văn theo cảm nhận riêng học sinh Ví dụ: Khi học bài: Ca dao than thân, yêu thương, tình nghĩa chương trình lớp 10, giáo viên hướng dẫn học sinh liên hệ tới ca dao dân tộc là: Ngày nhỏ Mẹ cõng em khổ chăn đôi Thời gái Mẹ cõng em chăn thêu (Klei duê người Ê đê) Hoặc sáng tác câu thơ liên quan đến tình cảm gia đình 15 2.2.2 Tổ chức giải mã ngôn ngữ để học sinh dân tộc người - Tây Nguyên vượt qua rào cản tri giác tác phẩm nghệ thuật 2.2.2.1 Vai trò biện pháp 2.2.2.2 Cách thức thực a Đánh dấu từ ngữ ghi bên lề cách giải thích thân Ví dụ: Khi học Tác phẩm Người lái đò sông Đà Nguyễn Tuân chương trình lớp 12, đoạn miêu tả “cuộc chiến đấu” ông lái đò sông Đà: + Giáo viên: Yêu cầu học sinh sử dụng bút chì loại để thực bước giải mã ngôn ngữ đoạn văn + Học sinh: Thực theo yêu cầu mà giáo viên hướng dẫn, chuẩn bị khoảng loại bút chì đen màu + Giáo viên: Yêu cầu học sinh đọc gạch chân từ ngữ khó, từ ngữ tạo ấn tượng đặc biệt, đánh số thứ tự từ ngữ mà học sinh muốn tìm hiểu để theo dõi + Học sinh: Suy nghĩ thực việc gạch chân, đánh số + Giáo viên: Yêu cầu hướng dẫn học sinh ghi bên lề cách hiểu cách giải thích từ ngữ vừa gạch chân, đánh số + Học sinh: Thực hành theo yêu cầu giáo viên Khi học sinh thực xong yêu cầu, trước lúc vào giải thích kỹ từ để học sinh hiểu đúng, giáo viên cho học sinh xem đoạn phim phóng “ký sông Đà”, cho học sinh xem kỹ đoạn người ta lái đò vượt thác để học sinh liên hệ với văn học kết vừa tìm hiểu Tiếp đến giáo viên cho học sinh sửa lại kết quả, cách hiểu, cách giải thích cá nhân Cuối giáo viên củng cố định hướng học sinh hiểu từ cách hợp lý Lúc này, học sinh dễ dàng việc hình dung trước mắt thạch trận Sông Đà chiến đấu mang âm hưởng anh hùng ca người lái đò làm chủ sông nước với “tay lái hoa” để tiếp nối vào trình cảm thụ tác phẩm nghệ thuật b Đối chiếu, so sánh từ ngữ cần giải thích với ngữ học sinh Ví dụ: Khi học câu ca dao: Đôi ta lên thác xuống ghềnh Em đứng mũi để anh chịu sào Học sinh dân tộc khó hiểu từ “đứng mũi”, “chịu sào”, giáo viên đối chiếu chuyển dịch nghĩa tiếng người dân tộc để học sinh hiểu Chẳng hạn tiếng dân tộc Êđê từ “đứng mũi” là: dook ti kõ (nghĩa người đứng đầu, đứng phía trước) từ “chịu sào” pô akõ (nghĩa người chịu chèo chống, lái thuyền đến đích) c Giải thích từ ngữ vật, việc, tượng… gần gũi, trực quan với Học sinh Ví dụ: Hướng dẫn học sinh dân tộc người đọc tác phẩm Cảnh ngày hè (Bảo kính cảnh giới - 43) Nguyễn Trãi cần phải thống thực quan điểm xuất phát từ điều học sinh có để giải thích Giáo viên sử dụng hệ thống câu hỏi để gợi mở, dẫn dắt dần từ cụ thể đến trừu tượng Chẳng hạn để giải thích từ tán rợp giương giáo viên đặt câu hỏi sau: + Giáo viên: Cành cà phê vươn che nắng cho ngồi gọi gì? +Học sinh: Sải (Người Ê đê) +Giáo viên: Lá xanh có trĩu xuống mặt đất không? + Học sinh: Có trĩu xuống, che nắng, thành vòm… Giáo viên: tán rợp giương = tán giương lên che rợp Giáo viên hướng dẫn học sinh đọc từ âm Giáo viên đọc mẫu chuẩn âm hướng dẫn học sinh quan sát hình, lắng nghe âm đọc theo Điều rèn kỹ phát âm cho học sinh (vì học sinh dân tộc người hay phát âm không dấu) Phát âm hiểu ý nghĩa Có thể thực việc giải mã ngôn ngữ với hỗ trợ công nghệ thông tin 16 2.2.3 Sử dụng sơ đồ, bảng biểu kết hợp với câu hỏi gợi mở để học sinh dân tộc người - Tây Nguyên tiếp nhận tác phẩm văn chương 2.2.3.1 Vai trò biện pháp 2.2.3.2 Cách thức thực biện pháp a Sơ đồ câu hỏi gợi mở để học sinh tìm hiểu cốt truyện Ví dụ: Khi dạy tác phẩm Chiếc thuyền xa Nguyễn Minh Châu, xây dựng sơ đồ với gợi mở sau để học sinh tóm tắt tìm hiểu cốt truyện: Giáo viên yêu cầu: Hoàn thành sơ đồ cách ghi lại ngắn gọn việc truyện Kết hợp với sơ đồ giáo viên sử dụng gợi mở để học sinh hoàn thành nội dung sơ đồ.Sau hoàn thành sơ đồ, giáo viên hướng dẫn học sinh nhìn vào để tự tóm tắt văn bản, đồng thời phát triển lực nói học sinh Đây sơ đồ hiệu để hướng dẫn học sinh đọc suy luận trình phân tích tình truyện với bất ngờ vỡ lẽ nhận thức nhân vật b Sơ đồ, bảng biểu câu hỏi gợi mở để học sinh tìm hiểu nhận vật Giáo viên định hướng dạng cấu trúc sơ đồ tương ứng với kiểu nhân vật để học sinh có kĩ tự tạo lập sơ đồ dễ dàng ghi nhớ sơ đồ theo yếu tố xây dựng nên chân dung nhân vật gồm: tên gọi, lai lịch, ngoại hình, tính cách, hành động, tình cảm, số phận… sơ đồ nhân vật theo mốc phát triển đời nhân vật… Tuy nhiên, với hình tượng nhân vật, sơ đồ cần có ý tưởng độc đáo, riêng biệt để tạo ấn tượng dễ ghi nhớ, phát huy óc sáng tạo người học c.Sơ đồ, bảng biểu câu hỏi gợi mở để học sinh tìm hiểu hình ảnh, chi tiết Ví dụ: Khi tìm hiểu tác phẩm Thuốc (Lỗ Tấn) chương trình lớp 12, tác phẩm có nhiều chi tiết, hình ảnh mang ý nghĩa như: bánh bao tẩm máu người, đường mòn ngăn cách khu nghĩa địa, vòng hoa mộ Hạ Du… giáo viên hướng dẫn học sinh tìm hiểu hình ảnh, chi tiết theo bảng biểu sau: *Tìm hiểu hình ảnh/chi tiết có ý nghĩa biểu tượng truyện: Hình Vị trí nội dung Ý nghĩa biểu tượng Liên tưởng (văn ảnh/chi hình ảnh/ chi tiết chi tiết/hình ảnh học/đời sống) gợi từ tiết văn hình ảnh/chi tiết d.Sơ đồ, bảng biểu câu hỏi gợi mở để học sinh phân tích tâm trạng thơ trữ tình Trong thơ trữ tình, tâm trạng nhân vật trữ tình có loại tâm trạng, có phức tạp phức hợp tâm trạng Để học sinh hiểu phân tích tâm trạng thơ trữ tình, giáo viên sử dụng sơ đồ, bảng biểu 2.2.4 Vận dụng kết tiếp nhận vào thực tiễn sống học sinh dân tộc người - Tây Nguyên 2.2.4.1 Vai trò biện pháp 2.2.4.2 Cách thức thực a Đưa nhân vật từ trang sách đến đời Ví dụ: Học Chiến thắng Mtao Mxây (Trích Đăm Săn - sử thi Tây Nguyên), giáo viên hướng dẫn để học sinh tiếp nhận tốt đoạn trích, nhận vẻ đẹp người anh hùng tiêu biểu cho cộng đồng Giáo viên gợi dẫn cho học sinh suy nghĩ, đưa nhân vật từ trang sách đến gần với sống họ Chẳng hạn như: Giả định chàng Đăm Săn thiên sử thi bước khỏi tác phẩm, đến với lớp học em, với buôn làng em, gia đình em, chàng làm gì? b.Trình bày suy nghĩ vấn đề đạo đức, xã hội tác phẩm văn học 17 Ví dụ: Học truyện ngắn Hai đứa trẻ Thạch Lam, em có nhận xét ý nghĩa chuyến tàu đêm qua phố huyện chị em Liên Tác phẩm mang lại cho em nhận thức giá trị sống? Cũng học sinh vẽ tranh để thể suy nghĩa 2.3 Những điều kiện để vận dụng biện pháp phát huy vai trò bạn đọc học sinh dân tộc người- Tây Nguyên học tác phẩm văn chương Trung học phổ thông 2.3.1 Nâng cao nhận thức cán quản lý, giáo viên học sinh vai trò bạn đọc học sinh dân tộc người- Tây Nguyên học Tác phẩm văn chương Trung học phổ thông 2.3.2 Thường xuyên bồi dưỡng, nâng cao kiến thức cho giáo viên học sinh 2.3.3 Đảm bảo sở vật chất cho trường phổ thông dân tộc nội trú Tây Nguyên Tiểu kết chương Trong chương tác giả luận án không tham vọng tất biện pháp đưa mẻ, mà cốt yếu với đối tượng học sinh dân tộc người Tây Nguyên học trường Trung học phổ thông dân tộc nội trú biện pháp phù hợp, hình thức đạt hiệu Và vấn đề quan tâm trọng kiến thức học sinh có, giáo viên phải làm để học sinh hướng dẫn, tác động giáo viên em có hoạt động từ cảm xúc thẩm mĩ đích thực, đến tư sáng tạo, tiếp nhận tác phẩm cách hiệu CHƯƠNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích thực nghiệm 3.2 Nội dung, yêu cầu thực nghiệm 3.2.1 Nội dung thực nghiệm: Bài 1: Chiến thắng Mtao Mxây (lớp 10); Bài 2: Đây thôn Vĩ Dạ (lớp 11); Bài 3: Chiếc thuyền xa (lớp 12) 3.2.2 Yêu cầu thực nghiệm 3.3 Đối tượng, thời gian thực nghiệm 3.3.1 Đối tượng thực nghiệm *Nhóm thực nghiệm thăm dò:+ Tổng số học sinh thực nghiệm 60 em.+ Tổng số học sinh đối chứng: 60 em *Nhóm thực nghiệm đại trà: Tổng số học sinh lớp thực nghiệm: 276 học sinh/9 lớp/3 trường; có 276 học sinh tham gia học thực nghiệm, 276 học sinh làm kiểm tra Tổng số học sinh lớp đối chứng : 271 học sinh/9 lớp/3 trường; có 271 học sinh tham gia dạy thực nghiệm, 271 học sinh làm kiểm tra 3.3.2 Thời gian thực nghiệm 3.4 Triển khai thực nghiệm 3.4.1 Cách thức thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm tiến hành theo giai đoạn: Thực nghiệm thăm dò năm, từ kết giai đoạn thực nghiệm thăm dò, điều chỉnh, rút kinh nghiệm, tác giả luận án tiến hành thực nghiệm đại trà diện rộng Sau dạy học thực nghiệm, giáo viên đứng lớp tiến hành kiểm tra, người nghiên cứu chấm theo đáp án - thang điểm đưa để đánh giá kết rút kết luận mặt phương pháp luận kinh nghiệm thực tiễn 3.4.2 Các bước tiến hành thực nghiệm 3.5 Đánh giá chung trình thực nghiệm 3.5.1 Tiêu chí đánh giá * Tiêu chí đánh giá định tính Thể qua thái độ, tinh thần tham gia học, thực nhiệm vụ dạy - học tích cực hay không tích cực; không khí lớp học sôi nổi, hứng thú hay trầm chán… * Tiêu chí đánh giá định lượng 18 Mức 1: - 1- điểm: Chưa hiểu yêu cầu đề ra; chưa hiểu từ ngữ tác phẩm, có nêu không xác.Ứng với mức này, học sinh xếp loại Mức 2: - điểm: Chưa hiểu lớp ý nghĩa ngôn từ có sơ sài Ứng với mức này, học sinh xếp loại yếu Mức 3: - điểm: Học sinh phát lớp ý nghĩa ngôn từ, tái hình tượng nghệ thuật sơ lược, biết phân tích, cắt nghĩa nội dung tác phẩm Tuy nhiên chưa sâu, chưa sáng rõ Ứng với mức này, học sinh xếp loại trung bình Mức 4: 7- điểm: Học sinh phát lớp ý nghĩa ngôn từ, tái tạo hình tượng nghệ thuật, cắt nghĩa, bình giá nội dung tác phẩm Biết vận dụng, song chưa thật sáng tạo.Ứng với mức này, học sinh xếp loại - giỏi Mức 5: - 10 điểm: Học sinh phát lớp ý nghĩa ngôn từ, tái tạo hình tượng nghệ thuật sinh động, cắt nghĩa, bình giá nội dung tác phẩm Vận dụng tốt có tính sáng tạo cao.Ứng với mức học sinh xếp loại xuất sắc 3.5.2 Hình thức đánh giá Định tính qua quan sát, dự giờ; qua vấn học sinh, giáo viên sau dạy - học qua xem xét cách thức giải vấn đề làm kiểm tra Định lượng qua chấm kiểm tra, xử lí kết điểm số thu đánh giá theo tiêu chí đưa 3.5.3 Phân tích kết thực nghiệm 3.5.3.1 Định tính Một cách định tính, nhận thấy rõ chuyển biến mức độ hứng thú tính tích cực, tính hiệu hoạt động dạy - học giáo viên, học sinh lớp đối chứng lớp thực nghiệm 3.5.3.2 Định lượng: Kết định lượng thể qua bảng biểu, sơ đồ sau *Thực nghiệm thăm dò: Bảng 3.1 Tần số loại điểm lớp thực nghiệm lớp đối chứng giai đoạn thực nghiệm thăm dò LOẠI ĐIỂM LỚP SL 2 12 24 10 ĐC (N = 60) % 3,3 3,3 6,7 20,0 40,0 16,7 6,7 3,3 0,0 SL 0 26 14 TNg (N = 60) % 0,0 0,0 3,3 6,7 43,4 23,3 13,3 6,7 3,3 Chênh lệch(%) (TNg- ĐC) -3,3 -3,3 -3,4 -13,3 3,4 6,6 6,6 3,4 3,3 30 26 24 25 20 15 14 10 12 10 0 2 4 ĐỐI … 8 Biểu đồ 3.1 Biểu đồ phân bố loại điểm lớp đối chứng lớp thực nghiệm giai đoạn thực nghiệm thăm dò Bảng 3.2 Bảng xếp loại học sinh lớp đối chứng lớp thực nghiệm giai đoạn thực nghiệm mẫu Yếu – Trung bình Khá – giỏi Xuất sắc Lớp (0-4đ) (5 – 6đ) (7-8đ) (9- 10đ) ĐC 33,3% 56,7% 10% 0% TNg 10% 66,7% 20% 3,3% 19 70 60 50 40 30 20 10 66,7 56,7 33,3 20 10 10 LỚP ĐỐI CHỨNG 3,3 LỚP THỰC NGHIỆM YẾU- KÉM TRUNG BÌNH KHÁ - GiỎI XUẤT SẮC Biểu đồ 3.2 Xếp loại học sinh lớp đối chứng lớp thực nghiệm giai đoạn thực nghiệm thăm dò Bảng 3.3 Điểm trung bình độ lệch chuẩn giai đoạn thực nghiệm thăm dò lớp đối chứng thực nghiệm ĐỐI TƯỢNG ĐIỂM TRUNG BÌNH ĐỘ LỆCH CHUẨN ĐỐI CHỨNG THỰC NGHIỆM 4.27 5.43 1.448 1.395 5.43 4.27 1.4481.395 ĐỐI CHỨNG THỰC NGHIỆM ĐIỂM TRUNG BÌNHĐỘ LỆCH CHUẨN Biểu đồ 3.2 Biểu đồ điểm trung bình độ lệch chuẩn lớp đối chứng lớp thực nghiệm giai đoạn thực nghiệm thăm dò * P = 0,001[...]... người – Tây Nguyên) trong giờ học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông sao cho phù hợp với mục tiêu, nội dung, đặc trưng môn học, bài học mà cụ thể là tác phẩm văn chương và đối tượng học sinh (dân tộc ít người - Tây Nguyên) 3 Nguyên tắc và biện pháp phá huy vai trò bạn đọc học sinh dân tộc ít người – Tây Nguyên trong giờ học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông chính là nội dung tập trung. .. Chú ý sử dụng công nghệ thông tin để hỗ trợ học sinh dân tộc ít người - Tây Nguyên trong giờ học tác phẩm văn chương 2.2.Các biện pháp phát huy vai trò bạn đọc học sinh dân tộc ít người- Tây Nguyên trong giờ học tác phẩm văn chương 2.2.1 Huy động kiến thức, vốn sống, kinh nghiệm thẩm mĩ của học sinh dân tộc ít người - Tây Nguyên trong giờ học tác phẩm văn chương 2.2.1.1 .Vai trò của biện pháp 2.2.1.2... nhằm phát huy vai trò bạn đọc học sinh dân tộc ít người khu vực Tây Nguyên, nâng cao chất lượng dạy học nói chung và dạy học tác phẩm văn chương nói riêng, góp phần nâng cao chất lượng nguồn nhân lực cho vùng đất giàu tiềm năng này của Tổ quốc CHƯƠNG 2 NHỮNG NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP PHÁT HUY VAI TRÒ BẠN ĐỌC HỌC SINH (DÂN TỘC ÍT NGƯỜI - TÂY NGUYÊN) TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG... THÔNG 2.1 Nguyên tắc phát huy vai trò bạn đọc học sinh dân tộc ít người- Tây Nguyên trong giờ học tác phẩm văn chương 2.1.1 Đảm bảo đặc trưng của đối tượng tiếp nhận – tác phẩm văn chương trong nhà trường 2.1.2 Chú trọng đặc thù của chủ thể tiếp nhận - bạn đọc học sinh dân tộc ít người Tây Nguyên 2.1.3 Đặt giờ học tác phẩm văn chương của học sinh dân tộc ít người - Tây Nguyên trong toàn bộ quá trình... sai, vai trò bạn đọc, vai trò bạn đọc học sinh, đặc điểm tâm sinh lí của người học Ngoài ra, luận án cũng phân tích những cơ sở thực tiễn về đặc điểm văn hóa, tâm sinh lí, địa bàn sinh sống của học sinh (dân tộc ít người- Tây Nguyên); chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước về vấn đề dân tộc ; đánh giá thực trạng về vai trò bạn đọc học sinh (dân tộc ít người - Tây Nguyên) trong giờ học tác phẩm văn. .. nhân văn cao đẹp Đặc biệt, phát huy vai trò bạn đọc học sinh dân tộc ít người Tây Nguyên trong giờ học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông cũng chính là quan điểm, chủ trương của Đảng và Nhà nước về chính dân tộc nói chung và vùng Tây Nguyên nói riêng 1 Tác giả luận án đã khảo sát những công trình nghiên cứu về vai trò của người đọc trong tiếp nhận tác phẩm văn chương, về vai trò bạn đọc học sinh. .. chương ở Trung học phổ thông 2.3.1 Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh về vai trò bạn đọc học sinh dân tộc ít người- Tây Nguyên trong giờ học Tác phẩm văn chương ở Trung học phổ thông 2.3.2 Thường xuyên bồi dưỡng, nâng cao kiến thức cho giáo viên và học sinh 2.3.3 Đảm bảo cơ sở vật chất cho các trường phổ thông dân tộc nội trú ở Tây Nguyên Tiểu kết chương 2 Trong chương 2 tác. .. động, sáng tạo của học sinh vừa là đích những cũng chính là điều kiện tiên quyết cho một giờ học tác phẩm văn chương có chất lượng Vấn đề vai trò bạn đọc trong tiếp nhận tác phẩm văn chương đến nay không còn mới nhưng làm thế nào đề phát huy vai trò bạn đọc học sinh, đặc biệt là học sinh dân tộc ít người ở Tây Nguyên trong giờ học tác phẩm văn chương, đáp ứng định hướng mục tiêu dạy học phát triển năng... dân tộc ít người – Tây Nguyên trong giờ học tác phẩm văn chương ở Trung học phổ thông Kết quả khảo sát bước đầu cho thấy, giáo viên đã nhận thức khá rõ vai trò quan trọng của học sinh trong quá trình tiếp nhận tác phẩm văn chương ở trường phổ thông Tuy vậy, mặc dù giáo viên đã nhận thức được về vai trò bạn đọc học sinh, song chưa có biện pháp thực hiện rõ ràng và hiệu quả Trong khi đó, đa số học sinh. .. nghệ thông tin hỗ trợ, học sinh được mở rộng, nâng cao tầm nhận thức, phát triển tâm lý, tình cảm, thị hiếu thẩm mĩ, từ đây các em có thể tiếp nhận tốt hơn những tác phẩm văn học 1.2.3 Giờ học tác phẩm văn chương - một không gian sư phạm đặc biệt 10 1.2.3.1 Mối quan hệ liên chủ thể nhà giáo - nhà văn (qua tác phẩm) và bạn đọc học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương Trong giờ dạy học tác phẩm văn chương,