luận văn dạy học theo góc chương chất khí vật lý 10

Để làm được điều này, với lượng kiến thức và thời gian được phân phối cho chương trình vật lý bậc THPT, mỗi giáo viên phải có một phương pháp dạy học linh hoạt, phù hợp với từng chương,

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến Ban Giám Hiệu, Phòng quản lý sau đại học, Khoa Vật Lí cùng tập thể giáo viên, cán bộ công nhân viên trường Đại học sư phạm Hà Nội, trường Đại học Tây Nguyên đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian đào tạo chương trình thạc sĩ Đặc biệt là quý thầy giáo, cô giáo bô môn Lí luận và phương pháp dạy học môn Vật Lí đã giảng dạy, truyền thụ cho tôi những kiến thức quý báu trong quá trình học tập

Tôi xin được gửi lời cảm ơn đặc biệt sâu sắc đến PGS – TS Đỗ Hương Trà bộ môn Lí luận và phương pháp giảng dạy môn Vật Lí trường Đại học sư phạm Hà Nội, người đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn, động viên, khích lệ tôi trong quá trình học tập và làm luận văn

Tôi xin cảm ơn đến Ban Giám Hiệu, Tổ Vật Lí – Công Nghệ trường THPT CưM’gar, các trường THPT, quý thầy giáo, cô giáo nơi tôi tham gia thực nghiệm sư phạm

Tôi mong được quý cấp, quý trường, quý thầy, cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp tiếp tục động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình công tác và nghiên cứu khoa học của bản thân

Hà nội, tháng 10 năm 2012

Tác giả

Trần Khánh

CÁC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU TRONG LUẬN VĂN

CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ CHỮ VIẾT TẮT Câu hỏi

Đối chứng Đối tượng Dạy học Giáo viên Học sinh Nhà xuất bản Phương pháp Phương pháp dạy học Phương trình trạng thái Sách giáo khoa

Số lượng Trung học cơ sở Trung học phổ thông Thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm Trả lời

PP PPDH PTTT SGK

SL THCS THPT

TN TNSP

TL

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp của đề tài 4

8 Cấu trúc của luận văn 5

CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC 6

1.1 Phương pháp dạy học tích cực 6

1.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực 6

1.1.2 Đặc điểm của phương pháp dạy học tích cực 7

1.1.3 Những dấu hiệu đặc trưng của các PPDH tích cực 7

1.1.3.1 Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo 7

1.1.3.2 Dạy học tăng cường hoạt động của mỗi cá nhân, phối hợp với học tập hợp tác 8

1.1.3.3 Dạy học coi trọng hướng dẫn tìm tòi 8

1.13.4 Dạy học tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế 8

1.1.3.5 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh 9

1.1.3.6 Dạy và học chú trọng phương pháp rèn luyện tự học 9

1.1.3.7 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác 10

1.1.3.8 Dạy học kết hợp đánh giá của thầy và đánh giá của trò 10

1.1.4 Những yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực 11

1.1.4.1 Không khí và mối quan hệ trong nhóm 11

1.1.4.2 Sự phù hợp với trình độ phát triển của học sinh 12

1.1.4.3 Sự gần gũi với thực tế 13

1.1.4.4 Mức độ và sự đa dạng của hoạt động 13

1.1.4.5 Phạm vi tự do sáng tạo 13

1.1.4.6 Lợi ích của việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực 13

1.2 Dạy học theo góc 14

1.2.1 Khái niệm dạy học theo góc 14

1.2.2 Cơ sở của việc tổ chức dạy học theo góc 15

1.2.2.1 Cơ sở tâm lí học .15

1.2.2.2 Cơ sở sinh lí thần kinh 15

1.2.2.3 Các phong cách học tập 16

1.2.3 Đặc điểm của dạy học theo góc 19

1.2.4 Thiết kế các nhiệm vụ khi tổ chức dạy học theo góc 20

1.2.5 Cách tổ chức dạy học theo góc 22

1.2.6 Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo góc 23

1.2.6.1 Vai trò của giáo viên 23

1.2.6.2 Vai trò của học sinh 24

1.2.7 Các tiêu chí dạy học theo góc 24

1.2.7.1 Tính phù hợp 24

1.2.7.2 Sự tham gia 24

1.2.7.3 Tương tác đa dạng 24

1.2.8 Ưu nhược điểm của dạy học theo góc 25

1.2.8.1 Ưu điểm 25

1.2.8.2 Nhược điểm 25

1.2.9 Khả năng vận dụng theo góc ở trường THPT 25

1.2.9.1 Điều kiện để thực hiện có hiệu quả phương pháp học theo góc 25

1.2.9.2 Những kiến thức vật lí cơ bản có thể áp dụng theo góc 26

1.2.9.3 Những thuận lợi, khó khăn khi tổ chức học theo góc 26

1.3 Tính tích cực, tự chủ nhận thức và năng lực sáng tạo của học sinh 27

1.3.1 Tính tích cực nhận thức 27

1.3.2 Tính tự chủ nhận thức 28

1.3.3 Mối quan hệ giữa tính tích cực và tự chủ nhận thức 28

1.3.4 Các biện pháp phát huy hoạt động nhận thức, tích cực, tự chủ của học sinh 29

1.3.5 Năng lực sáng tạo .31

1.3.6 Các loại hình học theo góc (hay các mức độ học theo góc) 32

1.3.6.1 Học với các khu vực như một giai đoạn chuyển giao và trong một hệ thống quay vòng 32

1.3.6.2.Học theo sự lựa chọn và các hoạt động tự do 33

1.3.6.3 Hội thảo học tập 34

1.3.7 Quy trình thực hiện dạy học theo góc 35

1.3.7.1 Chọn nội dung, không gian lớp học phù hợp 35

1.3.7.2 Thiết kế kế hoạch bài học 35

1.3.8 Tiến trình dạy học đối với việc phát huy tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh .36

1.4 Cơ sở thực tiễn của việc tổ chức dạy học theo góc 37

1.4.1 Mục đích điều tra 37

1.4.2 Đối tượng điều tra 37

1.4.3 Phương pháp điều tra 38

1.4.4 Phân tích kết quả và đề xuất giải pháp .38

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 43

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO GÓC MỘT SỐ NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 44

2.1 Vai trò, vị trí và tầm quan trọng của chương “Chất khí” 44

2.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Chất khí” 46

2.3 Mục tiêu kiến thức, kĩ năng và thái độ cần đạt được 48

2.3.1 Kiến thức 48

2.3.2 Kĩ năng 48

2.3.3 Thái độ 48

2.4 Những vấn đề cần lưu ý khi dạy nội dung chương “Chất khí” 49

2.5 Thiết kế tiến trình dạy học theo góc một số nội dung kiến thức chương “Chất khí” 50

2.5.1 Bài: Quá trình đẳng nhiệt Định luật Bôilơ-Mariốt 50

2.5.1.1 Kiến thức cần xây dựng 50

2.5.1.2 Câu hỏi đề xuất vấn đề 51

2.5.1.3 Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức 51

2.5.1.4 Mục tiêu bài học 52

2.5.1.5 Thiết bị, đồ dùng dạy học 52

2.5.1.6 Thiết kế nhiệm vụ ở mỗi góc 53

2.5.1.7 Phiếu học tập các góc 57

2.5.1.8 Tiến trình dạy học cụ thể 60

2.5.2 Bài: Quá trình đẳng tích Định luật Sác – Lơ 61

2.5.2.1 Kiến thức cần xây dựng 61

2.5.2.2 Câu hỏi đề xuất vấn đề 62

2.5.2.3 Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức 62

2.5.2.4 Mục tiêu bài học 63

2.5.2.5 Thiết bị, đồ dùng dạy học 63

2.5.2.6 Thiết kế nhiệm vụ ở mỗi góc 65

2.5.2.7 Phiếu học tập các góc 68

2.5.2.8 Tiến trình dạy học cụ thể 71

2.5.3 Bài : Phương trình trạng thái khí lí tưởng 73

2.5.3 1 Kiến thức cần xây dựng 73

2.5.3 2 Câu hỏi đề xuất vấn đề 73

2.5.3.3 Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức 73

2.5.3.4 Mục tiêu bài học 74

2.5.3.5 Thiết bị, đồ dùng dạy học 75

2.5.3.6 Thiết kế nhiệm vụ ở mỗi góc 75

2.5.3.7 Phiếu học tập các góc 78

2.5.3.8 Tiến trình dạy học cụ thể 81

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 84

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 85

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 85

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 85

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 85

3.4 Phương pháp thực nghiệm 86

3.5 Thời gian thực nghiệm sư phạm 86

3.6 Những khó khăn gặp phải khi tiến hành thực nghiệm sư phạm 86

3.7 Nội dung thực nghiệm 86

3.8 Diễn biến và kết quả thực nghiệm sư phạm 87

3.8.1 Xây dựng tiêu chí để đánh giá 87

3.8.2 Phân tích diễn biến thực nghiệm 88

3.8.2.1 Bài định luật Bôilơ-Mariốt 88

3.8.2.2 Bài định luật Sác-Lơ 91

3.8.2.3 Bài phương trình trạng thái khí lí tưởng 94

3.8.3 Phân tích hiệu quả của tiến trình dạy học đối với việc phát huy tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh 97

3.8.4 Phân tích định lượng 99

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 108

KẾT LUẬN CHUNG 110

TÀI LIỆU THAM KHẢO 112

PHỤ LỤC .115

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nước ta đang phấn đấu trở thành một nước công nghiệp hiện đại: “Dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh” Để đạt mục tiêu trên, Đảng ta đã xác định phải tiến hành Công nghiệp hóa – Hiện đại hóa đất nước, mà trước tiên giáo dục được đặt lên quốc sách hàng đầu Báo cáo chính trị tại đại hội Đảng lần thứ VIII (6/1996) nhấn mạnh “Nâng cao dân trí, bồi dưỡng, phát huy nhân lực to lớn của con người Việt Nam là nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hóa – hiện đại hóa”[1]

Luật Giáo dục Việt Nam tại khoản 2 điều 28, năm 2005 đã ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm tâm lý của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[2]

Để làm được điều này, với lượng kiến thức và thời gian được phân phối cho chương trình vật lý bậc THPT, mỗi giáo viên phải có một phương pháp dạy học linh hoạt, phù hợp với từng chương, từng bài thì mới tạo được sự hứng thú và tích cực trong học tập của học sinh, từ đó không những đáp ứng cho môn học mà còn giúp học sinh áp dụng được kiến thức đã học vào các khoa học khác vào thực tiễn cuộc sống và chuyển tiếp bậc học cao hơn sau này

Thực tiễn dạy học trong những năm gần đây cho thấy, cùng với sự đổi mới của nội dung và phương pháp dạy học đã tạo chiều hướng tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong việc dạy học ở trường trung học phổ thông Các phương pháp dạy học tích cực đã bước đầu đi vào các hoạt động dạy học ở trường phổ thông Vai trò của giáo viên trong dạy học tích cực là tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ học sinh thực hiện tốt các hoạt động học tập Với cách dạy học này đòi hỏi người giáo viên phải học tập, nghiên cứu công phu để có làm chủ được các phương pháp dạy học mới Các nhà khoa học giáo dục đã chứng tỏ rằng: “Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực

nhận thức, năng lực sáng tạo của học sinh là đặt họ vào vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động tự lực, tự giác tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức”[42]

Quan điểm dạy học tích cực đã được nhà giáo dục người Mỹ Robert Marzano nêu

lên trong công trình A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimension of

Learning do Association for Supervision and Curriculum Development xuất bản 20

Dạy và học tích cực cũng đã được Dự án Việt – Bỉ, là Dự án song phương giữa Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam với Cơ quan Hợp tác Kĩ thuật Bỉ triển khai áp dụng tại các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam từ năm 2000 Đã có nhiều phương pháp dạy học tích cực được nghiên cứu và áp dụng thành công ở nhiều nước trên thế giới, ở Việt Nam cũng đang từng bước triển khai áp dụng Trong đề tài này chúng tôi đề cập đến việc nghiên cứu và vận dụng phương pháp dạy học theo góc, hiện đang còn tương đối mới ở Việt Nam

Dạy học theo góc giúp học sinh tham gia tích cực vào hoạt động học nhằm học sâu, hiểu rõ kiến thức, vì cùng một vấn đề học sinh sẽ thực hiện các nhiệm

vụ khác nhau, với các phong cách học khác nhau Nội dung kiến thức có thể không chỉ bó hẹp trong sách giáo khoa mà có thể vượt ra ngoài kiến thức giáo khoa, liên hệ chặt chẽ với các vấn đề của thực tiễn Dạy học theo góc đòi hỏi giáo viên với cùng một nội dung kiến thức cần thiết kế các nhiệm vụ để người học xây dựng kiến thức theo các con đường khác nhau Với các lý do nêu trên,

để góp phần tăng cường tích cực, chủ động, sáng tạo và tạo hứng thú cho học

sinh khi học môn vật lí bậc THPT, đề tài được chọn là: “Tổ chức dạy học theo

góc nội dung kiến thức chương “Chất khí” vật lí 10”.

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng các cơ sở lí luận của “dạy học theo góc” để thiết kế tiến trình dạy học theo góc nội dung kiến thức chương “Chất khí” Vật lí 10 nhằm phát huy hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ và sáng tạo của học sinh trong học tập

3 Đối tượng nghiên cứu

+ Nội dung kiến thức chương “Chất khí” – Sách giáo khoa vật lí 10

+ Hoạt động dạy và học nội dung kiến thức chương “Chất khí” – Sách giáo khoa vật lí 10

4 Giả thuyết khoa học.

Nếu vận dụng cơ sở lí luận của dạy học theo góc cùng với việc phân tích nội

dung kiến thức cần dạy, có thể tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức chương “Chất khí” nhằm phát huy hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh trong học tập

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu ở trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể như sau:

+ Nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại, dạy học tích cực và làm rõ cơ

sở lí luận của dạy học theo góc

+ Nghiên cứu lí luận về tâm lí dạy học để làm cơ sở cho những tác động sư phạm nhằm nâng cao tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của học sinh

+ Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa hiện hành, sách giáo viên và các tài liệu tham khảo có liên quan đến nội dung kiến thức “Chất khí” – Sách giáo khoa vật lí 10 và phân tích những khó khăn của học sinh khi học những nội dung kiến thức này

+ Tìm hiểu thực tế dạy và học môn vật lí đặc biệt là nội dung kiến thức chương “Chất khí” – Sách giáo khoa vật lí 10

+ Vận dụng cơ sở lí luận của dạy học theo góc tổ chức dạy học một số nội dung kiến thức chương “Chất khí” – Sách giáo khoa vật lí 10 theo hướng phát huy hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh

+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo nội dung và tiến trình dạy học đã soạn thảo Phân tích kết quả thực nghiệm thu được để đánh giá tính khả thi của

đề tài, sơ bộ đánh giá hiệu quả dạy học kiến thức chương “Chất khí” với việc phát huy hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh trong học tập Từ đó, nhận xét, rút kinh nghiệm, sửa đổi, bổ sung và hoàn thiện để có thể vận dụng linh hoạt mô hình này vào thực tiễn dạy học các nội dung kiến thức khác trong chương trình Vật lí trung học phổ thông

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận.

Nghiên cứu luật giáo dục 2005, các chỉ thị của Ban Chấp hành Trung Ương và của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo về những định hướng cơ bản của việc đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay

Nghiên cứu các tạp chí giáo dục, các tài liệu lí luận dạy học, các công trình nghiên cứu liên quan tổ chức dạy học theo góc và các tài liệu về bồi dưỡng về đổi mới phương pháp cho giáo viên

- Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế

+ Điều tra giáo viên và học sinh về cách thức tổ chức dạy và học vật lí

+ Điều tra việc dạy học chương chất khí

+ Điều tra, khảo sát thực tế, tổng kết kinh nghiệm nhằm phát hiện những khó khăn, hạn chế và thực trạng dạy và học hiện nay Kết quả điều tra được phân tích để rút ra kết luận, đề xuất giải pháp

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thiết kế các tiến trình dạy học theo góc dạy học chương chất khí và được tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường THPT CưM’gar- Đăklăk

- Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng thống kê toán học để xử lí định lượng các kết quả điều tra và kết quả thực nghiệm sư phạm trên cơ sở đó rút ra kết luận của đề tài nghiên cứu

7 Đóng góp của đề tài

+ Làm rõ cơ sở lí luận của dạy học theo góc

+ Vận dụng cơ sở lí luận dạy học theo góc vào thiết kế một số tiến trình dạy học nhằm đưa người học vào hoạt động tìm tòi, giải quyết vấn đề khi dạy một số kiến thức chương “Chất khí’’ vật lí 10 nhằm phát huy hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ sáng tạo

của học sinh

+ Các tiến trình đã được soạn thảo có thể sử dụng làm nguồn tài liệu tham khảo cho giáo viên phổ thông và học viên cao học dùng chuyên ngành lí luận và phương pháp bộ

môn Vật lí

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận văn gồm 115 trang, 3 sơ đồ, 19 hình, 4 bảng

thống kê kết quả điều tra và được chia thành 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học theo góc

Chương 2:Thiết kế tiến trình dạy học theo góc một số nội dung kiến thức

chương “Chất khí” vật lí 10

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC

1.1 Phương pháp dạy học tích cực

1.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Bản chất của DH tích cực là đề cao chủ thể nhận thức, chính là phát huy tính tự giác, chủ động của người học, lấy người học làm trung tâm Khai thác động lực của người học để phát triển chính họ; coi trọng lợi ích nhu cầu của cá nhân người học, đảm bảo cho họ được thích ứng với đời sống xã hội Dạy và học

tích cực tập trung vào giáo dục con người như một tổng thể

Trong DH tích cực “GV giúp học sinh tự khám phá trên cơ sở tự giác và được tự do suy nghĩ, tranh luận, đề suất giải quyết vấn đề” GV trở thành người thiết kế các hoạt động và tạo ra môi trường thuận lợi nhằm khuyến khích học tích cực; ủng hộ; hướng dẫn hoạt động của học sinh, thử thách tạo động cơ cho HS, khuyến khích học sinh đặt câu hỏi và đặt ra vấn đề cần giải quyết HS trở thành người khám phá, khai thác, tư duy, liên hệ, người thực hiện, chủ động trao đổi; xây dựng kiến thức và cao hơn nữa là “Người nghiên cứu’’ Qua tổ chức dạy học tích cực mà ngay từ trên ghế nhà trường HS đã được giải quyết những tình huống vấn đề sẽ gặp trong đời sống

xã hội, bằng hành động của chính mình Qua những lần “hành để học’’ đó, HS vừa lĩnh hội được kiến thức vừa có những thái độ và hành vi ứng xử thích hợp cũng như HS đã tự lực hình thành và phát triển dần dần nhân cách của một con người hành động, con người thực tiễn “ tự chủ, năng động, sáng tạo, biết lựa chọn các vấn đề để đi đến quyết định đúng, có năng lực giải quyết vấn đề, có năng lực tự học, biết cộng tác làm việc, có năng lực tự điều chỉnh’’, đáp ứng mục tiêu giáo dục thời kì

đổi mới

PPDH tích cực là những PPDH theo hướng phát huy tính chủ động, độc lập và sáng tạo, hướng tới hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt nhận thức của

người học

PPDH tích cực không phải là một PPDH cụ thể mà là một khái niệm rộng, bao

gồm nhiều phương pháp, hình thức, kĩ thuật dạy học cụ thể khác nhau

1.1.2 Đặc điểm của phương pháp dạy học tích cực

- PPDH tích cực là hệ thống phương pháp trong đó tự học của người họclà trung tâm chỉ đạo, có tác dụng gắn bó các phương pháp khác thành một hệ thống toàn vẹn

- PPDH tích cực có tác dụng tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học Người học được đặt vào tình huống có vấn đề trong đó có mâu thuẫn nhận thức giữa cái

đã biết và cái phải tìm, tức là trong trạng thái có nhu cầu bức thiết muốn giải quyết bằng được mâu thuẫn đó Qua việc giải quyết vấn đề, người học lĩnh hội kiến thức một cách tự

giác và tích cực, trong đó có niềm vui của sự nhận thức sáng tạo

- PPDH tích cực có yêu cầu cao đối với người dạy và người học

1.1.3 Những dấu hiệu đặc trưng của các PPDH tích cực

1.1.3.1 Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo

Trong PPDH tích cực, HS được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa biết trên

cơ sở những điều đã biết HS được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, được trực tiếp quan sát, thảo luận, trao đổi, làm thí nghiệm được khuyến khích giải quyết vấn đề theo cách suy nghĩ của mình, được động viên trình bày quan điểm riêng của mỗi cá nhân Qua đó HS không những chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, từ đó tính tự

chủ và sáng tạo có cơ hội được bọc lộ, rèn luyện

DH theo cách này, GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động Nội dung và PPDH giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng

PPDH tích cực xem việc rèn luyện PP học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học

Trong các PP học thì cốt lõi là PP tự học, là cầu nối giữa PP học tập và PP nghiên cứu khoa học Nếu rèn luyện cho người học có được PP, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng say mê học tập, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nâng lên Việc dạy PP học phải được quan tâm đúng mực để rèn luyện khả năng học tập liên tục, suốt đời cho HS, tạo được sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động

1.1.3.2 Dạy học tăng cường hoạt động của mỗi cá nhân, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi ta áp dụng PPDH tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, mức độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của mỗi HS Vì thế khi xây dựng các nhiệm vụ, bài tập, mức độ hỗ trợ phải phù hợp với khả năng của mỗi cá nhân nhằm phát huy khả năng tối đa của người học.Tuy nhiên, lớp học là một môi trường giao tiếp sư phạm

Thông qua sự hợp tác tìm tòi, nghiên cứu, thảo luận, tranh luận tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, điều chỉnh khẳng định hay bác bỏ, tán thành hay phản đối, qua đó người học nâng lên một trình độ mới

DH thông qua hợp tác nhóm tạo nên mối quan hệ tương tác giữa trò với trò, giữa thầy với trò, tạo nên sự bình đẳng quan trong quan hệ giữa các thành viên và tạo nên môi trường học tập an toàn Trong môi trường đó mỗi cá nhân được phép thể hiện tối đa khả năng nhận thức và kinh nghiệm của mình một cách tự tin và thoải mái bỡi cảm giác an toàn Học tập hợp tác theo nhóm phát triển ở HS kỹ năng tổ chức, kỹ năng điều khiển và lãnh đạo Thông qua đó hình thành ở học sinh những phẩm chất của người lao động mới

1.1.3.3 Dạy học coi trọng hướng dẫn tìm tòi

Việc coi trọng hướng dẫn tìm tòi là giúp cho HS phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề và nhấn mạnh rằng HS có thể học được PP học thông qua hoạt động Dạy và học coi trong hướng dẫn tìm tòi đòi hỏi ở HS sự học tập tích cực để tìm lời giải đáp cho vấn đề đặt ra và GV cần có sự hướng dẫn kịp thời giúp cho sự tìm tòi của HS đạt kết quả

Một nhiệm vụ học tập tốt là nhiệm vụ đặt ra thách thức với người học, nhiệm vụ cần đa dạng và thiết kế cho từng đối tượng, từng trình độ HS trong điều kiện cho phép

1.1.3.4 Dạy học tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế

PPDH tích cực còn tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực

tế, áp dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề của thực tiễn thay cho việc nhồi nhét thông tin, đó chính là quá trình giúp học sinh nhận thức, thông hiểu và vận dụng kiến thức vào thực tế Điều này làm cho kiến thức có tính ứng dụng cao và HS

hiểu được giá trị, tác dụng, sự cần thiết của những kiến thức đó trong cuộc sống thực tiễn,

xã hội.Ví dụ: Khi nghiên cứu về kính hiển vi, HS được giao nhiệm vụ dùng các kính lúp để quan sát các tế bào trên một chiếc lá Nếu chỉ dùng một kính lúp thì sẽ không thể quan sát được, vì vậy, HS phải tự mình nghĩ ra cách khác là ghép hai kính lúp lại với nhau Nhưng ghép như thế nào để có thể quan sát được ? Để giải quyết vấn đề này HS phải vẽ hình và tính toán các đại lượng liên quan từ đó đưa ra mô hình về hệ hai kính lúp, phân tích ưu nhược điểm của mô hình đó Đó chính là kính hiển vi

1.1.3.5 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Trong PP tích cực, người học - đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức, chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu tri thức đã được giáo viên sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực

tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận và làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được PP “làm ra” kiến thức, kỹ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu có sẵn, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ đơn giản truyền đạt tri thức

mà còn hướng dẫn hành động, chương trình hành động phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia

1.1.3.6 Dạy và học chú trọng phương pháp rèn luyện tự học

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh – với sự bùng nổ công nghệ phát triển như vũ bão – thì không thể nhồi nhét vào đầu óc trẻ khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho trẻ PP học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc cao càng phải được chú trọng Trong các phương pháp thì cốt lõi là phương pháp

tự học Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động, sang học tập chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên

1.1.3.7 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng PP tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hoá về cường

độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hoá này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái

độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, học tập, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua

đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết

và kinh nghiệm sống của thầy giáo Trong nhà trường hiện đại, phương pháp dạy học tích cực sử dụng phổ biến, liên tục làm tăng hiệu quả học tập nhất là giải quyết được vấn đề gay cấn, nó xuất hiện nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm

vụ chung Trong hoạt đông theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại, tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường

sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia, năng lực hợp tác phải trở thành mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho học sinh

1.1.3.8 Dạy học kết hợp đánh giá của thầy và đánh giá của trò

Trong dạy học việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng

và điều chỉnh hoạt động dạy học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy học của thầy Trước đây, giáo viên giữ vai trò độc quyền, đánh giá học sinh Trong PP tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển

kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan đến điều này, giáo viên

cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh kịp thời hoạt động là năng lực rất cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh Trong hướng phát triển các PPDH tích cực để đào tạo những con người tích cực, năng động, thích nghi nhanh với đời sống xã hội, để làm được điều này thì việc kiểm tra đánh giá không dừng lại ở các yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc tư duy, sáng tạo trong việc giả quyết những tình huống thực tế

Từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là truyền đạt kiến thức mà lúc này giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn hoạt động học tập theo nhóm nhỏ để bản thân học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung tri thức, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên chỉ đóng vai trò

tổ chức, định hướng, điều khiển Tu y nhiên trước đó, giáo viên cần đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy thụ động thì mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi, hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh, bản thân giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi có diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên [5]

1.1.4 Những yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực

1.1.4.1 Không khí và mối quan hệ trong nhóm

Không khí học tập thường được hiểu là những nhân tố bên ngoài như môi trường, điều kiện học tập Do đó, cần xây dựng môi trường lớp học thân thiện, mang tính kích thích thể hiện qua việc bố trí bàn ghế, trang trí trên tường, cách sắp

xếp không gian lớp học

Giờ đây các nhà tâm lí học coi không khí học tập là những nhân tố bên trong như: Thái độ học tập, nhận thức về việc học của HS Nếu HS có sự nhận thức đúng đắn về việc học, họ sẽ có bầu không khí tinh thần thuận lợi cho việc học Có hai yếu tố ảnh hưởng đến tinh thần, tâm lí của HS là cảm giác được chấp nhận và cảm giác dễ chịu, thoải mái trong lớp học

Sự quan tâm của bạn cùng lớp thể hiện tinh thần hợp tác học tập, rõ nét nhất

là hợp tác trong nhóm với hai yếu tố:

+ Trách nhiệm cá nhân và sự phụ thuộc tích cực của cá nhân trong nhóm để hoàn thành nhiệm vụ

+ Sự thoải mái và trật tự: Để HS không bị ức chế tinh thần, GV phải chú ý tạo sự thoải mái trong lớp học bằng thái độ vui vẻ, h ài hước, bằng việc cho HS có tự do nhất định trong việc chọn cách trình bày bài tập và có

qu yền trao đổi với GV những vấn đề còn khúc mắc, tranh luận, trao đổi với bạn cùng lớp… Tuy nhiên mọi hành vi của HS không vượt quá những nguyên tắc, nội quy được chấp nhận trong lớp học Sự trật tự còn đồng nghĩa với môi trường học tập an toàn, HS tin rằng họ được GV và bè bạn bảo vệ khi cần thiết [30]

1.1.4.2 Sự phù hợp với trình độ phát triển của học sinh

Cần có sự lựa chọn kĩ các vấn đề vừa sức và xác định mức độ mà HS có thể tham gia trong việc giải quyết từng vấn đề cụ thể Nh iệm vụ, các hoạt động học tập cần tính tới sự phân hóa về nhịp độ học tập giữa cá đối tượng

HS khác nhau và sự khác biệt về trình độ phát triển của HS Có sự thỏa thuận cam kết rõ ràng về những mong đợi của thầy đối với trò và ngược lại Các yêu cầu đối với HS phải rõ ràng, tránh mơ hồ, đa nghĩa Khuyến khích HS giúp đỡ lẫn nhau Quan sát HS học tập để tìm ra phong cách và sở thích học tập của từng HS, có sự hỗ trợ phù hợp, yêu cầu HS động não và hỗ trợ cá nhân, tạo

điều kiện để HS trao đổi về nhiệm vụ học tập

HS là những nhiệm vụ vận dụng môn học và nhiệm vụ mang tính liên môn

1.1.4.4 Mức độ và sự đa dạng của hoạt động

Thay đổi xen kẽ các hoạt động (cá nhân, nhóm, toàn lớp) và nhiệm vụ học tập Đảm bảo hỗ trợ đúng mức (các HS trong nhóm hỗ trợ nhau và hỗ trợ từ phía GV) Hạn chế tối đa thời gian chết và thời gian chờ đợi, đảm bảo đủ thời gian thực hành Cần tăng cường các hoạt động trải nghiệm tích cực và thành công, sự tham gia tích cực của tất cả HS vào các hoạt động do GV tổ chức Tích hợp các hoạt động học mà chơi (các trò chơi giáo dục)

1.1.4.6 Lợi ích của việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực

Khi áp dụng các phương pháp dạy học tích cực sẽ giúp cho việc học tập của

HS có hiệu quả hơn, bài học sinh động hơn; mối quan hệ giữa giáo viên với HS, giữa HS với nhau sẽ tốt hơn; các hoạt động học tập phong phú hơn, HS hoạt động

nhiều hơn; phát triển tính độc lập, sáng tạo của HS,

Thực hiện dạy học tích cực không có nghĩa gạt bỏ các PPDH truyền thống mà cần cải tiến, phát triển những mặt tích cực, kết hợp đa dạng PPDH, đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học ở ta để giáodục từng bước tiến lên vững chắc Đã có nhiều nghiên cứu áp dụng các PPDH tích cực vào trong quá trình giảng dạy ở

các cấp học ở nước ta như: học theo góc, học theo hợp đồng, học theo dự án,… Các kiểu tổ chức dạy học này đều hướng tới tăng cường sự tham gia hợp tác tích cực của HS, tạo điều kiện phân hóa trình độ của HS, đáp ứng phong cách học, phát huy khả năng tối đa của HS, đảm bảo cho HS học sâu và học thoải mái Đồng thời hình thành các kĩ năng hợp tác, giao tiếp, trình bày, tiềm kiếm, thu thập, xử lí thông tin, giải quyết vấn đề… Đề tài này nghiên cứu

áp dụng DH theo góc và tổ chức hoạt động DH vật lí ở trường THPT Những

vấn đền liên quan làm rõ trong mục tiếp theo của đề tài

1.2 Dạy học theo góc

1.2.1 Khái niệm dạy học theo góc

Học tập là một quá trình tích cực Trong dạy học GV cần tổ chức cho HS có thời gian cũng như không gian khám phá và trải nghiệm để có thể tiếp thu các nội dung học tập một cách tích cực

Học “theo góc” còn được gọi là “trung tâm học tập” Đó là một kiểu tổ chức dạy học theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cũng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách khác nhau [2]

*Khi tổ chức học theo góc:

- Chúng ta tạo ra một môi trường học tập trong đó các nhiệm vụ dược cấu trúc cụ thể

Quá trình học được chia thành các khu vực (các góc) bằng cách phân chia nhiệm

vụ và tư liệu học tập Các nhiệm vụ được cấu trúc rõ ràng để học sinh có thể độc lập lựa chọn cách thức học tập riêng trong nhiệm vụ chung Các em biết cần làm gì để hoàn thành nhiệm vụ, trong điều kiện nào các em có thể tự chuyển sang một góc khác v.v…Tất cả các hoạt động học tập được tổ chức để tạo ra một bầu không khí nhẹ

nhàng, không ồn ào nhưng hiệu quả

- Nhiệm vụ nhằm khuyến khích hoạt động và thúc đẩy việc học tập

Các tư liệu và nhiệm vụ học tập cần tạo ra những thử thách Mục đích là

để học sinh khám phá các giới hạn của kiến thức, kỹ năng, đã biết và tăng cường sự tiến bộ của các em

- Các hoạt động có tính đa dạng cao về nội dung và hình thức

Nhiệm vụ các góc cần đa dạng, do đó học sinh có phong cách học khác nhau đều có thể tự tìm cách thích ứng và thể hiện năng lực của mình Điều này cho phép GV giải quyết vấn đề đa dạng trong nhóm

- Nhiệm vụ hướng tới việc thực hành, khám phá và trải nghiệm

Học sinh sẽ bị cuốn vào việc học tập một cách tích cực, không chỉ với việc thực hành các nội dung học tập mà còn khám phá các cơ hội học tập mới mẻ Việc trải nghiệm và khám phá trong học tập sẽ có nhiều cơ hội được phát huy hơn khi học Học sinh sẽ có cảm giác gần gũi hơn với tư liệu Mỗi học sinh đều

có cơ hội để phát triển năng lực của mình theo những cách khác nhau

1.2.2 Cơ sở của việc tổ chức dạy học theo góc

1.2.2.1 Cơ sở tâm lí học

Lý thuyết của Piaget là cơ tâm lí học cho nhiều PPDH đặc biệt là PPDH tích cực trong đó có dạy học theo góc Quan niệm về việc học theo lí thuyết của Piaget: + Việc học có thể diễn ra theo quy trình mang tính đồng hóa và điều tiết tăng cường cấu trúc tư duy có sẵn tới tái cấu trúc tư duy Nhưng người học cũng có thể chối bỏ việc học dẫn đến tình trạng không muốn học tập

+ Học tập là một quy trình tích cực, trong đó người học liên tục mở rộng hoặc thay đổi cấu trúc kinh nghiệm

+ Mỗi người học có một tập hợp cấu trúc tư duy riêng, dựa trên các kinh nghiệm họ đã có và dựa trên cách thức họ thiết lập tri thức để phản ánh kinh nghiệm mới và do vậy mỗi người có cách thức học tập riêng

1.2.2.2 Cơ sở sinh lí thần kinh

DH theo góc khai thác và sử dụng các chức năng của bán cầu não trái và bán cầu não phải Những nghiên cứu chức năng của não cho thấy, toàn bộ não hoạt động một cách đồng bộ trong các hoạt động tinh thần của con người và quá trình tư duy là sự kết hợp phức tạp giữa ngôn ngữ, hình ảnh, khung cảnh, màu sắc, âm thanh và giai điệu Tức là quá trình tư duy đã sử dụng toàn bộ các phần khác nhau trên bộ não

Bộ não chia thành các khu vực hoạt

động của bản thân thành não trái (chất xám

não trái) và não phải (chất xám não phải) rất

rõ và đồng đều.Hai bán cầu não nối liền nhau

nhờ vào tập hợpcác sợi dây thần kinh Mỗi

bán cầu não có mộtvai trò hết sức khác nhau

Chức năng chủ yếu của não phải và não trái

phân công như sau [33] Con người khi sinh ra

có thể có sự phát triển trội ở một trong hai bán

cầu não, nhưng hai bán cầu não phải hoạt động, phát triển cân bằng và phối hợp tốt với nhau để con người phát triển toàn diện về cả trí tuệ và thể lực, về cả suy nghĩ và hành động

Để khắc phục những hạn chế của PPDH truyền thống, cần phải đổi mới PPDH để không những làm cho HS có não phải phát triển trội tìm thấy sự thích ứng mà còn làm sao để cho mọi HS được phát trển cân bằng chức năng cả hai bán cầu não, bỡi vì chức năng của hai bán cầu não đều cần thiết cho con người giải quyết các vấn đề khác nhau, thành công trong các lĩnh vực thực tiễn khác nhau Như câu nói của bà Madeliene Hunter: “Bạn sẽ ôm nhiều quả bóng nếu dùng cả hai tay Cũng như vậy, bạn sẽ lĩnh hội được nhiều thông tin nếu như bạn huy động của

cả hai nửa bộ não”[20]

1.2.2.3 Các phong cách học tập

Theo Galilei (1564 -1642) “Bạn không thể dạy một học sinh mọi thứ nhưng

bạn có thể giúp HS đó tự tìm tòi hiểu biết bằng chính khả năng của mình”[42]

Phong cách học là cách thức mà mỗi cá nhân bắt đầu tập trung vào quá trình thu nhận và xử lí thông tin HS lĩnh hội bằng cách đọc, thảo luận, lắng nghe, quan sát hay thực hành Biết phong cách học của mình là quan trọng để tự xây dựng kiến thức, tuy nhiên không có phong cách nào là tốt nhất ngoại trừ việc kết hợp tất cả các phong cách học để đạt hiệu quả cao nhất trong học tập Do đó trong dạy học,

Hình 1: Mô phỏng chức năng bán cầu

não trái và bán cầu não phải

GV cần biết và tổ chức sao cho HS có nhiều sự lựa chọn ứng với mỗi phong cách học và cho HS trải qua tất cả các phong cách học trong cùng một vấn đề

* Có nhiều phân loại về phong cách học, trong đề tài này giới thiệu cách phân loại theo chu trình học tập của David Kolb [8]

* Trong chu trình học tập trên, Kolb giải thích

- Sử dụng kinh nghiệm cụ thể: Có nghĩa là người học huy động vốn kiến thức đã biết của mình trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập nhằm hình thành kiến thức mới

- Quan sát phản ánh: Có nghĩa là người học xem lại những vấn đề đã làm và trải qua trong quá trình học tập

-Trừu tượng hóa: Người học phân tích, tổng hợp các vấn đề có liên quan, diễn giải các sự kiện đã được chú ý và tìm hiểu mối quan hệ giữa chúng để hình thành khái niệm cần học Trong giai doạn này thì lí thuyết là đặc biệt quan trong cho công việc giải thích các sự kiện

Sơ đồ 1 Chu trình học tập của Kolb

Tri thức đồng hóa

Quan sát phản ánh

Tư duy trừu tượng

Tri thức điều chỉnh

Tri thức phân kì

Kinh nghiệm

cụ thể

Thử nghiệm tích cực

- Thử nghiệm tích cực: Cho phép người học có được sự hiểu biết mới và suy diễn thành những dự đoán về những gì diễn ra sau đó và những hành động cần phải thực hiện để cải thiện cách thức hoạc tập hoặc thực hiện công việc

Theo chu trình học tập của Kolb, việc học tập bao gồm 2 chiều kích sau:

- Một chiều kích thẳng đứng trong mô hình lĩnh hội (hiểu biết) bằng việc liên kết các kinh nghiệm cụ thể với các khái niệm (tư duy trừu tượng)

- Một chiều kích ngang trong mô hình, trong đó hoạt động học tập bao gồm một sự chuyển đổi của người học bằng việc kết hợp các quan sát phản ánh và sử dụng chúng mộ cách sáng tạo trong thực nghiệm

Dựa vào chu trình học tập của Kolb có thể chia thành 4 kiểu học hay 4 phong cách học tương ứng với 4 kiểu tri thức, đó là:

+ Phong cách “phân kì’’: Loại người học này có trí tưởng tượng phong phú,

có nhiều xúc cảm và thiên hướng xã hội và có khả năng nhìn nhận các tình huống

cụ thể từ nhiều quan điểm khác nhau

Tri thức được hình thành thông qua quan sát phản ánh trực quan của các kinh nghiệm cụ thể và được phát hiện bằng sự sáng tạo và sự đa dạng ↔ học qua quan sát

+ Phong cách “đồng hóa”: Loại người học này quan tâm đến các ý tưởng

mang tính lí thuyết; lý thuyết và khái niệm phải có tính lôgíc để hướng dẫn cho việc lập kế hoạch và hành động Tri thức được tạo ra từ việc liên kết các quan sát và

phản ánh với sự trừu tượng hóa tổng quát ↔ học qua phân tích

+ Phong cách “hội tụ”: Loại người này có tính mục đích cao Tri thức được tao

ra bằng việc sử dụng các khái niệm chung cho việc thực nghiệm tích cực với việc đặt trọng tâm vào việc đạt được những kết quả nhất định từ những kiến thức đã có ban đầu ↔ học qua thực hành áp dụng

+ Phong cách học “điều chỉnh” : Loại người học này có thiên hướng hành

động, thông qua thử sai và sửa, có xu hướng chấp nhận rủi ro và ưu tiên việc thực thi các kế hoạch và các thí nghiệm Kiến thức được hình thành bằng việc sử dụng các

kinh nghiệm cụ thể cho việc thực nghiệm tích cực mà không thông qua các giai đoạn quan sát phản ánh và trừu tượng hóa ↔ học qua trải nghiệm

* Tương ứng với các phong cách học của HS, thì theo chu trình học tập của Kolb, GV cần có các phong cách dạy

Hình 2 Phong cách dạy của GV

1.2.3 Đặc điểm của dạy học theo góc

+ Khi tổ chức học theo góc, chúng tạo ra một môi trường học tập với cấu trúc được xác định cụ thể.

Quá trình học được chia thành các góc (khu vực) bằng cách phân chia nhiệm

vụ và tư liệu học tập, HS có thể độc lập lựa chọn cách thức học tập riêng trong nhiệm vụ chung HS biết góc nào đang sẵn sàng và cần làm gì khi hoàn thành nhiệm

vụ Tất cả đều được tổ chức để tao ra một bầu không khí nhẹ nhàng và không ồn ào Việc phân chia theo góc được cụ thể hóa và thực hiện thống nhất giũa giáo viên và

HS trong mỗi giờ học Do đó, để tổ chức tốt học theo góc cần có không gian lớp học đảm bảo

Các phong cách dạy

Kích thích tính chủ động làm chủ Kích thích khả năng quan sát

Kích thích năng lực áp dụng

Kích thích nhạy cảm phân tích và suy ngẫm

+ Học theo góc kích thích HS tích cực hoạt động và thông qua hoạt động mà

học tập Các tư liệu và nhiệm vụ học tập là những thử thách Mục đích là để HS

khám phá các giới hạn của việc học và tăng cường sự tiến bộ của các em Tư liệu tham khảo cần được thẩm định một cách nghiêm túc

+ Dạy học theo góc thể hiện sự đa dạng, đáp ứng nhiều phong cách học khác

nhau Các hoạt động của HS trong học theo góc có tính đa dạng cao về nội dung và

hình thức Trong mỗi góc đều có các hoạt động đa dạng, từ dễ đến khó, do đó HS có

sở thích và năng lực khác nhau, nhịp độ học tập và phong cách học khác nhau đều

có thể tự tìm cách để thích ứng và thể hiện năng lực của mình Điều này cho phép

GV giải quyết vấn đề đa dạng trong nhóm, đáp ứng được hứng thú, HS có cơ hội thể hiện năng lực của bản thân

+ DH theo góc hướng tới việc HS được thực hành, khám phá và thử nghiệm

qua mỗi hoạt động Khi thực hiện nhiệm vụ tại các góc, HS sẽ bị cuốn hút vào việc

học tập tích cực, không chỉ với việc thực hành các nội dung học tập mà còn khám phá các cơ hội học tập mới mẻ: Cơ hội “khám phá”, “thực hành”; cơ hội mở rộng, phát triển, sáng tạo (thí nghiệm mới, bài viết mới,…); cơ hội đọc hiểu các nhiệm vụ

và các hướng dẫn của GV; Cơ hội cho mỗi cá nhân tự áp dụng, tự khẳng định, tự phát triển năng lực của mình cũng như năng lực hợp tác học tập với nhau…Trong

đó, việc trải nghiệm và khám phá có nhiều cơ hội được phát huy hơn, HS sẽ có cảm giác gần gũi hơn với tư liệu học tập

+ DH theo góc tạo ra sự tương tác tích cực giữa GV với HS và giữa HS

với nhau (GV ↔ HS ↔ HS)

1.2.4 Thiết kế các nhiệm vụ khi tổ chức dạy học theo góc

Căn cứ vào nội dung cụ thể của bài học, vào đặt trưng của PP học theo

góc và không gian của lớp học, GV phải:

- Xác định số góc và tên của mỗi góc

- Xác định nhiệm vụ ở mỗi góc và quy định thời gian tối đa dành cho HS ở mỗi góc

- Xác định những thiết bị, đồ dùng, phương tiện cần thiết cho HS hoạt động

- Hướng dẫn HS chọn góc theo sở thích và luân chuyển qua đủ các góc

Dưới đây là một ví dụ về việc tổ chức dạy học theo góc bài “Định luật Bôilơ – Mariốt”

- Học sinh nêu được nguyên tắc hoạt động của các dụng cụ đo có trong sơ đồ thí nghiệm quá trình đẳng nhiệt

- Thực hiện suy luận lý thuyết dẫn đến phương án tiến hành thí nghiệm

- Thao tác được chính xác để đo được thể tích và áp suất

- Từ bảng số liệu thu được, khái quát hóa để tìm ra định luật

- Vẽ được đường đẳng nhiệt

- Giải thích được mối quan hệ P,V dựa vào thuyết Động học phân tử

- Thiết kế được phương án thí nghiệm xác định mối quan hệ P,V

3 Góc áp dụng

(10phút)

- Phiếu học tập của giáo viên

- Tìm ra được mối quan hệ P,V của một khối khí xác định khi nhiệt độ không đổi một cách định tính và định lượng

- Thiết kế được phương án thí nghiệm kiểm tra mối quan hệ của P,V của khối

khí xác định khi nhiệt độ không đổi

- Vẽ được đường đẳng nhiệt

- Vận dụng định luật Bôilơ – Mariốt giải thích được một số bài tập định tính và định lượng

- Thiết kế hoạt động đánh giá và củng cố nội dung bài học:

Học theo góc chủ yếu là HS làm việc cá nhân hoặc theo nhóm, GV là

người điều khiển, trợ giúp, kết quả học tập của HS cần được tổ chức chia sẻ và đánh giá Vào cuối giờ học sau khi học sinh đã luân chuyển qua đủ các góc, GV

tổ chức cho HS báo cáo kết quả học tập ở mỗi góc Đại diện HS ở các góc (vòng cuối) trình bày kết quả học tập theo nhiệm vụ được giao, các HS khác bổ sung ý kiến, trên cơ sở ý kiến của HS, GV nhận xét, đánh giá, chốt lại vấn đề trọng tâm, đảm bảo cho HS học sâu và học thoải mái GV nhấn mạnh kiến thức trọng tâm trên cơ sở kết quà học tập của HS, không nên giảng lại toàn bộ kiến thức làm mất thời gian và hứng thú học tập của HS

1.2.5 Cách tổ chức dạy học theo góc

Trên cơ sở kế hoạch bài học đã thiết kế, GV tổ chức các hoạt động cho phù hợp với đặc điểm học theo góc

*Công việc trước khi vào giờ học

Bố trí không gian lớp học và chuẩn bị các tài liệu, phương tiện đồ dùng phù hợp như: + Sắp xếp các góc học tập tương ứng phù hợp với không gian lớp học

+ Mỗi góc có đủ tài liệu, đồ dùng, phượng tiện phù hợp với nhiệm vụ học tập + Các phương tiện dạy học hiện đại hỗ trợ trong dạy học: máy chiếu,…

* Các hoạt động chính trong giờ học

Giới thiệu bài học, PP học theo góc,

nhiệm vụ tại các góc, thời gian tố i đa

để thực hiện nhiệm vụ tại các góc và

- Lắng nghe, tìm hiểu và quyết định chọn góc xuất phát theo sở thích

- Lập nhóm, bầu nhóm trưởng, thư kí

cho phép HS lựa chọn góc xuất phát

(nếu như có số HS quá đông cùng chọn

một góc thì phải điều chỉnh) Tại mỗi

góc, nếu nhiệm vụ giao cho nhóm, yêu

cầu bầu nhóm trưởng, thư kí nhóm

nhóm (Nếu thực hiện nhiệm vụ tại góc theo nhóm)

Quan sát, hỗ trợ ở mỗi góc khi cần, thông

báo để các nhóm nhanh chóng hoàn nhiệm vụ

để chuẩn bị luân chuyển góc trước khi hết

thời gian tối đa cho mỗi góc và yêu cầu thực

hiện luân chuyển góc để tránh tình trạng hỗn

loạn gây mất thời gian của lớp học GV có thể

đưa ra sơ đồ luân chuyển góc để HS thực

hiện theo trật tự đó

Thực hiện nhiệm vụ tại các góc, luân chuyển góc khi hết thời gian quy định

-Yêu cầu đại diện các góc (vòng cuối)

trình bày kết quả

- Nhận xét về kết quả học tập của HS

- Chốt lại kiến thức trọng tâm của bài

- Đại diện các góc báo cáo kết quả (có thể dán, treo hay trình bày kết quả tại góc hoạt động), HS khác nhận xét, nêu câu hỏi, bổ sung đánh giá

- Lắng nghe

- Ghi nhớ

1.2.6 Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo góc

1.2.6.1 Vai trò của giáo viên

GV là yếu tố quan trọng trong chất lượng giáo dục, nhất là trong việc đổi mới PPDH Trong dạy học theo góc vai trò GV trong lớp học khác biệt so với vai trò quen thuộc trong lớp học truyền thống trước đây:

- GV không dạy nội dung cần học theo cách truyền thống

- Từ trong chương trình ban hành GV biết lựa chọn nội dung chủ đề để có thể

tổ chức dạy học theo góc đáp ứng sự đa dạng trong học tập của HS

- Tạo môi trường học tập thân thiện, phong phú, đa dạng và có sự tương tác tích cực giữa GV với HS và giữa HS với HS

- Người thiết kế, tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, hỗ trợ, phản hồi, tạo các cơ hội để HS khám phá và trải nghiệm thành công Thể chế hóa kiến thức

1.2.6.2 Vai trò của học sinh

- Được lựa chọn và tham gia tích cực vào các hoạt động khám phá các nhiệm

vụ tại các góc do GV thiết kế và tổ chức theo phong cách học của mình để tự phát

triển năng lực cá nhân, năng lực hợp tác trong nhóm

- Trình bày kết quả học tập của mình (hay nhóm) trước tập thể lớp, trao đổi

thảo luận với các bạn, tự đánh giá HS khác

- Cộng tác, phân công làm việc hiệu quả trong nhóm nêu nhiệm vụ tại góc thực

hiện theo nhóm

1.2.7 Các tiêu chí dạy học theo góc

1.2.7.1 Tính phù hợp

+ Nhiệm vụ và cách tổ chức hoạt động học tập thực sự là phương tiện để đạt

mục tiêu chứ không phải chỉ là hình thức; phải tạo ra được giá trị mới

+ Nhiệm vụ tại các gócgiàu ý nghĩa, thiết thực, mang tính kích thích, thúc đẩy

đối với HS Tạo điều kiện cho HS tự do sáng tạo

+ Nhiệm vụ, các hoạt động học tập cần có sự phân hóa, quan tâm đến sự khác

biệt về nhịp độ học tập, trình độ phát triển giữa các đối tượng HS

1.2.7.2 Sự tham gia

+ Nhiệm vụ và cách thức thực hiện nhiệm vụ đòi hỏi hoạt động trí tuệ ở mức độ cao ở tất cả các HS (HS không chỉ làm những gì được thầy/cô giáo giao cho) HS thực tham gia vào hoạt động, tập trung cao độ, miệt mài, say sưa giải

quyết các nhiệm vụ học tập, bỏ qua yếu tố thời gian

+ HS biết áp dụng kiến thức vào thực tế

1.2.7.3 Tương tác đa dạng

+ Hoạt động tương tác giữa giáo viên và HS, HS với HS được chú ý thúc đẩy đúng mức + Nhiệm vụ tạo ra cơ hội cho HS áp dụng những kinh nghiệm đã có

1.2.8 Ưu nhược điểm của dạy học theo góc

1.2.8.1 Ưu điểm

Học theo góc có ưu thế khác biệt với các PPDH truyền thống:

+ Tăng cường sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS:

Học theo góc sẽ tạo nhiều không gian hơn cho những thời điểm học tập mang tính tích cực HS được chọn góc theo phong cách học và tương đối độc lập trong việc thực hiện thực hiện các nhiệm vụ nên tạo được hứng thú và thoải mái cho HS từ đó kích thích tính tính cực của HS

+ HS được học sâu và hiệu quả bền vững

HS tìm hiểu một nội dung theo các cách khác nhau: Nghiên cứu lí thuyết, thí

nghiệm, quan sát và áp dụng do đó HS hiểu sâu, nhớ lâu hơn so với PP thuyết trình,

HS nghe GV giảng bài một cách thụ động

+Tạo ra sự tương tác tích cực giữa GV với HS, giữa HS với HS

GV có nhiều thời gian hơn để hỗ trợ cá nhân HS có nhiều cơ hội được trợ

giúp và trao đổi DH theo góc mặt dù có những ưu điểm như vậy, song bên cạnh đó cũng có những nhược điểm nhất định

1.2.8.2 Nhược điểm

+ Không gian lớp học là một vấn đề cần quan tâm khi tổ chức dạy học theo góc:

GV cần thiết kế số góc phù hợp với không gian lớp học

+ Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập: Cùng một nội dung nhưng

học sinh được tiếp cận theo các cách khác nhau nên cần thời gian nhiều hơn Ngoài

ra cần có thời gian cho HS chọn góc, thời gian để thực hiện luân chuyển góc

+ GV cần nhiều thời gian cho chuẩn bị: Thiết kế nhiệm vụ học tập, đồ

dùng phương tiện học tập cho mỗi góc, bố trí sắp xếp lại không gian lớp học

1.2.9 Khả năng vận dụng theo góc ở trường THPT

1.2.9.1 Điều kiện để thực hiện có hiệu quả phương pháp học theo góc

+ Nội dung bài học phù hợp với PP học theo góc

Tức là có thể tổ chức theo các cách thức như đã giới thiệu ở phần trên

Đối với môn vật lí nói riêng, để vẫn đảm bảo dạy và học theo phân phối

chương trình vào trong các tiết học chính khóa hiện nay, GV căn cứ vào nội dung kiến thức cần xây dựng, từ đó có thể thiết kế tiến trình dạy học cho nội dung cả bài hoặc chỉ có thể một đơn vị kiến thức trọng tâm nào đó của bài

+ Không gian lớp học phù hợp với số góc học tập

+ Thiết bị đồ dùng, phương tiện dạy học và tư liệu: Đảm bảo đầy đủ các

thiết bị, tư liệu theo nhiệm vụ của các góc

+Giáo viên: GV nhiệt tình, tích cực, có năng lực về chuyên môn, năng

lực tổ chức dạy học tích cực và kĩ năng thiết kế dạy học theo góc

+Học sinh: Số lượng HS phù hợp với không gian lớp học

1.2.9.2 Những kiến thức vật lí có thể áp dụng theo góc

- Kiến thức các định luật vật lí (vừa có thể xây dựng theo con đường thực nghiệm vừa xây dựng từ con đường lí thuyết)

- Kiến thức về những ứng dụng kĩ thuật của vật lí

- Ngoài ra, một số kiến thức khác trong chương trình vật lí khi có sự hỗ trợ đắc lực của công nghệ thông tin (như các phần mềm dạy học) Ví dụ: Hiện tượng khúc

xạ, phản xạ toàn phần, chuyển động của vật bị ném…

1.2.9.3 Những thuận lợi, khó khăn khi tổ chức học theo góc

+ Thuận lợi:

- Ở hầu hết các trường học đều trang bị đủ phương tiện, thiết bị, đồ dùng

dạy học, thí nghiệm, máy vi tính ,… và trường học được xây dựng kiên cố hóa,

- Số lượng HS trong mỗi lớp ở nhiều trường còn lớn

- Đa số các trường chưa có phòng học chức năng

1.3 Tính tích cực, tự chủ nhận thức và năng lực sáng tạo của học sinh

1.3.1 Tính tích cực nhận thức

Tính tích cực là các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ động tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập Tính tích cực là các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ động tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập “Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của học sinh được đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức” [15] Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích hoạtđộng, vừa là phương tiện - điều kiện để đạt được mục đích,

đồng thời là kết quả của hoạt động

Học tập là một quá trình của nhận thức, thực hiện dưới sự chỉ đạo, tổ chức hướng dẫn của giáo viên vì vậy nói tới tính tích cực học tập thực chất là nói tới tính tích cực nhận thức Tính tích cực học tập biểu hiện ở sự gắng sức cao về

nhiều mặt trong hoạt động học tập

Như vậy, tính tích cực học tập chính là phẩm chất, là sự cố gắng của mỗi học sinh Đối với học sinh trong quá trình học tập đòi hỏi phải có những nhân tố tích cực lựa chọn

thái độ đối với đối tượng nhận thức, đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết

* Biểu hiện của tính tích cực nhận thức

Để phát hiện xem học sinh có tích cực hoạt động nhận thức không, cần dựa vào

một số dấu hiệu sau:

+ Học sinh có chú ý học tập không? Có hăng hái tham gia vào các hoạt động học

tập không (thể hiện ở giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép, thái độ học tập…)?

+ Có hoàn thành nhiệm vụ được giao không?

+ Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?

+ Có hiểu bài không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo sự hiểu biết của

bản thân không?

+ Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?

+ Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không? Tốc độ học tập có nhanh

không ? Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?

+ Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học? + Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

+ Có sáng tạo trong học tập không?

1.3.2 Tính tự chủ nhận thức

* Theo nghĩa rộng: Bản chất của tính tự chủ nhận thức là sự sẵn sàng về mặt tâm lí

cho sự tự học (tìm hiểu và lĩnh hội tri thức) [4]

* Theo nghĩa hẹp: Tính tự chủ nhận thức là phẩm chất tư duy thể hiện ở năng lực,

nhu cầu học tập và tính tổ chức học tập cho phép học sinh tự học [4]

* Biểu hiện của tính tự chủ nhận thức

- Ý thức được nhu cầu học tập của mình, yêu cầu của xã hội, của tập thể hoặc nhiệm vụ

do người khác đề ra đối với việc học tập của mình

- Ý thức được mục đích học tập, thực hiện được mục đích đó, làm thoả mãn nhu cầu

nhận thức của mình

- Suy nghĩ kĩ, đánh giá đúng những điều kiện hoạt động học tập của mình, tích cực hoá những kiến thức, kinh nghiệm đã tích luỹ được có liên quan tới việc giải quyết nhiệm vụ và yêu cầu học tập Trên cơ sở đó, xác định những cách thức hợp lí

để giải quyết nhiệm vụ và yêu cầu học tập

- Dự đoán trước những diễn biến tâm lí: Cảm xúc, động cơ, ý chí, đánh giá đúng mối tương quan giữa khả năng, nguyện vọng và sự cần thiết phải đạt được kết

quả học tập nhất định

- Động viên mọi sức lực phù hợp với điều kiện và nhiệm vụ đòi hỏi

1 3.3 Mối quan hệ giữa tính tích cực và tự chủ nhận thức

Theo lí luận dạy học: Cơ sở để hình thành tính tích cực là tính tự giác, tính tích cực phát triển đến mức nào đó thì nảy sinh tính tự chủ Như vậy, tính tự chủ chứa đựng trong

nó cả tính tự giác và tính tích cực, chúng được hình thành và phát triển dưới ảnh hưởng

chủ đạo của giáo viên

Từ đây ta thấy, tính tích cực nhận thức liên hệ mật thiết với tính tự chủ nhận thức, tính tích cực nhận thức là điều kiện cần thiết của tính tự chủ nhận thức, không thể có tính tự chủ nhận thức mà thiếu tính tích cực nhận thức được Tính tích cực nhận thức là kết quả và biểu hiện của sự nảy sinh, phát triển tính tự chủ nhận thức Trong tính tự chủ nhận thức đã thể hiện tính tích cực nhận thức, đồng thời trong sự thể hiện đó lại có tác

dụng hướng cá nhân đến tính tự chủ nhận thức ở mức độ cao hơn [4]

1.3.4 Các biện pháp phát huy hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh có liên quan đến nhiều vấn đề, trong đó các yếu tố như động cơ, hứng thú học tập, năng lực, ý chí của cá nhân, không khí dạy học…đóng vai trò rất quan trọng Các yếu tố đó liên quan chặt chẽ với nhau và có ảnh hưởng tới việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập Trong đó có nhiều yếu tố là kết quả của một quá trình hình thành lâu dài và thường xuyên, không phải là kết quả của một giờ học mà là kết quả của cả một giai đoạn, là kết quả của sự phối hợp nhiều người, nhiều lĩnh vực và cả xã hội

Có thể đưa ra một số biện pháp phát huy hoạt động nhận thức, tích cực, tự chủ của học sinh như sau:

+ Phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của HS

+ Tiến hành DH ở mức độ thích hợp với trình độ phát triển của HS

Nếu nội dung quá dễ sẽ gây nhàm chán cho HS, không phát huy được mặt tích cực của HS, nếu nội dung quá khó cũng không phát huy được tính tích cực và còn làm phản tác dụng Do vậy, cần biết dẫn dắt HS luôn phát hiện thấy cái mới, nhu cầu cần thiết phải giành lấy, cảm thấy bản thân từng ngày được trưởng thành thêm + Tạo không khí thuận lợi cho lớp học, làm cho HS thích được đến lớp, yêu môn học, chờ đợi giờ học Đồng thời phải tạo ra môi trường giao tiếp thuận lợi giữa GV và HS, giữa HS và HS, chiếm được lòng tin yêu từ HS Có PP tổ chức điều khiển lớp học hợp lí và gây được hứng thú học tập tạo điều kiện để HS phát huy hết khả năng của mình

+ Ứng dụng kiến thức vào thực tiễn, tạo niềm tin vào khoa học cho HS, kích thích óc sáng tạo của HS trong học tập

- Tuy nhiên để thực hiện được các biện pháp trên thì HS cần phải có những điều kiện

+ Có phương tiện vật chất kĩ thuật tối thiểu cho học tập

+ Có kiến thức, kĩ năng cơ bản, biết cách khắc phục khó khăn và có niềm tin vào năng lực bản thân

+ Phải ý thức được nhiệm vụ cũng như mục đích học tập của bản thân tạo được hứng thú nhận thức cá nhân

+ Phải biết tiến hành các thao tác tư duy: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tượng hoá…và các suy luận lôgíc: Quy nạp, diễn dịch,… để rút ra kết luận

+ Biết tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập từ đó tự chỉnh quá trình học tập cho phù hợp

+ Được học trong môi trường sư phạm thuận lợi

+ Tiến hành xây dựng quá trình dạy học vật lí phỏng theo bốn giai đoạn của chu trình sáng tạo khoa học của Radumopxki Chu trình ấy không khép kín mà mở rộng dần

Các hệ quả logic

Các sự kiện khởi đầu- xuất phát

Mô hình giả định trừu tượng

Thí nghiệm kiểm tra

Sơ đồ 2 Chu trình sáng tạo khoa học

Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể Trong bất cứ lĩnh vực hoạt động nào, nếu chủ thể hoạt động càng thành thạo và có vốn hiểu biết sâu rộng thì càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều phương án để lựa chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển Bởi vậy, muốn rèn luyện năng lực sáng tạo thì nhất thiết không thể ách rời, độc lập với học tập kiến thức về một lĩnh vực nào đó

* Đặc điểm của sự sáng tạo

Sự sáng tạo xuất hiện trong quá trình tư duy trực giác Trong sáng tạo, tri thức được thu nhận một cách nhảy vọt, một cách trực tiếp, các giai đoạn của nó không thể hiện một cách minh mạch và người suy nghĩ không thể chỉ ngay ra làm thế nào mà họ đi đến được quyết định đó, con đường đó vẫn chưa nhận thức được, phải sau này mới xác lập được lôgic của phỏng đoán trực giác đó Tư duy trực giác thể hiện như một quá trình ngắn gọn, chớp nhoáng mà ta không thể nhận biết được diễn biến H.Poimcarê nói: “Lôgic là chứng minh, còn trực giác thì sáng tạo” Đặc trưng tâm lí quan trọng của hoạt động sáng tạo là tính chất hai mặt chủ quan và khách quan: chủ quan theo quan điểm của người nhận thức mà trong đầu học đang diễn ra quá trình sáng tạo và khách quan theo quan điểm của người nghiên cứu cái quá trình sáng tạo đó xem như một quá trình diễn ra có quy luật, tác động qua lại giữa ba thành tố là tự nhiên, ý thức con người và sự phản ánh tự nhiên vào ý thức con người Đối với người sáng tạo thì tính mới mẻ, tính bất ngờ, tính ngẫu nhiên của phỏng đoán đều là chủ quan Đối với các nhà khoa

học thì chỉ những phát minh mà loài người chưa từng biết đến mới được coi là sự sáng tạo Còn đối với học sinh thì sáng tạo là tạo ra cái mới đối với bản thân mình, chứ giáo viên và nhiều người khác có thể đã biết rồi Bởi vậy hoạt động sáng tạo của học sinh mang ý nghĩa là một hoạt động tập dượt sáng tạo hay sáng tạo lại Điều quan trọng cần đạt được không phải là những sản phẩm sáng tạo mà là khả năng sáng tạo của họ, khả năng này sẽ luôn được học sinh sử dụng trong hoạt động

thực tiễn sau này kể cả khi kiến thức mà họ thu nhận được đã bị quên [42]

* Các biểu hiện của sự sáng tạo trong học tập vật lí

Những hành động của học sinh trong học tập có mang tính sáng tạo cụ thể như sau:

- Từ những kinh nghiệm thực tế, từ các kiến thức đã có, học sinh nêu được giả thuyết Trong chế tạo dụng cụ thí nghiệm thì học sinh đưa ra được các phương án thiết kế, chế tạo dụng cụ và cùng một thí nghiệm có thể đưa ra được nhiều cách chế tạo khác nhau Đề xuất được những sáng kiến kĩ thuật để thí nghiệm chính xác hơn, dụng cụ bền đẹp hơn,…

- Học sinh đưa ra dự đoán kết quả các thí nghiệm, dự đoán được phương án nào chính xác nhất, phương án nào mắc sai số, vì sao?

- Đề xuất được những phương án dùng những dụng cụ thí nghiệm đã chế tạo

để làm thí nghiệm để kiểm tra dự đoán và kiểm nghiệm lại lí thuyết đã học

- Vận dụng kiến thức lí thuyết đã học vào thực tế một cách linh hoạt Như giải thích một số hiện tượng vật lí, giải thích kết quả thí nghiệm hoặc các ứng dụng của vật lí trong kĩ thuật có liên quan

1.3.6 Các loại hình học theo góc (hay các mức độ học theo góc)

1.3.6.1 Học với các khu vực như một giai đoạn chuyển giao và trong một hệ thống quay vòng

Đôi khi việc học theo góc được dùng để giúp HS làm việc trong các thời gian chuyển giao giữa các giai đoạn trong giờ học Thay vì việc đợi cho đến khi các bạn trong lớp củng hoàn thành bài tập, những em đã hoàn thành trước sẽ làm việc tại một khu vực trong lớp học Tuy nhiên, với hình thức này thì những HS kém hơn sẽ không được lợi Giai đoạn chuyển giao là một cách thức tốt để giáo viên áp dụng