luận văn thã sĩ dạy học theo góc phần sự chuyển thể các chất

CÁC CHỮ VIÊT TẮT VÀ KÍ HIỆU TRONG LUẬN VĂN STT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ DH Dạy học DHTC Dạy học tích cực DHTG Dạy học theo góc GD Giáo dục GV Giáo viên HS Học sinh PP Phương pháp PPDH Phương pháp dạy học QTDH Quá trình dạy học 10 SGK Sách giáo khoa 11 TC Tích cực 12 Th.S Thạc sĩ 13 TS Tiến sĩ 14 TTC Tính tích cực 15 VL Vật lí MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Chúng ta sống năm đầu kỷ XXI, thời kỳ bùng nổ tri thức Trong xu ấy, mục đích GD nước ta giới không dừng lại việc truyền thụ cho HS kiến thức, kĩ loài người tích lũy trước mà đặc biệt quan tâm đến việc bồi dưỡng cho họ lực sáng tạo, tự tìm hiểu tự chiếm lĩnh tri thức, có PP tư khoa học, có khả làm việc hợp tác…đặc biệt người học phải đạt đến trình độ học để biết, học để làm, học để phát triển Muốn vậy, GD nước ta phải đổi mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện nhằm nâng cao chất lượng GD Thực tiễn cho thấy GD nước ta có cải cách to lớn, trọng đổi mục tiêu, nội dung chương trình sách giáo khoa đổi PP Đó là: “Đổi mạnh mẽ phương pháp Giáo dục – Đào tạo, khắc phục lối truyền thụ chiều, rèn luyện nếp tư sáng tạo người học, bước áp dụng phượng pháp tiên tiến phương tiện đại vào trình dạy học đảm bảo điều kiện thời gian tự học tự nghiên cứu cho người học” Luật GD năm 2005 khoản điều 28 ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[4] Hiện đổi nội dung chương trình PPDH trường phổ thông mà cốt lõi hướng tới hoạt động học tập chủ động với tinh thần tự giác, TC HS, chống lại thói quen học tập thụ động, khắc phục lối dạy truyền thụ chiều Vì vậy, việc vận dụng PPDH tích cực lấy HS làm trung tâm DH Vật lí đóng vai trò quan trọng việc thực yêu cầu nói Một PPDH “Dạy học theo góc” DHTG có ưu điểm bật phát triển TTC HS, rèn luyện nâng cao lực cho HS, phát triển kĩ giải vấn đề, kĩ làm việc theo nhóm Trong chương trình VL 10 phần “Sự chuyển thể” chương “Chất rắn chất lỏng Sự chuyển thể” phần hay có nhiều ứng dụng thực tiễn Để đảm bảo kiến thức thu có chất lượng, sâu sắc, vững góp phần tăng cường TTC, tự lực, sáng tạo, hứng thú cho HS, đáp ứng đòi hỏi đa dạng thực tiễn nên chọn đề tài: Tổ chức dạy học theo góc dạy học nội dung kiến thức phần “sự chuyển thể” Vật lí 10 Mục đích nghiên cứu đề tài Vận dụng sở lí luận DHTG, thiết kế tiến trình hoạt động DHTG nội dung kiến thức phần “Sự chuyển thể” chương “Chất rắn chất lỏng Sự chuyển thể” (VL lớp 10) nhằm phát huy TTC, tự lực sáng tạo HS Giả thuyết khoa học đề tài - Nếu vận dụng sở lí luận DHTG với việc phân tích nội dung kiến thức cần dạy phần “Sự chuyển thể” chương “Chất rắn chất lỏng Sự chuyển thể” (VL lớp 10) thiết kế tiến trình hoạt động DHTG phần phát huy TTC, tự lực sáng tạo HS Đối tượng nghiên cứu đề tài - Các nội dung kiến thức phần “Sự chuyển thể” (VL lớp 10) - Tổ chức hoạt động DH phần “Sự chuyển thể” (VL lớp 10) Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài - Nghiên cứu sở lí luận DH phát huy TTC, tự lực sáng tạo HS - Nghiên cứu luận điểm PP tổ chức DHTG - Vận dụng lí luận DHTG để tổ chức hoạt động DHTG nội dung kiến thức phần “Sự chuyển thể” (VL lớp 10) nhằm phát huy TTC, tự lực sáng tạo HS - Tiến hành thực nghiệm sư phạm với tiến trình DH soạn thảo để đánh giá tính khả thi tiến trình DH xây dựng, qua kiểm tra tính đắn giả thuyết khoa học Từ sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện để vận dụng linh hoạt mô hình vào thực tiễn DH số nội dung khác thuộc chương trình VL phổ thông Phương pháp nghiên cứu đề tài 6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận - Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu tạp chí GD, tài liệu lí luận DH, công trình nghiên cứu liên quan tài liệu bồi dưỡng đổi PP giảng dạy cho GV - PP thống kê toán học: Xử lí kết kiểm tra từ đánh giá kết thực nghiệm sư phạm 6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - PP thực nghiệm khoa học GD: Tiến hành thực nghiệm sư phạm với tiến trình DH soạn thảo lớp thực nghiệm - PP điều tra, khảo sát thực tế: Tiến hành dự giờ, dùng phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp với GV tình hình dạy học, đổi kiểm tra đanh giá, hứng thú HS, mức độ nhận thức HS tổ chức kiểm tra trắc nghiệm kiến thức, kĩ năng, cho lớp thực nghiệm lớp đối chứng Đóng góp đề tài - Xây dựng quy trình tổ chức DHTG số nội dung kiến thức VL cụ thể - Vận dụng kiến thức lí luận DHTG để tổ chức DHTG nội dung kiến thức phần “Sự chuyển thể” (VL lớp 10) - Bước đầu đánh giá tính khả thi phương pháp DHTG DH VL trường trung học phổ thông - Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho GV phổ thông Cấu trúc đề tài Ngoài phần mở đầu, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn gồm chương Chương Cơ sở lí luận chức dạy học theo góc Chương Thiết kế tiến trình dạy học theo góc nội dung kiến thức phần “Sự chuyển thể” chương chất rằn chất lỏng Sự chuyển thể” Vật lí lớp 10 Chương Thực nghiệm sư phạm Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC 1.1 Cơ sở lí luận dạy học tích cực 1.1.1 Khái niệm trình dạy học Có nhiều quan điểm khác QTDH Theo thuyết hệ thống, QTDH với tư cách hệ thống, gồm có nhiều thành tố, GV hoạt động dạy, HS hoạt động học thành tố Không có hai thành tố đó, đặc biệt HS hoạt động học có QTDH Trong mối quan hệ dạy – học QTDH, GV đóng vai trò chủ đạo với tư cách chủ thể tác động sư phạm, HS không đối tượng chịu tác động sư phạm mà chủ thể nhận thức, chủ thể hoạt động học tập Chỉ thực chủ thể nhận thức HS tiếp thu cách có ý thức có hiệu tác động sư phạm Vai trò chủ thể nhận thức đòi hỏi HS phải tự giác, TC, độc lập hoạt động học tập 1.1.2 Bản chất trình dạy học QTDH trình tương tác người với vô số điều kiện ảnh hưởng trị, kinh tế, tâm lý, xã hội, khoa học, GD, thực trạng trình độ khoa học kỹ thuật…Cho nên việc xem xét chất QTDH cần phải có cách nhìn bao quát QTDH có chất sau đây: - QTDH phận trình sư phạm tổng thể - QTDH trình nhận thức - QTDH trình tâm lý - QTDH trình xã hội - QTDH trình HS vừa khách thể vừa chủ thể - QTDH trình động, vừa mang tính ổn định bất ổn định - QTDH chịu tác động điều kiện bên điều kiện bên - QTDH trình điều khiển điều chỉnh GV kết hợp với trình tự điều khiển tự điều chỉnh HS 1.1.2.1 Bản chất học tập Mục tiêu DH nhằm trang bị cho HS kiến thức phổ thông, đại phù hợp với trình độ, với đặc điểm lứa tuổi để HS sử dụng kiến thức cách tốt học tập sống sau Muốn HS phải tự lực tìm tòi, xây dựng kiến thức hướng dẫn GV Vì quan niệm hình thành kiến thức (sự học) HS đơn giản in vào đầu óc HS câu chữ, xem có sẵn, tồn độc lập HS Theo quan điểm tâm lí học tư học phát triển thể chất cấu trúc hành động, biểu hành vi bên giống chất lượng học vấn khác tuỳ thuộc vào phát triển cấu trúc hành động chủ thể Ở hành vi xem biểu bên kết hành động, cách thức để đạt tới kết xem cấu trúc bên hành động học Theo quan điểm đại học phải trình hình thành phát triển dạng thức hành động xác định người học, thích ứng chủ thể với tình học tập thích đáng thông qua đồng hoá (hiểu được, làm được) điều tiết (có biến đổi thân, tạo với chủ thể) nhờ người học phát triển lực thể chất, tinh thần nhân cách Việc học tập HS hoạt động đặc thù người, có cấu trúc bao gồm thành tố có quan hệ tác động đến nhau: Một bên động cơ, mục đích, phương tiện bên hoạt động, hành động, thao tác Leonchiep A N mô tả cấu trúc tâm lí hoạt động (hình1.1) Có thể phân tích cấu trúc hoạt động học sau: Chủ thể hoạt động HS Chủ thể Đối tượng Hoạt động Động Hành động Mục đích Thao tác Điều kiện, phương tiện Hình 1.1: Cấu trúc tâm lí hoạt động [18] xác định đối tượng tương ứng (môn học, học…) Khi HS say mê hướng vào đối tượng nhằm TC hoạt động chiếm lĩnh lấy đối tượng thực trở thành chủ thể hoạt động học Động học tập định nội dung đối tượng Động say mê TC hướng vào chiếm lĩnh đối tượng Nhu cầu gặp đối tượng tạo nên say mê TC Sự lĩnh hội nội dung đối tượng làm phong phú, phát triển chủ thể, kích thích hứng thú TC tìm tòi học tập Trong thực tế, động đối tượng có vai trò to lớn kích thích TTC hoạt động HS Nhưng động đích thực có tính bản, bền vững, tạo nên phát triển DH động đối tượng Hoạt động học chủ thể tồn tương ứng với động thúc đẩy hoạt động Hoạt động học cụ thể thành hành động, hành động phải tiến hành nhờ thao tác để thực nhiệm vụ cụ thể Mỗi nhiệm vụ lại xác định rõ mục đích điều kiện, phương tiện để thực nhiệm vụ Như vậy, học nói chung thích ứng người học với tình thích đáng làm nảy sinh phát triển người học dạng thức hoạt động xác định, phát triển người học lực, thể chất, tinh thần nhân cách cá nhân Nói riêng học có chất lượng tri thức khoa học phải thích ứng người học với tình học tập thích đáng Chính trình thích ứng hoạt động người học xây dựng nên tri thức với tính cách phương tiện tối ưu giải tình Đồng thời trình góp phần làm phát triển lực nhận thức, thực tiễn nhân cách người học [27] 1.1.2.2 Bản chất dạy Quá trình học tập HS trình nhận thức giới thông qua nhận thức tri thức khoa học Việc DH GV hoạt động đặc thù người Trong hoạt động dạy học GV phải thực chủ thể hoạt động dạy, muốn phải TC say mê vào đối tượng, tìm tòi suy nghĩ sáng tạo để thực nhiệm vụ DH để đạt hiệu tối ưu Theo quan điểm hoạt động có ý thức Leonchiep A.N, phải xuất phát từ nhu cầu khách quan khả chủ quan, lựa chọn đối tượng làm mục đích hoạt động có ý thức người thực Vì GV phải thực nhiệm vụ chuyển giao nhiệm vụ khách quan thành động học tập HS [18] Theo giáo sư Phạm Hữu Tòng: Nếu học hành động chủ thể HS thích ứng với tình dạy phải dạy hành động (hành động chiếm lĩnh kiến thức hành động vận dụng kiến thức) Trong dạy học GV cần tổ chức tình học tập đòi hỏi thích ứng HS qua HS chiếm lĩnh kiến thức đồng thời phát triển trí tuệ nhân cách [27] 1.1.2.3 Hệ tương tác dạy học Quá trình DH tri thức thuộc môn khoa học cụ thể hiểu trình hoạt động GV HS thống biện chứng ba thành phần hệ DH bao gồm GV, HS, tư liệu hoạt động DH Có thể mô tả hệ tương tác DH sơ đồ (hình 1.2) Theo sơ đồ này, hành động GV với tư liệu hoạt động DH Định hướng Giáo viên Học sinh Liên hệ ngược Tổ chức Thích ứng Cung cấp tư liệu Tạo tình Liên hệ ngược Tư liệu hoạt động dạy học (môi trường) Hình 1.2 Sự tương tác hệ dạy học [28] khâu tổ chức, cung cấp tư liệu tạo tình cho hoạt động HS theo chiến lược hợp lí cho HS tự chủ chiếm lĩnh, xây dụng tri thức cho đồng thời lực trí tuệ nhân cách toàn diện họ bước phát triển Tác động trực tiếp GV tới HS định hướng GV hành động HS với tư liệu, định hướng GV với tương tác trao đổi HS với qua đồng thời định hướng với cung cấp thông tin liên hệ ngược từ phía HS cho GV Đó thông tin cần thiết cho tổ chức định hướng GV hành động HS Hành động HS tư liệu hoạt động DH thích ứng HS với tình học tập đồng thời hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho thân tương tác HS tư liệu đem lại cho GV thông tin liên hệ ngược lại cần thiết cho đạo GV HS Tương tác trực tiếp HS với HS với GV trao đổi tranh luận cá nhân với nhau, nhờ cá nhân HS tranh thủ hỗ trợ xã hội từ phía GV tập thể HS trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho đồng thời lực trí tuệ nhân cách Họ bước phát triển Như vậy, hoạt động DH gồm hoạt động dạy hoạt động học liên hệ mật thiết biện chứng với nhau, hoạt động thầy trò hai mặt hoạt động 1.1.3 Tính tích cực, tự lực sáng tạo hoạt động nhận thức học sinh 1.1.3.1 Tính tích cực hoạt động nhận thức học sinh TTC hoạt động nhận thức tập hợp hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp thu tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu học tập [32] TTC, nét tính cách quan trọng nhân cách thể lực làm thay đổi thực tiễn, theo nhu cầu, mục đích hoạt động sản xuất, học tập, sáng tạo, đấu tranh,… TTC cần phải định hướng đắn, phải nhằm phục vụ cho mục đích tốt đẹp, cao cả, hoạt động người có giá trị đích thực, đem lại lợi ích cho thân xã hội TTC nhận thức trạng thái hoạt động nhận thức Hạt nhân TTC nhận thức hoạt động tư cá nhân tạo nên thúc đẩy hệ thống nhu cầu đa dạng Nhu cầu nhận thức mới, nhu cầu vươn lên trình độ cao nguồn gốc TC hoạt động nhận thức HS TC biểu ý thức có ý thức HS TC, tự lực sáng tạo tình Trong học tập TTC nhận thức HS đặc trưng khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ nghị lực cao trình nắm vững kiến thức [32] Tính “TC nhận thức” HS theo Tiến sĩ Kharlamop I.F định nghĩa sau: Nói chung, TTC trạng thái hoạt động chủ thể, nghĩa người hành động Vậy TTC nhận thức trạng thái hoạt động HS, đặc trưng khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ nghị lực cao trình nắm vững kiến thức Kết việc học thực có HS tích cực chủ động tham gia vào trình DH Trong trình DH, lượng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo HS tăng lên, tầm hiểu biết mở rộng, quan điểm niềm tin trị hình thành Khía cạnh đặc biệt quan trọng phát triển biến đổi chất thân hoạt động nhận thức tư nói chung Chỉ trình học tập TC, HS rèn kĩ năng, kiến thức, say mê học tập, hoàn thiện lực nhận thức chung riêng Tất dẫn tới việc hoàn thiện nhân cách nói chung, làm phong phú thêm nhu cầu nhận thức tinh thần Như vậy, việc học cần dựa tảng hoạt động nhận thức TC HS đòi hỏi HS phải có thái độ tinh thần TC  Một vài đặc điểm TTC hoạt động nhận thức HS - TTC HS có mặt tự phát mặt tự giác: + Mặt tự phát: Là yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể tính tò mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt sôi hành vi mà trẻ có mức độ khác Cần coi trọng yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, phát triển chúng DH + Mặt tự giác: Là trạng thái tâm lí có mục đích đối tượng rõ rệt, có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng TTC tự giác thể óc quan sát, tính phê KẾT LUẬN CHƯƠNG Trong chương trình bày chi tiết toàn quy trình thực nghiệm sư phạm, kết đạt đồng thời phân tích, đánh giá định tính, định lượng kết Từ kết đạt thực nghiệm sư phạm có số nhận xét sau đây: - Nhìn chung tiến trình DH soạn thảo khả thi, đưa vào áp dụng thực tế DH trường phổ thông Việc tổ chức cho HS thực khám phá nhiệm vụ góc theo phong cách học khác kích thích hứng thú học tập HS, làm cho em TC, tự giác học tập - Qua việc tổ chức DHTG nhận thấy HS có sở thích lực khác tự tìm cách để thích ứng thể lực mình, HS trình bày, chia sẻ, hợp tác, HS thực bị lôi vào hoạt động khám phá, GV hỗ trợ mức kịp thời làm cho em tiếp thu kiến thức cách vững - Các phân tích thực nghiệm cho thấy tiến trình DH mà soạn thảo nâng cao chất lượng DH HS nắm vững kiến thức mà vận dụng linh hoạt kiến thức Đồng thời khẳng định: “Nếu vận dụng sở lí luận DHTG với việc phân tích nội dung kiến thức cần dạy phần “Sự chuyển thể” chương “Chất rắn chất lỏng Sự chuyển thể” (VL lớp 10) thiết kế tiến trình hoạt động DHTG phần phát huy TTC, tự lực sáng tạo HS.” Tuy nhiên nhận thấy số hạn chế, là: - Để tổ chức thành công học theo phương pháp học theo góc soạn thảo, GV phải nhiều thời gian công sức chuẩn bị Quá trình tổ chức DH nhiều thời gian so với cách DH truyền thống - Chúng tiến hành thực nghiệm với hai lớp học mà trình độ HS tương đối tốt trường THPT Trường Chinh Do đó, đối tượng thực nghiệm nằm phạm vi hẹp nên cần phải tiếp tục thực nghiệm đối tượng HS khác để chỉnh sửa cho tiến trình DH phù hợp với nhiều đối tượng HS 108 KẾT LUẬN CHUNG Thực mục đích luận văn, đối chiếu với nhiệm vụ cần giải đề tài đạt kết sau: - Cụ thể hóa sở lí luận PPDH tích cực DHTG, làm rõ luận điểm DHTG - Vận dụng triệt để sở lí luận DHTG, sở phân tích nội dung kiến thức mà HS cần nắm vững, kĩ mà HS cần rèn luyện kết điều tra thực tế Chúng thiết kế tiến trình hoạt động tổ chức DHTG dạy học nội dung kiến thức phần “Sự chuyển thể” chương “Chất rắn chất lỏng Sự chuyển thể” (VL 10) lôi HS vào hoạt động TC, tự lực sáng tạo - Chúng tự thiết kế số thí nghiệm cần thiết phục vụ cho việc DH phần “Sự chuyển thể” Chúng ghi lại hoạt động tiến trình DH thực nghiệm “Sự chuyển thể” băng hình để làm tư liệu tham khảo, phân tích tiến trình DH để từ rút ý kiến đóng góp cho việc DH phần “Sự chuyển thể” chương trình VL 10 trung học phổ thông Phân tích diễn biến kết thực nghiệm sư phạm rút kết luận tính khả thi hiệu phương án DH tổ chức Tiến trình DH soạn thảo giúp HS học sâu, nắm vững kiến thức mà kích thích hứng thú học tập, TC, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, phát triển tư sáng tạo, rèn luyện kĩ làm việc độc lập, kết hợp với hợp tác theo cặp, theo nhóm Tuy nhiên, điều kiện thời gian nên thực nghiệm sư phạm đối tượng HS có hạn Vì vậy, việc đánh giá hiệu tiến trình DH soạn thảo chưa mang tính khái quát cao Chúng tiếp tục thử nghiệm diện rộng để hoàn chỉnh tiến trình DH cho áp dụng cách đại trà Những kết thực nghiệm sư phạm kết luận rút từ đề tài tạo điều kiện cho mở rộng nghiên cứu sang phần khác chương trình để góp phần nâng cao chất lượng dạy học VL trường phổ thông 109 Qua điều tra thực tế phân tích trình thực nghiệm sư phạm Để nâng cao hiệu DH trường phổ thông, có số kiến nghị sau: - Việc DH trường phổ thông phải đổi cách toàn diện, đặc biệt trọng tới việc đổi PPDH theo hướng phát huy TTC người học - Cần khuyến khích, động viên, tạo điều kiện cho GV việc đổi PPDH nhằm đáp ứng mục tiêu GD trung học phổ thông - Cần trang bị cho trường trung học phổ thông phương tiện DH đại sử dụng phương tiện cách hiệu - Cần đổi kiểm tra, đánh giá theo hướng liên tục đa dạng Bài thi cần kết hợp trắc nghiệm khách quan trắc nghiệm tự luận Nội dung đề thi cần có thêm tập định tính thí nghiệm Có rèn luyện cho HS tư lôgic kĩ thực hành 110 DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO Nguyễn Lăng Bình (chủ biên), Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng (2010), Dạy học tích cực Một số phương pháp kĩ thuật dạy học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội Lương Duyên Bình (Tổng Chủ biên kèm Chủ biên), Nguyễn Xuân Chi, Tô Giang, Trần Trí Minh, Vũ Quang, Bùi Gia Thịnh (2006), Vật lí 10, NXB Giáo dục, Hà Nội Bộ Giáo dục Đào tạo trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2002), Phương pháp dạy học môn Vật lí, Hà Nội Bộ Giáo dục Đào tạo (2005), luật Giáo dục, NXB Tư pháp Bộ Giáo dục Đào tạo (2007), Những vấn đề chung đổi giáo dục trung học phổ thông môn Vật lí, NXB Giáo dục, Hà Nội Bộ Giáo dục Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông môn Vật lí, NXB Giáo dục, Hà Nội Bộ Giáo dục Đào tạo, Dự án Việt - Bỉ (2010), Dạy học tích cực - Một số phương pháp kĩ thuật dạy học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội Dự án Việt - Bỉ (2010), Dạy học tích cực - Một số phương pháp kĩ thuật dạy học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội Dự án Việt - Bỉ (2007), Tài liệu tập huấn phương pháp dạy học tích cực (Học theo hợp đồng, theo góc theo dự án), tài liệu tập huấn 10 Phan Dũng (1992), Phương pháp luận sáng tạo, NXB khoa học kĩ thuật, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh 11 Tô Xuân Giáp (1992), Phương tiện dạy học Hướng dẫn chế tạo sử dụng, NXB Đại học Giáo dục chuyên nghiêp, Hà Nội 12 Phạm Minh Hạc (chủ biên) (1996), Tuyển tập tâm lí học J, Piaget, NXB Giáo dục, Hà Nội 13 Trần Bá Hoành, Lê Tràng Định, Phó Đức Hòa (2003), Áp dụng dạy học tích cực môn Vật lí, NXB Đại học Sư phạm 111 14 Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm xuân Quế, Nguyễn xuân Thành (2006), Sử dụng thí nghiệm mô dạy học Vật lí trường phổ thông 15 Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học đại, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 16 Madeline Hunter, Robin Hunter (2004) (nhóm dịch: Nguyễn Đào Quý Châu), Làm chủ phương pháp giảng dạy, NXB Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, Thành phố Hồ Chí Minh 17 Nguyễn Thế Khôi (Tổng Chủ biên), Phạm Quý Tư (Chủ biên), Lương Tấn Đạt, Lê Chấn Hùng, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Đình Thiết, Bùi Trọng Tuân, Lê Trọng Tường (2007), Vật lí 10 nâng cao, NXB Giáo dục Hà Nội 18 Leonchiep A.N (1998), Hoạt động, ý thức, nhân cách, NXB Giáo dục 19 Robert J Marzano, Debra J Pickering, Jane E Pollock, Các phương pháp dạy học hiệu quả, NXB Giáo dục, Thành phố Hồ Chí Minh 20 Đảng cộng sản Việt Nam (2006), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X, NXB Chính trị Quốc gia 21 Jean Piaget (1999), Tâm lí học Giáo dục học, NXB Giáo dục, Hà Nội 22 Phạm Xuân Quế (2007), Sử dụng công nghệ thông tin tổ chức hoạt động nhận thức Vật lí tích cực, tự chủ, sáng tạo, NXB đại học Sư phạm, Hà Nội 23 Luật Giáo dục sữa đổi Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam, ngày 14 tháng 06 năm 2005 24 Nguyễn Đức Thâm (chủ biên), Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2002), Phương pháp dạy học vật lí trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 25 Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng (2008), Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh dạy học vật lí trường phổ thông, NXB Đại học quốc gia Hà nội, Hà nội 26 Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên), Nguyễn Ký, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo (2002), Học dạy cách học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 27 Phạm Hữu Tòng (2001), Lí Luận dạy học vật lí trường trung học, NXB Giáo dục, Hà Nội 112 28 Phạm Hữu Tòng (2004), Dạy học vật lí trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo tư khoa học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 29 Phạm Hữu Tòng (2007), Dạy học Vật lí trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo tư khoa học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 30 Đỗ Hương Trà (2011), Các kiểu tổ chức dạy học đại dạy học vật lí trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 31 Bùi Trọng Tuân (2007), Nhiệt học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 32 Thái Duy Tuyên (1999), Những vấn đề giáo dục đại, NXB Giáo dục, Hà Nội 33 Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học truyền thống đổi mới, NXB Giáo dục, Hà Nội 34 Lê Hải Yến (2008), Dạy học cách tư duy, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 35 N M Zvereva (1985), Tích cực hóa tư học sinh học Vật lí, NXB Giáo dục, Hà Nội Các luận văn thạc sĩ khoa học Giáo dục 36 Trần La Giang (2010), Tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức phần "Chất lỏng" chương " Chất rắn chất lỏng Sự chuyển thể" sách giáo khoa Vật lí 10 nâng cao, Trường Dại học Sư phạm Hà Nội 37 Vũ Đình Việt (2010), Tổ chức dạy học theo góc nội dung kến thức chương " Các định luật bảo toàn" Sách giáo khoa Vật lí 10 nâng cao, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Các trang Wed 38 http://atl.edu.net.vn/ 39 http://mspil.net.vn/ 40 http://thuvienvatly.com/home/ 41 http://tailieu.vn/ 42 http://boxmath.vn/ 113 PHỤ LỤC PHỤ LỤC 114 PHỤ LỤC PHIẾU TRAO ĐỔI Ý KIẾN VỚI GIÁO VIÊN Họ tên: …………………………Giới tính:……… Dân tộc: ……… Chức vụ: ……………………………Thâm niên dạy học: …………năm Đơn vị công tác: Trường THPT …………………………………… Huyện: ………………………… …Tỉnh: ……………………………… (Phiếu điều tra phục vụ cho nghiên cứu khoa học, không dùng để đánh giá kết giảng dạy, mong quý thầy, cô hợp tác) Khi tiến hành dạy học phần chuyển thể quý thầy cô có sử dụng thí nghiệm trình dạy học hay không? Nếu không xin cho biết nguyên nhân không sử dụng? Khi tiến hành dạy học phần chuyển thể quý thầy cô có khai thác sử dụng phương tiện dạy học kĩ thuật số? có ứng dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy phần không? Nếu không xin cho biết nguyên nhân Quý thầy cô có tiếp cận với việc đổi phương pháp dạy học các phương pháp dạy học đại không? 115 Quý thầy cô thấy tích cực việc đổi phương pháp dạy học việc vận dụng phương pháp dạy học đại vào giảng dạy hay chưa? Khi dạy học phần chuyển thể quý thầy cô sử dụng phương pháp dạy học nào? Khi đánh giá học sinh quý thầy cô có sử dụng kết học sinh tự đánh giá đánh giá lẫn hay không? Theo kinh nghiệm quý thầy cô học phần chuyển thể học sinh thường mắc sai lầm nào? Nguyên nhân sai lầm gì? Theo quý thầy cô cần phải dạy để khắc phục sai lầm học sinh học phần chuyển thể? Chân thành cảm ơn hợp tác quý thầy, cô! 116 PHỤ LỤC PHIẾU PHỎNG VẤN HỌC SINH Họ tên: …………………………………………Dân tộc: …………… Lớp: …… ……Trường:……………………………………………… (Phiếu điều tra phục vụ cho nghiên cứu khoa học, không dùng để đánh giá kết học tập, mong em hợp tác, trả lời trung thực câu hỏi sau đây) Đánh dấu “” vào ô tròn () tương ứng với phương án trả lời cho câu hỏi Câu 1: Em có yêu thích môn vật lí không?  Thích  Bình thường  Không thích Câu 2: Theo em vật lí môn học nào?  Khó, trừu tượng  Bình thường  Dễ học Câu 3: Thái độ em học phần “Sự chuyển thể” nào?  Rất hứng thú  Bình thường  Không hứng thú Câu 4: Em có thích tiết học có sử dụng thí nghiệm Vật lí?  Thích  Bình thường  Không thích Câu 5: Em có thích tiết học có ứng dụng công nghệ thông tin không?  Thích  Bình thường  Không thích Câu 6: Em có thích phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực sáng tạo học sinh không?  Thích  Bình thường  Không thích KIỂM TRA KIẾN THỨC I Phần trắc nghiệm khách quan Hãy khoanh tròn vào đáp án câu sau Trong trình nóng chảy nhiệt độ khối chất rắn kết tinh A tắng lên B giảm xuống C không đổi D tăng giảm tùy thuộc vào chất Trong trình sôi nhiệt độ chất lỏng A tắng lên B giảm xuống C không đổi D tăng giảm tùy thuộc vào chất Nhiệt độ nóng chảy chất rắn kết tinh 117 A lớn nhiệt độ đông đặc B nhỏ nhiệt độ đông đặc C nhiệt độ đông đặc D lớn nhỏ nhiệt độ đông đặc tùy thuộc vào chất Khi nói bay ngưng tụ câu sau không đúng? A Sự bay xảy nhiệt độ kèm theo ngưng tụ B Sự bay xảy nhiệt độ cao ngưng tụ xảy nhiệt độ thấp C Quá trình chuyển từ thể lỏng sang thể khí (hơi) bề mặt chất lỏng gọi bay D Quá trình chuyển từ thể (khí) sang thể lỏng gọi ngưng tụ Để tăng nhiệt độ sôi chất lỏng người ta phải A tăng công suất nhiệt cung cấp cho khối chất lỏng B tăng khối lượng khối chất lỏng C tăng áp suất tác dụng lên khối chất lỏng D giảm áp suất tác dụng lên khối chất lỏng II Phần tự luận Hãy phân biệt nhiệt nóng chảy nhiệt nóng chảy riêng; nhiệt hóa nhiệt hóa riêng Để có nước sôi nơi mà nước bị đóng băng hoàn toàn, ta dùng bếp điện có công suất 1000W cung cấp nhiệt cho 0,5 kg nước đá 00C Biết nhiệt nóng chảy riêng nước đá λ = 3,33.105 J/kg, nhiệt hóa nước 1000C L = 2,3.106 J/kg a Tính nhiệt lượng cần cung cấp để khối nước đá nóng chảy hoàn toàn? b Nếu nước sôi mà ta quên không tắt bếp, thời gian từ lúc nước sôi đến lượng nước hóa hoàn toàn bao lâu? Giải: (Hãy giải vào mặt sau tờ giấy) Chân thành cảm ơn hợp tác em! 118 PHỤ LỤC ĐỀ KIỂM TRA SỐ Thời gian làm bài: 45 phút I Phần trắc nghiệm khách quan Trong trình nóng chảy nhiệt độ khối chất rắn kết tinh A tắng lên B giảm xuống C không đổi D tăng giảm tùy thuộc vào chất Nhiệt độ nóng chảy chất rắn kết tinh A lớn nhiệt độ đông đặc B nhỏ nhiệt độ đông đặc C nhiệt độ đông đặc D lớn nhỏ nhiệt độ đông đặc tùy thuộc vào chất Đồ thị biểu diễn nhiệt độ chất rắn kết tinh theo thời gian sau: toC 332 D B 232 C E F G 32 A 10 24 34 48 t(phút) Vật nóng chảy đông đặc tương ứng với đoạn đồ thị A AB FG B BC EF C CD DE D AB EF Trong khoảng thời gian từ 35 đến 45 phút vật trạng thái A rắn B lỏng C rắn lỏng D không xác định Nhiệt nóng chảy riêng thiếc 0,59.10 5J/kg câu đúng? A Khối thiếc tỏa nhiệt lượng 0,59.105J nóng chảy hoàn toàn B Mỗi kilôgam thiếc cần thu nhiệt lượng 0,59.105J để hóa lỏng hoàn toàn nhiệt độ nóng chảy 119 C Khối thiếc cần thu nhiệt lượng 0,59.10 5J để hóa lỏng D Mỗi kilôgam thiếc tỏa nhiệt lượng 0,59.105J hóa lỏng hoàn toàn II Phần tự luận Nhiệt nóng chảy gì? Viết công thức tính nhiệt nóng chảy vật rắn kết tinh Nêu tên đơn vị đo đại lượng công thức Hãy giải thích trình nóng chảy nhiệt độ khối chất rắn kết tinh không thay đổi Một bình chứa 5kg nước nhiệt độ 35 0C muốn nước bình có nhiệt độ 50C ta cần cho vào bình lượng nước đá (ở 00C) bao nhiêu? Biết nhiệt dung riêng nước 4200J/kg.K, nhiệt nóng chảy riêng nước đá 3,33.10 5J/kg Bỏ qua khối lượng bình coi nước cách nhiệt hoàn toàn với môi trường bên 120 PHỤ LỤC ĐỀ KIỂM TRA SỐ Thời gian làm bài: 45 phút I Phần trắc nghiệm khách quan Để tăng nhiệt độ sôi chẩt lỏng người ta phải A tăng công suất nhiệt cung cấp cho khối chất lỏng B tăng khối lượng khối chất lỏng C tăng áp suất tác dụng lên khối chất lỏng D giảm áp suất tác dụng lên khối chất lỏng Nhiệt hóa riêng nước 2,3.106J/kg Câu đúng? A Một lượng nước cần thu lượng nhiệt 2,3.106J để bay hoàn toàn B Mỗi kilôgam nước cần thu nhiệt lượng 2,3.10 6J để bay hoàn toàn C Mỗi kilôgam nước tỏa lượng nhiệt 2,3.106J bay hoàn toàn nhiệt độ sôi D Mỗi kilôgam nước cần thu lượng nhiệt 2,3.10 6J để hóa hoàn toàn nhiệt độ sôi áp suất chuẩn Đồ thị biểu diễn nhiệt độ nước theo thời gian sau: toC 100 B C D A 15 10 45 55 t(phút) Khoảng thời gian diễn trình bay ngưng tụ? A Từ đến 10 phút B Từ10 phút đến 45 phút C Từ 45 phút đến 55 phút C Tất thời gian 121 Đoạn đồ thị tương ứng với trình sôi? A AB B BC C CD D Không xác định II Phần tự luận Ở núi cao người ta luộc chín trứng nước sôi Tại sao? Hãy giải thích trình sôi nhiệt độ khối chất lỏng không thay đổi Dùng ấm điện có công suất 1000W để cung cấp nhiệt cho 1kg nước có nhiệt độ 200C áp suất 1atm Biết hiệu suất bếp 80%, nhiệt dung riêng nước 4200J/kg.K, nhiệt hóa riêng nước nhiệt độ sôi 2,3.10 6J Hãy xác định thời gian cung cấp nhiệt để lượng nước ấm 0,6kg PHỤ LỤC HƯỚNG DẪN LÀM THÍ NGHIỆM ẢO XÁC ĐỊNH NHIỆT NÓNG CHẢY CỦA CHẤT RẮN KẾT TINH Chọn chất rắn nóng chảy (lần lượt chọn thiếc, chì) Chọn khối lượng chất rắn nóng chảy (lần lượt chọn 0,005; 0,01; 0,015kg) Ứng với lần chọn nhấn vào công tắc (bật công tắc), ghi số Ampe kế Vôn kế Quan sát nhiệt kế, nhiệt độ thiếc đạt 232oC (chì đạt 327 oC) nhấn vào đồng hồ Khi số nhiệt tục tăng bấm vào đông hồ xác định thời gian nóng chảy 122