Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học chương mắt các dụng cụ quang học vật lí 11 THPT (LV01851)

Lý thuyết kiến tạo trong hoạt động nhận thức Lý thuyết kiến tạo LTKT về hoạt động nhận thức của con người ra đời vào khoảng năm 70 của thế kỷ XX, có nguồn gốc từ một quan điểm của Piage

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Lương Việt Thái

HÀ NỘI, 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, những gì mà tôi viết trong luận văn này là do sự tìm hiểu

và nghiên cứu của bản thân Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của các tác

giả khác nếu có đều được trích dẫn nguồn gốc cụ thể

Luận văn này cho đến nay chưa được bảo vệ tại bất kỳ một hội đồng bảo vệ luận văn thạc sỹ nào và chưa được công bố trên bất kỳ một phương tiện thông tin

nào

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì mà tôi đã cam đoan ở trên

đây

Hà nội, tháng 6 năm 2016 Học viên

Trịnh Quang Tiến

Do trình độ bản thân còn hạn chế, luận văn không tránh khỏi những thiếu sót Tác giả mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp, bổ sung của Hội đồng chấm luận văn tốt nghiệp và bạn đọc để luận văn đƣợc hoàn thiện hơn

Tác giả xin chân thành cảm ơn!

Tác giả luận văn

Trịnh Quang Tiến

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Đóng góp mới của đề tài 4

8 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1 DẠY HỌC KIẾN TẠO TRONG MÔN VẬT LÝ Ở TRƯỜNG THPT 6

1.1 Lý thuyết kiến tạo nhận thức 6

1.1.1 Lý thuyết kiến tạo trong hoạt động nhận thức 6

1.1.2 Lý thuyết kiến tạo về hoạt động học tập 7

1.2 Các luận điểm cơ bản của LTKT trong quá trình dạy học 13

1.3 Các loại kiến tạo trong dạy học [10] 15

1.3.1 Kiến tạo căn bản 15

1.3.2 Kiến tạo xã hội 16

1.4 Đặc điểm của dạy học kiến tạo trong môn vật lý ở trường phổ thông 16

1.5 Các yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình dạy học theo LTKT 17

1.5.1 Xác định rõ mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh 17

1.5.2 Xác định đúng quan hệ của giáo viên và học sinh đối với tri thức khoa học 17

1.5.3 Tạo được nhu cầu hứng thú học tập cho học sinh 18

1.5.4 Cần phải coi trọng những kiến thức kinh nghiệm sẵn có của học sinh 18 1.6 Mô hình dạy học kiến tạo 19

1.6.1 Một số mô hình dạy học kiến tạo đã được đề xuất 19

1.6.2 Đề xuất tiến tình dạy học kiến tạo trong môn vật lý ở trường phổ thông 21

1.6.3 Phân tích tiến tiến trình dạy học kiến tạo đã đề xuất 21

Chương 2 VẬN DỤNG DẠY HỌC KIẾN TẠO CHƯƠNG “MẮT CÁC DỤNG CỤ QUANG HỌC”VẬT LÝ 11 26

2.1 Nội dung, đặc điểm, cấu trúc chương “Mắt Các dụng cụ quang học” lớp 11 26

2.1.1 Nội dung chương “Mắt Các dụng cụ quang học” 26

2.1.2 Đặc điểm Chương “Mắt Các dụng cụ quang học” 29

2.1.3 Khả năng vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy học một số kiến thức Chương “Mắt Các dụng cụ quang học” 30

2.1.4 Cấu trúc Chương “Mắt Các dụng cụ quang học” 31

2.2 Mục tiêu dạy học chương “Mắt Các dụng cụ quang học” theo định hướng nghiên cứu 34

2.3 Thực trạng dạy học chương “Mắt Các dụng cụ quang học” ở một số trường THPT huyện Quế Võ, Bắc Ninh 34

2.3.1 Mục tiêu tìm hiểu 34

2.3.2 Đối tượng tìm hiểu 35

2.3.3 Phương tiện, phương pháp tìm hiểu 35

2.3.4 Kết quả tìm hiểu 35

2.3.5 Nguyên nhân 37

2.4 Điều tra quan niệm riêng của HS về một số kiến kiến thức chương “Mắt Các dụng cụ quang học” Vật lý lớp 11 ban cơ bản trước khi học 38

2.5 Chuẩn bị các điều kiện cần thiết để tổ chức DHKT chương “Mắt Các dụng cụ quang học” Vật lý 11 cơ bản 44

2.5.1 Xác định các đơn vị kiến thức có thể dạy học theo LTKT 44

2.5.2 Chuẩn bị thiết bị dạy học trực quan 44

2.5.2.1 Một số thí nghiệm 44

2.5.2.2 Một số thiết bị dạy học trực quan khác 46

2.6 Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Mắt Các dụng cụ quang học” theo LTKT 46

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 61

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 61

3.2 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm 61

3.2.1 Đối tượng 61

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm 61

3.3 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 62

3.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm 62

3.5 Kết quả thực nghiệm 62

3.5.1 Mô tả diễn biến TNSP 62

3.5.2 Đánh giá định lượng 65

3.5.2.1 Xử lý kết quả thực nghiệm 66

3.5.2.2 Phân tích số liệu 70

KẾT LUẬN 74

TÀI LIỆU THAM KHẢO 76 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước là mục tiêu hàng đầu trong đường lối xây dựng phát triển của nước ta, "Đến năm 2020 đất nước ta về cơ bản phải trở thành nước công nghiệp" Muốn thực hiện thành công sự nghiệp này, chúng ta phải thấy rõ nhân tố quyết định thắng lợi chính là nguồn nhân lực con người Việt Nam Nền giáo dục của ta không chỉ lo đào tạo cho đủ về

số lượng mà cần quan tâm đặc biệt đến chất lượng đào tạo Trong nghị quyết

TW 2 (khóa VIII) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh” Điều 24.2 Luật giáo dục quy định: “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác dụng đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Để đạt được mục đích đó, chúng ta cần phải nghiên cứu, áp dụng và liên tục cải tiến các phương pháp giảng dạy Cốt lõi của phương pháp dạy học

là hướng tới hoạt động học tập tích cực, chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động: Đổi mới nội dung và hình thức hoạt động của GV và HS, đổi mới hình thức tổ chức dạy học, đổi mới hình thức tương tác xã hội trong dạy học với định hướng:

- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông, phù hợp với nội dung dạy học

cụ thể, đặc điểm lứa tuổi HS, cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường và việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy – học;

- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các phương pháp dạy học tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các phương pháp dạy học truyền thống

- Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin

Trong quá trình nghiên cứu để tìm kiếm con đường đổi mới phương pháp dạy học, nhiều tư tưởng dạy học mới ra đời Trong đó dạy học kiến tạo

là phương pháp dạy học mà trò dựa vào tri thức cũ, kinh nghiệm sống, kiến tạo kiến thức mới cho mình, qua đó trí tuệ và nhân cách được phát triển Thầy

là người tổ chức điều khiển hướng dẫn hoạt động nhận thức của học sinh

Phương pháp dạy học kiến tạo sẽ đào tạo được những con người tích cực, có năng lực tự học, hoà nhập tốt vào xã hội hiện đại; đáp ứng đầy đủ các yêu cầu của quan điểm đổi mới dạy học phổ thông hiện nay

Qua tìm hiểu tôi thấy chương “Mắt Các dụng cụ quang học” (Vật lý 11 THPT) có vị trí cơ bản và rất quan trọng trong toàn bộ chương trình Vật lý 11,

có nhiều khả năng vận dụng thành công lý thuyết kiến tạo trong quá trình dạy học Bên cạnh đó chưa có đề tài nghiên cứu, vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học một số kiến thức chương “Mắt Các dụng cụ quang học”

Vì những lý do đã nêu, tôi chọn đề tài luận văn “Vận dụng lý thuyết

kiến tạo trong dạy học một số kiến thức chương “Mắt Các dụng cụ quang học”, Vật lý 11 THPT”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy học một số kiến thức chương “Mắt Các dụng cụ quang học” vật lý 11 THPT nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lý ở trường THPT

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

* Đối tượng nghiên cứu

- Dạy học kiến tạo

- Quá trình dạy học vật lý ở trường phổ thông

* Phạm vi nghiên cứu: chương “Mắt Các dụng cụ quang học”, Vật lý

11 chương trình chuẩn

4 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học một số kiến thức chương

“Mắt Các dụng cụ quang học” đảm bảo tính khoa học, sư phạm và khả thi như đề xuất trong luận văn thì sẽ tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lý

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Tìm hiểu lý thuyết kiến tạo nhận thức, các mô hình dạy học dựa trên quan điểm kiến tạo nhận thức;

5.2 Xác định mục tiêu dạy học chương “Mắt Các dụng cụ quang học” theo định hướng nghiên cứu;

5.3 Phân tích nội dung kiến thức chương “Mắt Các dụng cụ quang học” để lựa chọn kiến thức phù hợp dạy học kiến tạo;

5.4 Tìm hiểu thực trạng dạy học chương “Mắt Các dụng cụ quang học” ở một số trường THPT thuộc huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh;

5.5 Chuẩn bị điều kiện cần thiết tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo chương “Mắt Các dụng cụ quang học”;

5.6 Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Mắt Các dụng cụ quang học” lớp 11 THPT, chương trình chuẩn theo lý thuyết kiến tạo;

5.7 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác định mức độ phù hợp, tính khả thi và tính hiệu quả của các tiến trình dạy học đã thiết kế

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học nhằm tìm hiểu lý thuyết kiến tạo và các phương án dạy học theo quan điểm kiến tạo

- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập

để xác định nội dung, cấu trúc logic của các kiến thức mà học sinh cần nắm vững

6.2 Nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra

- Thí nghiệm vật lý

- Thực nghiệm sư phạm

6.3 Thống kê toán học

7 Đóng góp mới của đề tài

- Về Lý luận: Góp phần hiện thực hoá dạy học theo quan điểm kiến tạo nhận thức trong môn vật lý ở trường THPT

+ Lắp ráp và thực hiện thí nghiệm dùng cho dạy học theo LTKT

+ Thiết kế được tiến trình dạy học theo LTKT một số kiến thức chương

“Mắt Các dụng cụ quang học” đảm bảo yêu cầu khoa học, sư phạm, khả thi

và hiệu quả

8 Cấu trúc luận văn

Mở đầu

Chương 1 Dạy học kiến tạo trong môn vật lý ở trường THPT

Chương 2 Vận dụng dạy học kiến tạo chương “Mắt Các dụng cụ quang học” vật lý 11 chương trình chuẩn

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

Chương 1 DẠY HỌC KIẾN TẠO TRONG MÔN VẬT LÝ Ở TRƯỜNG THPT 1.1 Lý thuyết kiến tạo nhận thức

1.1.1 Lý thuyết kiến tạo trong hoạt động nhận thức

Lý thuyết kiến tạo (LTKT) về hoạt động nhận thức của con người ra đời vào khoảng năm 70 của thế kỷ XX, có nguồn gốc từ một quan điểm của Piaget về các cấu trúc nhận thức Thực ra tư tưởng chính của lý thuyết kiến tạo đã được nhận thức luận Mac – Lênin khẳng định trong luận đề: thế giới tự nhiên được tạo nên bởi vật chất, vật chất luôn vận động và tồn tại khách quan; con người có thể phản ánh được sự tồn tại và vận động của vật chất trong tư duy và hành động của mình Như vậy, con người phải kiến tạo nên hệ thống tri thức để phản ánh thực tại xung quanh mình Hệ thống tri thức đó càng phong phú thì thực tại càng được phản ánh một cách sâu sắc và đầy đủ hơn Nếu con người chưa hiểu biết, chưa giải thích được một sự kiện nào đó là vì

hệ thống tri thức đã được kiến tạo chưa đầy đủ Lúc đó xuất hiện yêu cầu mở rộng hệ thống tri thức và điều này thúc đẩy con người hoạt động tiếp tục, không ngừng Nhờ vậy con người ngày càng nhận thức được thực tại sâu sắc hơn Nhận thức của con người ngày càng tiếp cận chân lý hơn

Tuy nhiên, luận điểm trên đây có vẻ dễ hiểu đến mức hiển nhiên đối với con người, trong thời hiện đại thì lại diễn ra rất phức tạp trong tiến trình lịch sử phát triển của nhân loại

Trong tiến trình đó đã từng tồn tại ít nhất hai quan điểm rất xa lạ với LTKT: quan điểm duy tâm và quan điểm duy vật ấu trĩ Quan điểm duy tâm cho rằng thế giới tồn tại và vận động theo ý muốn của một sức mạnh siêu nhiên, của các vị thấn thánh, của chúa trời Khi muốn giải thích một sự kiện nào đó thì người ta cho rằng ý chúa trời muốn như vậy, và con người cứ thế làm theo ý chúa trời Quan niệm duy vật ấu trĩ thì cho rằng bên trong thế giới

tự nhiên đã chứa sẵn tri thức lý thuyết, chứa sẵn các khái niệm, định luật , và

cả công thức toán học Chúng đang bị che lắp trong tự nhiên Con người không cần phải xây dựng tri thức nữa mà chỉ cần khai thác các tri thức đã có sẵn đó Hai quan điểm này đều dẫn đến một hệ quả là trong nhận thức hay trong học tập, con người chỉ cần chấp nhận những kiến thức mà thế hệ đi trước truyền thụ cho một cách áp đặt Học sinh không cần phải tìm hiểu vì sao, làm thế nào và bằng phương tiện nào để có được điều đó

1.1.2 Lý thuyết kiến tạo về hoạt động học tập

Quá trình nhận thức của con người kể từ lúc sơ sinh cho đến khi tuổi già là một quá trình học tập dưới những hình thức khác nhau Học tập ở ngoài nhà trường là hình thức học tập chủ yếu có tính chất tự phát, còn học tập trong nhà trường là hình thức học tập tự giác, có tổ chức chặt chẽ theo một chương trình có tính khoa học cao Quá trình học tập của con người là một quá trình hoạt động tâm-sinh lí Trong quá trình đó, hàng loạt thao tác và hành động liên tiếp được thực hiện trước hết bởi các cơ quan thụ cảm ( thị giác, thính giác, khứu giác, xúc giác và vị giác), sau đó bởi các cơ quan của hệ thần kinh trung ương ( tủy sống, hệ thống dây thần kinh và bộ não) Đồng thời nhờ có ngôn ngữ và các kí hiệu ( lời nói, chữ viết, công thức, hình vẽ) mà kết quả của quá trình hoạt động đó được kiến tạo thành hệ thống tri thức của con người nhằm phản ánh thế giới hiện thực khách quan

Những điều trên đây được soi sáng trong các công trình nghiên cứu về tâm lí học phát triển, tâm lí học trí tuệ của Piaget và của Vưgôski Những công trình này cho rằng sự học tập là kết quả của quá trình đồng hoá (Assimilation) và điều ứng (Accomodation) Theo Piaget đồng hoá là quá trình chủ thể (con người) tiếp nhận khách thể (một sự kiện từ bên ngoài tác động lên con người) và chủ thể xử lí khách thể này nhằm đạt một mục tiêu nào đó Như vậy, đồng hoá giúp chủ thể tích lũy được những hiểu biết về môi

trường vào kho tàng tri thức đã có trước đó của mình Điều ứng là quá trình chủ thể thích nghi với một sự kiện mới từ môi trường tác động vào và biến đổi nhận thức cũ đã có của mình sao cho phù hợp với bản chất của sự kiện tác động đó Nhờ sự đồng hóa và điều ứng mà chủ thể tạo được sự cân bằng mới

và quá trình đó cứ tiếp diễn làm cho nhận thức ngày càng phát triển Như vậy, học tập là quá trình cá nhân đồng hoá và điều ứng, tiếp nhận thông tin từ môi trường, xử lý thông tin đó và thích ứng với môi trường Nhờ đó mà kiến tạo cho mình một hệ thống quan điểm về thế giới xung quanh Người ta gọi quá trình tự học tập này là sự kiến tạo văn bản hay kiến tạo nội sinh (radical constructivism) Theo quan điểm của kiến tạo căn bản thì quá trình này là sự sắp xếp một cách cơ học các kiến thức đã có và kiến thức mới mà bao gồm cả quá trình chủ thể tiếp nhận, xử lý thông tin để loại bỏ những tri thức cũ không phù hợp, chọn lọc những tri thức đúng, phù hợp để thích nghi với môi trường xung quanh Sự phát triển nhận thức diễn ra khi học sinh tác động trực tiếp lên thế giới vật chất khám phá những hạn chế trong cách suy nghĩ hiện tại, điều chỉnh để đáp ứng tốt hơn với thực tại bên ngoài Kiến tạo căn bản đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân Kiến tạo căn bản quan tâm đến sự chuyển hoá bên trong của cá nhân trong quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của học sinh trong quá trình họ hình thành thế giới khoa học cho mình

Theo quan điểm kiến tạo văn bản, “vật liệu thô” của việc xây dựng kiến thức là kinh nghiệm, dạy học phải tạo điều kiện cho học sinh sử dụng vốn kinh nghiệm có sẵn để xây dựng kiến thức mới Quá trình đó không chỉ làm phát triển vốn kinh nghiệm có sẵn của người học mà còn phải giúp người học thay đổi các quan niệm sai hoặc chưa hoàn chỉnh, đó chính là những khó khăn nhận thức của chính bản thân mà người học phải vượt qua Những khó

khăn nhận thức đó sẽ thúc đẩy quá trình xây dựng kiến thức của người học, tạo ra động cơ bên trong của học sinh, làm cho kiến thức có ý nghĩa, giúp học sinh cảm nhận được niềm vui nhận thức

Kiến tạo căn bản đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức, tập trung vào kinh nghiệm chủ quan, xem việc gắn kết mạch lạc các kiến thức như là sự kiểm tra tin cậy nhất của chân lý Tuy vậy, việc quá coi trọng vai trò cá nhân trong quá trình nhận thức, tức là đã đặt học sinh trong tình trạng cô lập, làm mất đi sự xung đột mang tính xã hội trong nhận thức Do vậy, kiến thức được tạo dựng thiếu đi tính xã hội, đây chính là điểm tồn tại của kiến tạo căn bản

Tuy nhiên, con người thường không tồn tại một cách đơn lẻ, mà thường sinh sống trong gia đình, trong tập thể, trong cộng đồng xã hội Đồng thời con người có ngôn ngữ để giao tiếp với nhau trong cộng đồng Do đó, theo Vưgôski, sự học tập của con người không chỉ dừng lại nhờ quá trình kiến tạo căn bản mà đồng thời được thực hiện thông qua sự tương tác, sự tranh luận trong cộng đồng Vì vậy, kiến thức được kiến tạo nên có tính xã hội Người ta gọi đây là kiến tạo xã hội hay kiến tạo ngoại sinh (social contructivism) Kết quả của sự kiến tạo xã hội ở tầm cao nhất là sự hình thành

hệ thống tri thức khoa học do loài người suy luận nên và đã được xã hội thừa nhận Tuy vậy, giữa các cộng đồng xã hội khác nhau vẫn tồn tại những học thuyết khác nhau về cùng một sự kiện Cho nên vẫn tồn tại những trường phái khoa học khác nhau trong xã hội Trong phạm vi một lớp học, quan niệm về cùng một sự kiện của các nhóm học sinh cũng có thể khác nhau Do vậy, xuất hiện sự tranh luận giữa các nhóm Sự tranh luận này là một hoạt động rất hữu ích, vì qua đó tập thể lớp học mới tìm được cái đúng cái sai và nguyên nhân dẫn đến những quan niệm khác nhau đó Do đó, cần phải tổ chức cho học sinh trao đổi, tranh luận, cộng tác với nhau, cùng giải quyết các nhiệm vụ trong

quá trình dạy học Qua đó, học sinh sẽ biết cách trình bày, bảo vệ ý kiến của mình, có tinh thần hợp tác, xây dựng cộng đồng khoa học nhỏ của lớp học Nhờ vậy, học sinh vừa nắm vững kiến thức, vừa có được kỹ năng xây dựng kiến thức mở rộng được tính khái quát và chiều sâu của tư duy

Thực vậy, kiến thức của mỗi người là do bản thân mình xây dựng, là kết quả hoạt động của bộ óc của chủ thể phản ánh thực tế khách quan Vì vậy, không thể quan niệm sự hình thành kiến thức của học sinh chỉ đơn thuần là sự

in vào đầu óc học sinh những câu chữ, xem như những cái đã có sẵn tồn tại độc lập với học sinh Không thể coi sự dạy của GV chỉ đơn thuần là sự trình diễn kiến thức, chỉ cần cố gắng trình diễn chính xác, rõ ràng và đầy đủ sao cho in đậm vào đầu óc học sinh được hiệu quả của quá trình dạy học

Cũng không thể quan niệm thực chất của sự học chỉ ở chỗ người học đạt được (thể hiện ra được) những hành vi xác định nào đó Nghĩa là không thể quy chất lượng, hiệu quả của sự học chỉ về những biểu hiện hành vi bên ngoài của người học Do đó sẽ là phiến diện nếu quan niệm rằng dạy học chỉ cần làm sao cho học sinh thể hiện được những hành vi cụ thể nhất định nào

đó Bởi vì, theo quan điểm tâm lý học tư duy thì sự học là một sự phát triển về chất của cấu trúc hành động Cùng một hành vi biểu hiện bề ngoài giống nhau, nhưng chất lượng hiệu quả của sự học (đối với kiến thức lĩnh hội được cũng như đối với sự phát triển tìm lực của học sinh) vẫn có thể khác nhau tùy thuộc vào sự phát triển cấu trúc của hành động học của chủ thể Ở đây hành vi được xem như kết quả biểu hiện ra ngoài của hành động, còn cách thức để đạt tới kết quả đó được xem như cấu trúc bên trong của hành động

Như vậy, sự học phải là quá trình hình thành và phát triển của các dạng thức hành động xác định, là sự thích ứng của chủ thể với tình huống thông qua sự đồng hoá và điều ứng

Hoạt động của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động đó Hoạt động có đối tượng cấu thành từ các hành động, hành động gồm các thao tác Hành động có mục đích, điều kiện, phương tiện cụ thể Đó là cơ

sở tâm lý học của quá trình hoạt động (h.1.1)

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc tâm lý của hoạt động

Cơ sở định hướng của hành động là những kiến thức cần thiết cho việc thực hiện hành động của chủ thể Cơ sở định hướng của hành động có tầm quan trọng Đặc biệt đối với chất lượng, hiệu quả của hành động GV có vai trò quan trọng trong việc hình thành cơ sở định hướng khái quát của hành động của học sinh Đó là cơ sở định hướng bao gồm những nội dung cơ bản nhất, cần thiết cho việc thực hiện thành công hành động của chủ thể

Bởi vậy trong dạy học, hoạt động dạy học của GV phải có tác dụng chỉ đạo hoạt động học của học sinh phù hợp với con đường biện chứng của sự hình thành, phát triển và hoàn thiện của hành động

Sự học tập còn được nhìn nhận theo quan điểm xã hội – tâm lý Học là hoạt động của cá nhân chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội – lịch sử, biến thành năng lực thể chất và năng lực tinh thần của cá nhân, hình thành và phát triển nhân cách của cá nhân Sự học tập của cá nhân HS cần có sự môi giới, giúp

Hoạt động Động cơ

Mục đích Hành động

Thao tác Điều kiện,phương

pháp

đỡ bởi người lớn hoặc người ngang hàng qua vùng phát triển kế cận Vùng phát triển kế cận được hiểu là khoảng cách giữa trình độ thực tại của cá nhân xác định bởi sự giải quyết một vấn đề không có sự giúp đỡ và trình độ phát triển tiềm năng, xác định bởi sự giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của người lớn hoặc người ngang hàng có khả năng hơn Điều này nói lên vai trò xã hội, vai trò của sự can thiệp xã hội trong việc nhận thức của mỗi cá nhân

Nếu học là hành động của HS xây dựng kiến thức cho bản thân mình

và vận dụng kiến thức của mình, thì dạy học là dạy hành động (hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức) và do đó, trong dạy học,

GV cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của HS để qua đó

HS chiếm lĩnh được tri thức, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách toàn diện của mình

Như vậy, muốn đạt chất lượng, hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ tương tác dạy học gồm người dạy (GV), người học (HS) và tư liệu hoạt động dạy học (môi trường) thì GV cần tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động của

HS theo một chiến lược hợp lý sao cho HS tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho mình và do đó đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách toàn diện của

họ từng bước phát triển Có thể mô tả sự tương tác nói trên bằng sơ đồ :

Hình 1.2: Hệ tương tác dạy học

1.2 Các luận điểm cơ bản của LTKT trong quá trình dạy học

Dạy học các môn khoa học ở nhà trường không chỉ đơn thuần nhằm một mục tiêu duy nhất là giúp cho HS có được một số kiến thức cụ thể nào

đó Điều quan trọng hơn là trong quá trình dạy học các tri thức cụ thể đó, rèn luyện cho HS tiềm lực để khi ra trường họ có thể tiếp tục tự học tập, có khả năng nghiên cứu tìm tòi giải quyết vấn đề, đáp ứng được những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn không ngừng phát triển Cũng chỉ trong điều kiện dạy học như vậy mới đảm bảo cho những kiến thức HS đã học được là những kiến thức thực sự có chất lượng, những kiến thức sâu sắc, vững chắc, vận dụng được

Việc quán triệt quan điểm cơ bản trên đây về mục tiêu dạy học các môn khoa học, cùng với việc quán triệt quan điểm hoạt động về bản chất của học

và của dạy, và quan điểm hiện đại của phương pháp luận khoa học, dẫn tới việc xác lập một hệ thống các luận điểm quan trọng làm nền tảng cho việc nghiên cứu thực nghiệm dạy học về “chiến lược dạy học phát triển hoạt động

Tư liệu hoạt động dạy học (môi trường)

tự chủ chiếm lĩnh tri thức, bồi dưỡng tư duy khoa học – kỹ thuật và năng lực giải quyết vấn đề” Đó là những điểm cơ bản dưới đây:

Luận điểm 1 Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức

chứ không phải tiếp thu một cách thụ đông từ bên ngoài Luận điểm này khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó hoàn toàn phù hợp với thực tiễn trong nhận thức Trong dạy học điều này cũng được khẳng định rất rõ ràng

Ví dụ: ý tưởng về sự so sánh: ”nóng – lạnh” , ”nhiều – ít”, “to - bé” , ”nhanh – chậm “, “sáng – tối”, v.v…được HS xây dựng từ trải nghiệm chứ không

phải nhà trường dạy chúng làm thế nào để phân biệt, so sánh

Luận điểm 2 Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan

của chính mỗi người Nhận thức không phải chỉ là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể mà còn là sự tương tác giữa các kinh nghiệm đã có với môi trường

Luận điểm này nhằm trả lời câu hỏi “nhận thức là gì ?” Theo đó nhận thức không phải là quá trình học sinh thụ động thu nhận những chân lý do người khác áp đặt, mà họ được đặt trong một môi trường có dụng ý sư phạm

Ở đó HS được khuyến khích vận dụng những kỹ năng đã có để thích nghi với những đòi hỏi của môi trường mới, từ đó hình thành nên tri thức mới Như vậy luận điểm này hoàn toàn phù hợp với quy luật nhận thức của loài người

Luận điểm 3 Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó HS dần dần tự

hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh Trong lớp

HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, mà còn tham gia vào cả quá trình

xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá

Luận điểm 4 Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận được phải

“tương xứng” với những yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra

Luận điểm này định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo không chệch khỏi mục tiêu của giáo dục phổ thông, tránh tình trạng HS phát triển một cách tự do Dẫn đến tri thức thu được trong quá trình học tập là quá trình lạc hậu , hoặc quá xa rời tri thức phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi, không phù hợp với những đòi hỏi của thực tiễn

Luận điểm 5 Theo Von Glaserfeld việc xây dựng kiến thức mới theo quan

điểm kiến tạo được thực hiện theo chu trình :

Tri thức đã có → Dự đoán → Kiểm nghiệm→ Thích nghi → Kiến thức mới

Thất bại

1.3 Các loại kiến tạo trong dạy học [10]

1.3.1 Kiến tạo căn bản

Kiến tạo căn bản là lý thuyết về nhận thức nhằm miêu tả cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập Kiến tạo căn bản còn được gọi là kiến tạo nội sinh Ellerton và Clementes cho rằng “tri thức trước hết được kiến tạo một cách cá nhân thông qua cách thức hoạt động của chính họ” Điều này cũng hoàn toàn phù hợp với quan điểm của Glaerfeld là:

“tri thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể” kiến tạo căn bản

đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức

và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân

Kiến tạo căn bản quan tâm đến sự chuyển hóa bên trong của cá nhân trong quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của HS trong quá trình họ hình thành thế giới quan khoa học cho chính mình

Kiến tạo căn bản quan niệm quá trình nhận thức là quá trình HS thích nghi với môi trường thông qua các hoạt động điều ứng và đồng hóa Nhưng

quá trình này không phải là sự sắp xếp một cách cơ học các kiến thức đã có và các kiến thức mới, mà bao gồm quá trình chủ thể nhận thức suy nghĩ, để loại

bỏ những tri thức cũ không phù hợp nữa, chọn lọc những tri thức mới đúng và phù hợp Quá trình nhận thức của HS theo quan điểm kiến tạo căn bản là quá trình thích nghi và tiến hóa

1.3.2 Kiến tạo xã hội

Theo Vưgotsky, sự học tập của con người không chỉ dừng lại ở quá trình kiến tạo căn bản, mà đồng thời được thực hiện thông qua sự tương tác,

sự tranh luận trong cộng đồng Vì vậy kiến thức được kiến tạo nên có tính xã hội Người ta gọi đây là kiến tạo xã hội (hay kiến tạo ngoại sinh) Kết quả sự kiến tạo xã hội ở tầm cao nhất là sự hình thành hệ thống tri thức khoa học do loài người xây dựng nên và được xã hội thừa nhận Tuy vậy, giữa các cộng đồng xã hội khác nhau vẫn tồn tại các học thuyết khác nhau về cùng một sự kiện Cho nên vẫn tồn tại những trường phái khoa học khác nhau trong xã hội Trong phạm vi một lớp học, quan niệm về cùng một sự kiện của các nhóm HS cũng có thể khác nhau Do vậy xuất hiện sự tranh luận giữa các nhóm Sự tranh luận này là một hoạt động rất hữu ích, vì qua đó tập thể lớp mới tìm được cái đúng, cái sai và nguyên nhân dẫn đến những quan niệm khác nhau đó Nhờ đó học sinh sẽ vừa nắm vững kiến thức vừa có kỹ năng xây dựng kiến thức Dĩ nhiên trong hoạt động này, vai trò tổ chức, hướng dẫn

và điều khiển của giáo viên là hết sức quan trọng

1.4 Đặc điểm của dạy học kiến tạo trong môn vật lý ở trường phổ thông

Trên cơ sở những luận điểm về lý thuyết kiến tạo theo tôi dạy học theo

lối kiến tạo có những đặc điểm sau đây:

Thứ nhất, HS là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân mình dựa trên những kiến thức đã có từ trước GV là người tổ chức để HS có được tâm thế thoải mái, được tự do và cởi mở để bộc lộ quan điểm của mình

về vấn đề đang được nghiên cứu thông qua quan sát TN, câu chuyện, đàm thoại…

Thứ hai, tăng cường việc dạy hợp tác nhóm, dạy học khám phá - phát hiện, trao đổi - thảo luận trong nhóm nhỏ Tạo điều kiện để HS giải trình được kết quả của quá trình kiến tạo căn bản Đồng thời HS cũng tạo cơ hội để tranh luận với nhau về những quan niệm khác nhau, cho HS được thực hành phân tích cơ sở của những quan niệm… từ đó có sự thống nhất với nhau và công nhận quan niệm đúng

Thứ ba, tổ chức cho HS vận dụng kiến thức Thông qua các bài tập vận dụng, các hiện tượng mới có liên quan… Nhờ đó mà HS vừa củng cố được nội dung bài học vừa luyện tập và dần dần hình thành phương pháp nhận thức, kiến tạo tri thức trên cả hai phương diện kiến tạo căn bản và kiến tạo xã hội

1.5 Các yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình dạy học theo LTKT

1.5.1 Xác định rõ mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh

Muốn thực hiện các tư tưởng của dạy học kiến tạo, người giáo viên phải xây dựng mối quan hệ thầy trò phù hợp Mặc dù giáo viên là người vạch

kế hoạch, là người điều khiển nhưng phải khéo léo để HS không cảm thấy mình bị điều khiển, chúng sẽ hăng say học tập hơn Vì hoạt động học của chúng là do động cơ thúc đẩy từ bên trong, nhu cầu của chính mình, không phải do sự cưỡng ép từ bên ngoài

1.5.2 Xác định đúng quan hệ của giáo viên và học sinh đối với tri thức khoa học

Quá trình dạy học là quá trình tác động của giáo viên và học sinh đến một đối tượng chung là tri thức khoa học, thể hiện ở các mặt sau đây

+ Việc lựa chọn tri thức: Dựa vào sách giáo khoa làm chuẩn và dựa vào trình độ học sinh Việc lựa chọn tri thức cho một giờ dạy rất quan trọng vì

nó liên quan đến mục tiêu và phương pháp dạy học

+ Cách tác động đến tri thức: Giáo viên “chuyển” tri thức cho học sinh thông qua tạo tình huống có vấn đề, nêu cho học sinh những câu hỏi để học sinh tư duy, tìm cách phát hiện và giải quyết vấn đề Đối với học sinh

”tiếp nhận” các tri thức đó thông qua việc phát hiện và giải quyết vấn đề dưới

sự hướng dẫn của giáo viên, qua đó xây dựng tri thức mới cho bản thân, đồng thời củng cố các kiến thức và kỹ năng sẵn có

1.5.3 Tạo được nhu cầu hứng thú học tập cho học sinh

Khả năng HS tự phát hiện ra vấn đề và mong muốn được giải quyết vấn đề là rất ít Do đó GV phải giúp đỡ HS tạo ra nhu cầu nhận thức và hứng thú học tập

Để HS có được nhu cầu nhận thức thì bắt buộc phải có tình huống có vấn đề, tình huống này sẽ đưa chủ thể vào một trạng thái tâm lý đặc biệt, mong muốn giải quyết vấn đề, và lúc đó hoạt động tư duy diễn ra Lúc bấy giờ động cơ học tập là tự giác từ bên trong học sinh, do nhu cầu học hỏi của các em; không hề có sự áp đặt nào từ phía bên ngoài nên các em rất có hứng thú trong học tập

Hứng thú học tập thể hiện ở chỗ: chủ thể huy động toàn bộ vốn kiến thức và kinh nghiệm của mình (điều ứng) để sàng lọc những phần liên quan đến tình huống, cần giải quyết Sau đó đề xuất giả thuyết, tìm cách kiểm tra giả thuyết (bằng một loạt hành động và tư duy) và cuối cùng là chủ thể chọn cách giải quyết tối ưu nhất, xây dựng kiến thức đúng đắn nhất

1.5.4 Cần phải coi trọng những kiến thức kinh nghiệm sẵn có của học sinh

Trong dạy học kiến tạo, các kiến thức kỹ năng sẵn có của HS là một trong các tiền đề quan trọng để giúp GV lựa chọn tri thức dạy học và phương

pháp phù hợp Tuy nhiên nếu câu hỏi đặt ra đã có trong vốn kinh nghiệm của

HS thì họat động tư duy không diễn ra Nghĩa là khi câu hỏi đặt ra, HS trả lời

dễ dàng thì hoạt động tư duy không phát triển Còn nếu câu hỏi đặt ra là quá khó, HS nỗ lực hết sức nhưng vẫn không trả lời được, HS sẽ cảm thấy chán nản và quá trình tư duy có thể diễn ra nhưng không đạt hiệu quả Như vậy không đạt được mục tiêu của quá trình dạy học Vì vậy phải đặt câu hỏi có vấn đề nằm trong “vùng phát triển gần nhất” của HS Nghĩa là câu hỏi đặt ra cao hơn trình độ hiện tại của HS nhưng chúng vẫn cảm thấy vừa sức (nếu có

sự giúp đỡ của GV và bạn bè cộng với sự nỗ lực cao nhất của cá nhân thì có thể tìm được câu trả lời)

Dạy học phải tạo tình huống khó khăn về mặt nhận thức phải làm cho

bộ não của HS suy nghĩ để giải quyết vấn đề Bộ não HS càng phức tạp thì khi tiếp thu thông tin mới càng phát triển Dạy học phải đi trước sự phát triển

1.6 Mô hình dạy học kiến tạo

1.6.1 Một số mô hình dạy học kiến tạo đã được đề xuất

Nhóm nghiên cứu CLIS đưa ra tiến trình DHKT: Biểu diễn bằng sơ đồ Bước 1: Định hướng, làm bộc lộ hiểu biết sẵn có của HS

Bước 2: Làm rõ và thay đổi quan niệm sẵn có

Bước 3: Xây dựng và đánh giá kiến thức mới

Bước 4: Áp dụng kiến thức mới

Bước 5: Xem lại sự thay đổi nhận thức

- Chú ý tới việc xây dựng kiến thức mới trên cơ sở các kiến thức có sẵn, phương pháp của Lawson (1988) gồm các bước:

Bước 1: Thăm dò hiểu biết, quan niệm có sẵn của HS

Bước 2: Xây dựng kiến thức mới trong mối quan hệ với quan niệm có sẵn Bước 3: Áp dụng kiến thức mới

- Cosgrove và Osborne (1985) đưa ra tiến trình DHKT trong đó chú trọng tới những quan niệm sai của HS:

Bước 1: Thăm dò các quan niệm có sẵn của HS và lựa chọn tri thức khoa học có thể dùng để thách thức các quan niệm sai có sẵn

Bước 2: Tạo tình huống kích thích HS bộc lộ quan niệm có sẵn, tạo điều kiện cho HS trình bày các ý kiến và xem xét ý kiến của người khác

Bước 3: Giới thiệu các chứng cứ khoa học, giúp HS so sánh các ý kiến của mình với quan điểm khoa học, từ đó xây dựng kiến thức mới

Bước 4: Áp dụng kiến thức khoa học

- Chú ý tới việc cho HS đưa ra và tìm cách trả lời những câu hỏi của mình tiến trình dạy học do Faire và Cosgrove (1988) đưa ra các bước:

Bước 1: GV và HS lựa chọn chủ đề và tìm những thông tin cơ sở

Bước 2: Cả lớp hoặc các cá nhân HS nêu lên điều đã biết về chủ đề

Bước 3: Các hoạt động tìm tòi

Bước 4: HS đưa ra các câu hỏi về chủ đề

Bước 5: GV và HS lựa chọn các câu hỏi để tìm tòi

Bước 6: Các cá nhân hoặc nhóm trình bày những hiểu biết và so sánh với những hiểu biết ban dầu

Bước 7: Xác định xem cái gì cần được xác định lại và cái gì được chọn (hợp thức hoá kiến thức)

1.6.2 Đề xuất tiến tình dạy học kiến tạo trong môn vật lý ở trường phổ thông

Nghiên cứu các mô hình dạy học kiến tạo của các tác giả và nhóm tác giả trên, ta có thể rút ra một số nhận xét sau:

Trong cuộc sống có thể có những quan niệm phù hợp hoặc không phù hợp với những tri thức đã được thừa nhận trong khoa học Trong quá trình học tập

GV phải thường xuyên quan tâm đến những kinh nghiệm sẵn có của HS Những thông tin mới có thể mâu thuẫn với vốn kinh nghiệm đã có của HS, nó

có thể tác động mạnh tạo nên nhu cầu nhận thức ở HS, từ đó thôi thúc họ chủ động xây dựng kiến thức mới Vì vậy, DHKT coi quá trình học tập là quá trình biến đổi cấu trúc nhận thức (làm thay đổi, hoàn chỉnh hoặc phát triển cấu trúc nhận thức trên cơ sở những quan niệm đã có của HS) Cũng tương tự như

“khoa học đã xây dựng dựa trên những sự khủng hoảng, những cuộc tranh luận căng thẳng giữa những cộng đồng” Quá trình biến đổi nhận thức của HS cần phải diễn ra trong một môi trường thích hợp, trong đó tương tác xã hội đóng một vai trò hết sức quan trọng trong quá trình học tập của con người

- Theo Nguyễn Quang Lạc [14], quy trình dạy học theo quan điểm kiến tạo được chia ra làm 3 bước:

Bước 1: Làm bộc lộ quan niệm của HS

Bước 2: GV tổ chức hướng dẫn và điều khiển HS thảo luận

Bước 3: GV tổ chức để HS vận dụng kiến thức

1.6.3 Phân tích tiến tiến trình dạy học kiến tạo đã đề xuất

Bước 1: Làm bộc lộ quan niệm của HS GV đưa ra tình huống thuận lợi (thông qua TN, bài tập, câu chuyện…), tạo không khí cỡi mở để HS phát biểu những quan niệm của họ về “vấn đề học tập” Ở bước này có thể chia lớp học thành một số nhóm, mỗi nhóm 5 đến 7 HS do một nhóm trưởng điều hành Từng nhóm liệt kê những quan niệm mà các thành viên trong nhóm nêu ra và

thảo luận để đi đến quan niệm chung của nhóm Nếu không chia nhóm thì GV điều khiển để HS cả lớp phát biểu các quan điểm của họ Điều quan trọng là phải tôn trọng các quan niệm của HS hoặc của các nhóm, GV chưa cần nhận xét và phê phán các quan niệm sai mà chỉ cần tạo điều kiện để HS trình bày được nội dung của quan niệm đó

Bước 2: GV tổ chức hướng dẫn và điều khiển HS thảo luận Trong bước này nếu chia tiết học theo nhóm thì cho các nhóm trưởng trình bày quan niệm của từng nhóm, sau đó GV điều khiển từng nhóm nhận thấy quan quan niệm sai và cả lớp công nhận quan niệm đúng Nếu thảo luận chung cả lớp thì

GV phải hướng dẫn để nhiều HS tham gia thảo luận phân tích và hình thành quan niệm chung cho cả lớp Điều căn bản ở bước này là phải tạo được không khí sư phạm dân chủ để khuyến khích HS tập tranh luận bảo vệ lí lẽ của họ, từ

đó những HS có quan niệm sai biết nhận ra nguyên nhân và từ bỏ nó; biết cách lập luận để chấp nhận quan điểm đúng Cuối cùng GV thể chế hóa kiến thức về “vấn đề học tập” cho cả lớp

Bước 3: GV tổ chức để HS vận dụng kiến thức Ở bước này điều quan trọng là phải giúp HS luyện tập được kỹ năng phân tích, xây dựng lập luận để

có những dự đoán, giải thích sự tiến triển của một sự kiện mới, có cách giải quyết vấn đề trong những tình huống mới liên quan đến nội dung của “vấn đề học tập” Nhờ đó mà HS vừa củng cố được nội dung bài học vừa luyện tập và dần dần hình thành phương pháp nhận thức, kiến tạo thi thức trên cả hai bình diện kiến tạo căn bản và kiến tạo xã hội

Mô hình này sẽ được vận dụng chi tiết cho dạy học vật lý như thế nào

đó là điều mà chúng tôi quan tâm và sẽ được trình bày ở các mục tiếp theo

Từ mô hình dạy học vật lý theo quan điểm kiến tạo đề xuất trên có những đặc điểm chung của đổi mới PPDH ở chỗ GV tổ chức cho HS tự xây dựng kiến thức bằng cách đi sâu vào việc tạo điều kiện bộc lộ quan niệm có

sẵn liên quan đến tri thức cần lĩnh hội ; việc tạo mâu thuẩn giữa những kết quả quan sát mới với quan niệm đã có; việc tổ chức cho HS trao đổi tạo điều kiện cho các ý kiến va chạm với nhau Qua đó HS điều chỉnh đƣợc quan niệm sai và xây dựng quan niệm đúng

Kết luận chương 1

Trong chương 1, chúng tôi đã tổng hợp những vấn đề liên quan đến việc tổ chức dạy học dựa vào lý thuyết kiến tạo trong hoạt động nhận thức Từ những kết quả đã tổng hợp được, có thể thấy rằng vận dụng dạy học kiến tạo đáp ứng được các yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay Ta có thể

nói ngắn gọn về dạy học kiến tạo như sau :

Quá trình dạy học kiến tạo, giáo viên tạo bầu không khí thân mật cởi

mở để cho học sinh bộc lộ quan điểm của họ một cách tự nhiên.Tổ chức, hướng dẫn và điều khiển cho học sinh thảo luận, tranh luận; tự tìm ra kiến thức một cách tự nhiên Qua đó, GV cũng nắm được trình độ học sinh; có biện pháp phát hiện ra những quan niệm sai lầm của học sinh, điều khiển để học sinh tranh luận với nhau mà nhận ra quan niệm sai và tự nguyện từ bỏ nó đồng thời xây dựng quan niệm đúng Nhờ vậy kiến thức được khắc sâu hơn Học sinh chiếm lĩnh kiến thức một cách tự nhiên nhưng không kém phần hào hứng

Nói cách khác dạy học kiến tạo là dựa trên vốn kiến thức cũ mà học sinh đã trải nghiệm trong cuộc sống, thực hiện quá trình đồng hóa và điều ứng

để đi đến trạng thái cân bằng mới Cá nhân càng nỗ lực tìm tòi thì tri thức lĩnh hội được có chất lượng càng cao Đồng thời qua quá trình đó, HS còn có thói quen mạnh dạn trong giao tiếp, tranh luận và học tập được cả phương pháp xây dựng kiến thức Tức là tạo được tiềm lực tự học, ý thức học tập suốt đời cho học sinh

Trong đó, tác giả đã đề xuất mô hình dạy học kiến tạo theo 3 bước:

Bước 1: Làm bộc lộ quan niệm của HS

Bước 2: GV tổ chức hướng dẫn và điều khiển HS thảo luận

Bước 3: GV tổ chức để HS vận dụng kiến thức

Chúng tôi tin tưởng rằng, nếu vận dụng tốt mô hình dạy học kiến tạo đã được đề xuất ở trên thì có thể nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học Trong chương 2 của đề tài này, tác giả sẽ vận dụng mô hình này để thiết kế một số giáo án chương "Mắt Các dụng cụ quang học" vật lý 11 THPT

Chương 2 VẬN DỤNG DẠY HỌC KIẾN TẠO CHƯƠNG “MẮT CÁC DỤNG CỤ QUANG HỌC”VẬT LÝ 11 2.1 Nội dung, đặc điểm, cấu trúc chương “Mắt Các dụng cụ quang học” lớp 11

2.1.1 Nội dung chương “Mắt Các dụng cụ quang học”

chương “Mắt Các dụng cụ quang học” gồm các kiến thức cơ bản sau:

- Một lăng kính được đặc trưng bởi góc chiết quang A và chết suất n

- Tia ló ra khỏi lăng kính luôn lệch về phía đáy lăng kính so với tia tới

- Công thức của lăng kính:

A i i D

r r A

r n i

r n i

2 1

2 2

1 1

sin sin

sin sin

- Lăng kính là bộ phận chính của máy quang phổ

Bài 29: Thấu kính mỏng

- Mọi tia sáng qua quang tâm của thấu kính đều truyền thẳng

- Tia tới song song với trục của thấu kính sẽ cho tia ló truyền qua (hay

có đường kéo dài của tia ló) tiêu điểm ảnh của trục đó

- Tia tới (hay đường kéo dài của nó) qua tiêu điểm vật trên trục sẽ cho tia ló song song với trục đó Hai tiêu điểm vật và ảnh đối xứng nhau qua quang tâm

- Mỗi thấu kính có hai tiêu diện ảnh và vật là hai mặt phẳng vuông góc với trục chính và đi qua các tiêu điểm chính

1 '

1 1

+ Không điều tiết: fmax

- Điểm cực viễn là điểm trên trục của mắt mà mắt nhìn rõ khi không điều tiết

- Điểm cực cận là điểm trên trục của mắt mà mắt nhìn rõ khi điều tiết tối đa

- Năng suất phân li là góc trông nhỏ nhất  mà mắt còn phân biệt được

2 điểm

Mắt viễn fmax >OV

+ Đeo kính hội tụ

+ Tiêu cự có giá trị sao cho mắt đeo kính nhìn gần như mắt không tật Mắt lão Cc dời xa mắt + Đeo kính hội tụ

+ Tác dụng của kính như với mắt viễn

Hiện tương lưu ảnh của mắt: Tác dụng của ánh sáng lên màng lưới còn tồn tại khoảng 1/10 giây sau khi ánh sáng tắt

- Kính lúp là thấu kính hội tụ có tiêu cự nhỏ (vài xentimet)

- Số bội giác của kính lúp khi ngắm chừng ở vô cực:

f

Đ

G 

Bài 33: Kính hiển vi

- Hai bộ phận chính của kính hiển vi là:

+ Vật kính: thấu kính hội tụ có tiêu cự rất nhỏ(cở milimet) + Thị kính: kính lúp

- Điều chỉnh kính hiển vi: đưa ảnh sau cùng của vật hiện ra trong

khoảng CVCC của mắt

- Số bội giác khi ngắm chừng ở vô cực:

2 1 2 1

f f

Đ G

k



Bài 34: Kính thiên văn

- Kính thiện văn là dụng quang để quan sát các thiên thể Nó gồm hai

bộ phận chính:

+ Vật kính: thấu kính hội tụ có tiêu cự lớn (có thể đến hàng chục mét) + Thị kính: kính lúp có tiêu cự nhỏ (vài xentimet)

Phải điều chỉnh để ảnh sau cùng hiện ra trong khoảng nhìn rõ của mắt

- Số bội giác trong trường hợp ngắm chừng ở vô cực:

2.1.2 Đặc điểm Chương “Mắt Các dụng cụ quang học”

a Đặc điểm về nội dung:

- Tính định lượng cao (tỉ lệ đại lượng, công thức vật lý trên khái niệm định tính khoảng 70%), yêu cầu cao kỹ năng tính toán khi giải bài tập quang hình, quang hệ

- Khối lượng kiến thức lớn ( chiếm tỉ lệ 25,7 % thời lượng chương trình vật lý 11), vừa mang tính định tính, vừa mang tính định lượng, vừa có nội dung kỹ thuật, nội dung thực tế

- Kiến thức đa dạng: Khái niệm định tính, khái niệm định lượng, đại lượng vật lý, công thức vật lý, ứng dụng kỹ thuật của vật lý

- Yêu cầu cao sử dụng công cụ toán học để tính toán, yêu cầu cao kỹ năng vẽ hình chính xác (vẽ ảnh qua thấu kính, hệ thấu kính, vẽ đường truyền của tia sáng qua các loại quang cụ…)

- HS đã có một số quan niệm ban đầu về một số kiến thức quang hình

b Đặc điểm về phương tiện dạy học:

Dạy học phần này để đạt hiệu quả cao có thể sử dụng các phương tiện dạy học truyền thống và hiện đại

- TN dễ làm

- Mô phỏng vật lý: mô phỏng đường đi của tia sáng qua các loại quang

cụ, mô phỏng sự điều tiết của mắt, ngắm chừng qua các loại kính…

- Sử dụng ảnh màu (kho tư liệu phong phú trên mạng internet)

Đây là những điều kiện thuận lợi để tổ chức DH kiến tạo

c Đặc điểm về phương pháp dạy học

Chương “Mắt Các dụng cụ quang học” là nội dung có thể vận dụng nhiều phương pháp dạy học khác nhau để mang lại hiệu quả: phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học kiến tạo

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài tác giả đã vận dụng dạy học kiến tạo để thiết kế một số tiến trình dạy học

2.1.3 Khả năng vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy học một số kiến thức Chương “Mắt Các dụng cụ quang học”

- Vận dụng DHKT để khắc sâu kiến thức, tăng niềm tin khoa học cho

HS

DHKT là quan điểm dạy học tập trung vào người học Nghĩa là người học phải chủ động, tích cực, sáng tạo để xây dựng kiến thức cho bản thân Trong quá trình xây dựng kiến thức cho mình, HS được tương tác với nhau và với GV, được tự do đưa ra ý kiến cá nhân và được bảo vệ ý kiến của mình, được các bạn và GV đưa ra các bằng chứng khoa học để chứng minh cho vấn

đề còn thắc mắc Từ đó kiến thức mà người học xây dựng được sẽ được thử thách, vận dụng Vì vậy người học sẽ nắm vững kiến thức và đam mê khoa học hơn

- Vận dụng DHKT để phá vỡ quan niệm sai và xây dựng quan niệm khoa học cho HS

Theo LTKT ta thấy đây là một quan điểm dạy học rất thích hợp cho việc phá vỡ quan niệm sai và xây dựng quan niệm khoa học cho HS Vì DHKT dựa trên quan niệm sẵn có của HS và tổ chức cho HS tương tác với nhau và tương tác với GV để HS tự phá bỏ quan niệm sai, xây dựng quan niệm khoa học cho HS

- Vận dụng DHKT để đào tạo con người của thời đại mới

Trong DHKT, HS được tự bộc lộ quan niệm của bản thân, được trao đổi, nhận xét, đánh giá, được đưa ra giả thuyết về vấn đề nghiên cứu, được đề xuất phương án và tiến hành TN Từ đó dần dần hình thành ở HS năng lực dự đoán, năng lực định hướng, tìm tòi cách thức giải quyết vấn đề, năng lực thực hành, năng lực tư duy sáng tạo, tác phong làm việc khoa học, cẩn thận…

Như vậy, bằng quá trình đồng hóa và điều ứng HS xây dựng kiến thức gồm kiến tạo căn bản và kiến tạo xã hội Kiến thức mới được xây dựng trên kiến thức và quan niệm đã có của HS; HS được vận hành các kiến thức và quan niệm đã có giải quyết các tình huống được xây dựng khéo léo trong bài học để tự xóa bỏ quan niệm sai; chiếm lĩnh tri thức khoa học

2.1.4 Cấu trúc Chương “Mắt Các dụng cụ quang học”

Chương trình vật lý của nước ta bắt đầu từ lớp 6 và được tổ chức theo cấu trúc bậc vì vậy quang học được nghiên cứu một cách sơ lược lớp 7 (vòng I), lớp 9 (vòng 2) bậc trung học cơ sở Bậc trung học phổ thông phần Quang hình lớp 11 (vòng 3) được nghiên cứu, đào sâu về mặt định lượng Tính chất sóng và tính chất lượng tử của ánh sáng được tiếp tục nghiên cứu lớp 12 (vòng III)

Chương “Mắt Các dụng cụ quang học” là phần quan trọng trong giáo trình vật lý 11, được trình bày tương đối đầy đủ về mặt định tính cũng như

mặt định lượng, trong đó các nhà Bác học nghiên cứu các hiện tượng liên quan đến ánh sáng từ sự truyền ánh sáng đến sự tạo thành ảnh Chương “Mắt Các dụng cụ quang học” có nhiều ứng dụng trong đời sống và kĩ thuật nên việc giảng dạy Chương “Mắt Các dụng cụ quang học” có tác dụng rất lớn trong việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS

Nội dung Chương “Mắt Các dụng cụ quang học”

Chương VII: MẮT CÁC DỤNG CỤ QUANG

Thấu kính

Mắt

Kính lúp

G = k.

và cách khắc phục

Thấu kính hội

tụ (f > 0)

Thấu kính phân kì (f < 0)

Lăng

kính