Một số biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11 trường THPT

Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông nóichung và dạy học phần hóa học vô cơ nói riêng là thay đổi lối dạy học truyền thụmột chiều sang dạy học theo “phương ph

MỤC LỤC

PHẦN 1 MỞ ĐẦU 3

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 3

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 4

3 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 4

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 4

5 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 4

5.1 Khách thể nghiên cứu 4

5.2 Đối tượng nghiên cứu 5

6 PHẠM VI ĐỀ TÀI 5

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 5

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 5

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5

7.3 Phương pháp toán học 5

8 CẤU TRÚC LUẬN VĂN 5

9 ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN 5

PHẦN II: NỘI DUNG 6

CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 6

1.1 NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH, NHỮNG BIỂU HIỆN CỦA NĂNG LỰC SÁNG TẠO VÀ CÁCH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ 6

1.2 NHỮNG XU HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 14

1.3 CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 Ở TRƯỜNG THPT 25

1.4 THỰC TRẠNG DẠY HỌC HÓA VÔ CƠ LỚP 11 Ở CÁC TRƯỜNG THPT 41

1.5 THỰC TRẠNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH KHI DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 Ở MỘT SỐ TRƯỜNG THPT Ở HÀ NỘI 49

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 56

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NÂNG CAO NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY VÀ HỌC PHẦN HÓA HỌC VÔ

CƠ LỚP 11 Ở TRƯỜNG THPT 57

2.1 Thường xuyên tập luyện cho học sinh biết phát hiện và giải quyết vấn đề mâu thuẫn nhận thức trong các bài học 57

2.2 Lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập có nhiều cách giải và có cách giải ngắn gọn, độc đáo nhất 74

2.3 Cho học sinh đề xuất bài tập hóa học mới, dựa theo bài tập gốc để phát triển NLST cho học sinh 91

2.4 Cho học sinh đề xuất giải pháp thay thế trong thí nghiệm thực hành để phát triển NLST cho học sinh 94

2.5 Sử dụng một số câu hỏi TNKQ và đề kiểm tra trong chương trình hóa vô cơ lớp 11 để phát triển NLST cho HS 116

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 146

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 148

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 148

3.2 Tổ chức và phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm 149

3.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm 151

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 164

PHẦN III: KẾT LUẬN CHUNG 165

TÀI LIỆU THAM KHẢO 166

PHỤ LỤC 170

PHẦN 1 MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Để đáp ứng các yêu cầu đổi mới của thời đại và đất nước, đặc biệt yêu cầu của

sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá thì phát triển giáo dục và đào tạo là mộttrong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá,

là điều kiện phát huy nguồn lực con người, yếu tố phát triển xã hội, tăng trưởngkinh tế nhanh và bền vững Bên cạnh năng lực về chuyên môn, người lao động phải

có năng lực hành động, tự chủ năng động sáng tạo, có năng lực giải quyết các vấn

đề thường gặp, luôn luôn theo kịp được với sự tiến bộ nhanh chóng của khoa học

kỹ thuật, có đạo đức, biết giữ gìn bản sắc truyền thống dân tộc

Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 được thủ tướng chính phủ ban hànhtheo Quyết định số 711/QĐ – TTg ngày 13/06/2012 đã ghi rõ: “Đổi mới căn bản,toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủhóa, hội nhập quốc tế; thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủnghĩa …, tập trung vào nâng cao chất lượng, đặc biệt là chất lượng giáo dục, giáodục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành,…”

Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông nóichung và dạy học phần hóa học vô cơ nói riêng là thay đổi lối dạy học truyền thụmột chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp học sinhphát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học,tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhautrong học tập và thực tiễn, tạo niềm tin, niềm vui hứng thú trong học tập

Hiện nay khoa học và công nghệ phát triển với sức thần tốc kỳ diệu đó là sự rađời của Máy tính và Internet Nhưng bộ não là một phần lãnh thổ lớn nhất chưađược khám phá hết trên thế giới Bộ não giúp chúng ta học tập suốt đời, từ khi sinh

ra cho đến khi không còn có mặt trên trái đất này Do đó việc phát triển năng lựcsáng tạo cho học sinh ngay từ khi ngồi trên ghế nhà trường là điều rất cần thiết Từnhững lý do trên, với mong ước góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học nóichung và chất lượng dạy học hóa học nói riêng; đồng thời góp phần đào tạo cho đất

nước một thế hệ trẻ năng động, sáng tạo đáp ứng được yêu cầu của xã hội hiện nay,

em đã chọn đề tài: “Một số biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11 trường THPT”

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Lựa chọn, đề xuất một số biện pháp rèn luyện năng lực sáng tạo (NLST) chohọc sinh thông qua dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11, góp phần nâng cao chấtlượng dạy học hóa học tại trường THPT hiện nay

3 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu trong các giờ dạy hóa học, người giáo viên biết khai thác hết những kiếnthức, kỹ năng thông qua hệ thống lý thuyết và bài tập đa dạng, phù hợp với mỗimức độ nhận thức khác nhau của học sinh; đồng thời áp dụng được các phươngpháp dạy học tích cực theo hướng phát triển sự sáng tạo của học sinh một cách phùhợp thì sẽ phát huy được năng lực sáng tạo của HS, góp phần nâng cao chất lượngdạy - học hóa học ở trường phổ thông

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu những vấn đề lý luận làm cơ sở cho đề tài: phương pháp dạy học,những biểu hiện của NLST, cách kiểm tra đánh giá và biện pháp rèn luyện NLSTcho học sinh ở trường THPT

- Nghiên cứu hệ thống kiến thức chương trình hóa học vô cơ lớp 11 trường THPT

- Điều tra thực tiễn tình trạng dạy và học bộ môn hóa học vô cơ lớp 11 trong việcphát triển NLST của học sinh tại trường THPT

- Đề xuất một số biện pháp phát triển NLST cho học sinh trong dạy học hóa học vô

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp rèn luyện và phát triển NLST cho học sinh thông qua dạy học hóa học

vô cơ (lớp 11) chương trình hóa học THPT

6 PHẠM VI ĐỀ TÀI

Nghiên cứu Hóa học vô cơ lớp 11 trường THPT

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các nguồn tài liệu liên quan đến đề tài: Luật giáo dục, năng lựcsáng tạo, lý luận dạy học hóa học ở trường THPT; mục tiêu, nội dung chương trìnhhóa học vô cơ lớp 11 trong SGK ở trường THPT ; mục tiêu, nội dung từngchương,

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Sử dụng phương pháp điều tra để điều tra về thực tiễn dạy và học phần hóa học vô

cơ lớp 11 của giáo viên và học sinh các trường THPT

- Tiến hành giảng dạy có đối chứng ở trường phổ thông để đánh giá hiệu quả, kiểmchứng tính khả thi của đề tài

7.3 Phương pháp toán học

Sử dụng phương pháp toán học thống kê để xử lý số liệu và trình bày kết quả thựcnghiệm sư phạm

8 CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được chia thành ba chương:Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2 Một số biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạyhọc Hóa học vô cơ lớp 11 trường THPT

Chương 3.Thực nghiệm sư phạm

9 ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN

- Hệ thống hóa một số cơ sở lý luận về những biểu hiện và cách đánh giá năng lựcsáng tạo của học sinh THPT

- Đề xuất một số biện pháp phát triển NLST cho học sinh thông qua dạy học hóahọc vô cơ lớp 11 ở trường THPT

PHẦN II: NỘI DUNG CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 9.1 NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH, NHỮNG BIỂU HIỆN CỦA NĂNG LỰC SÁNG TẠO VÀ CÁCH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

9.1.1 Năng lực sáng tạo của học sinh

Chúng ta đang sống trong thời đại của sự hội nhập, toàn cầu hóa, có sự bùng

nổ về tri thức khoa học và công nghệ Để đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao củacuộc sống, đồng thời chuẩn bị nguồn lực con người đủ điều kiện phục vụ sự nghiệpcông nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước trong mục tiêu giáo dục sáng tạo là mộtphẩm chất tư duy cần được nhấn mạnh và phát triển

Do đó, giáo dục và đào tạo theo hướng phát triển năng lực con người là xuthế tất yếu của giáo dục trên thế giới Trong chiến lược phát triển giáo dục ViệtNam giai đoạn 2011 – 2020 cũng nêu rõ một yêu cầu rất quan trọng là phải bồidưỡng năng lực Vì thế, nhiệm vụ đặt ra cho mỗi nhà giáo dục là phải đổi mớiPPDH, tìm ra được PPDH hiện đại, phù hợp để phát triển NLST, bồi dưỡng nhân tàiphục vụ cho đất nước

9.1.1.1 Khái niệm về năng lực [6, 7, 9, 10]

Nguồn gốc tiếng La – tinh của khái niệm năng lực là “competenia” có nghĩa

là gặp gỡ Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều cách khác nhau như:Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000): "Năng lực là tập hợp các tính chất hayphẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi choviệc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định"

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005): "Năng lực là một thuộc tínhtâm lý phức hợp , là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinhnghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức" [6]

Weinert (2001) định nghĩa: "Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học đượchoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tính huống xác định, cũng như sự sẵn

sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách

có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt"

Theo Weinert (2001): Năng lực của HS là sự kết hợp hợp lý kiến thức, kỹnăng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phántích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề

Theo John Erpenbeck (1998): Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức,thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng

cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí

Theo OECD (2002): Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phứchợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể

Theo Québec- Ministere de l’Education (2004): Năng lực là: “khả năng vậndụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động mộtcách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống”

Theo Tremblay (2002): Năng lực là: “khả năng hành động, đạt được thànhcông và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quảnhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”

Như vậy có thể hiểu đơn giản “Năng lực là khả năng ứng phó thành công hay năng lực thực hiện hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nhiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo cũng như sự sẵn sàng hành động để phù hợp với những mục tiêu và điều kiện thực tế hay hoàn cảnh thay đổi”.

Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹnăng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và kết nối chúng một cách hợp lý vào thực hiệnthành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các

em trong cuộc sống Phát triển năng lực của người học chính là mục tiêu của quátrình dạy học

Theo Bernd, Nguyễn Văn Cường [6] thì năng lực có thể được chia thànhnhiều loại, trong đó có năng lực hành động Hiện nay, người ta quan tâm nhiều đếnphát triển năng lực hành động (professtional action competency) Năng lực hànhđộng bao gồm:

+ Năng lực chuyên môn (professtional competency): Là khả năng thực hiện cácnhiệm vụ về chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phươngpháp và đảm bảo chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng tưduy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng nhận biết các mối quan hệ

hệ thống và quá trình Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực “nộidung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp, chuyênmôn

+ Năng lực xã hội (social competency): Là những khả năng đạt được mục đíchtrong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sựphối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Trọng tâm của năng lực xã hội là mỗingười phải ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác,

tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức, có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khảnăng cộng tác và giải quyết xung đột

+ Năng lực phương pháp (methodical competency): Là khả năng đối với nhữnghành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong công việc, giải quyết các nhiệm

vụ và vấn đề đặt ra Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung

và năng lực chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năngtiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

+ Năng lực cá nhân (induvidual competency): Là khả năng suy nghĩ và đánh giáđược những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình , phát triển đượcnăng khiếu cá nhân cũng như xây dựng và thực hiện kế hoạch cho cuộc sống riêng,những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối cho các thái độ và hành

vi ứng xử

Hình 1 Mô hình cấu trúc năng lực hành động

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực hành động cho thấy giáo dục hiện đạikhông chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năngchuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực

cá thể Từ mô hình cấu trúc năng lực hành động cho thấy các năng lực này khôngtách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thànhtrên cơ sở sự kết hợp của các năng lực này

9.1.1.2 Khái niệm về sáng tạo [10]

Theo nghĩa thông thường: "Sáng tạo là một tiến trình phát kiến ra các ýtưởng và quan niệm mới, hay một kết hợp mới giữa các ý tưởng và quan niệm đãcó" Hay đơn giản hơn: "Sáng tạo là một hành động làm nên những cái mới" Vớicách hiểu đó thì cái quan trọng nhất đối với sáng tạo là phải có các ý tưởng, như lờicủa một nhà khoa học vĩ đại Linus Pauling, khi trả lời câu hỏi làm thế nào người tasáng tạo ra được các lý thuyết khoa học: "Người ta phải cố nắm bắt được nhiều ýtưởng" và "con đường để có được một ý tưởng tốt là có thật nhiều ý tưởng"

Theo Solso R.L (1991): “Sáng tạo là một hoạt động nhận thức mà nó đen lạimột cách nhìn nhận, hay cách giải quyết mới mẻ đối với một vấn đề hay một tìnhhuống”

Theo cố thủ tướng Phạm Văn Đồng đã nói: “Nghề dạy học là nghề sáng tạonhất vì nó sáng tạo ra những con người sáng tạo, cho nên nhà trường phải vũ trangcho học sinh cái khả năng sáng tạo vô tận”

Như vậy: “Sáng tạo là tạo ra, đề ra những ý tưởng mới, độc đáo, hữu ích, phù hợp với hoàn cảnh Nói cách khác là dám thách thức những ý kiến và phương pháp đã được mọi người chấp nhận để tìm ra những giải pháp hoặc khái niệm mới Cũng có thể hiểu đơn giản sáng tạo chỉ là tìm ra một cách mới để làm việc hoặc làm cho công việc đó trôi chảy hơn“ [10].

Một trong hai bán cầu não chi phối tới hoạt động sáng tạo có cơ sở sinh lýthần kinh và tư duy của con người Tâm lý học đã nghiên cứu và đi đến kết luậnrằng tất cả mọi người đều có khả năng sáng tạo, sáng tạo nhỏ hay lớn Do đó, nếu

được rèn luyện thì sự sáng tạo sẽ phát triển không ngừng và ngược lại nếu khôngrèn luyện thì sáng tạo sẽ dần bị mai một đi.

9.1.1.3 Những quan niệm về năng lực sáng tạo ở học sinh

Từ những cơ sở vừa nêu trên, ta có thể quan niệm về NLST của HS bao gồmnhư sau:

- Năng lực tự chuyển tải tri thức và kỹ năng từ những lĩnh vực quen biết sang tìnhhuống mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện, hoàn cảnh mới

- Năng lực nhận thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết (tự đặt câu hỏi cho mình

và mọi người về bản chất của các tình huống, sự vật, ) Năng lực nhìn thấy chứcnăng mới của đối tượng quen biết

- Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu

- Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống Khảnăng huy động các kiến thức cần thiết để đưa ra các giả thuyết hay các dự đoánkhác nhau khi phải lý giải một hiện tượng

- Năng lực xác nhận bằng lý thuyết và thực hành các giả thuyết Năng lực biết đềxuất các phương án thí nghiệm hoặc thiết kế sơ đồ thí nghiệm để kiểm tra giả thuyếthoặc để đo một đại lượng nào đó với hiệu quả cao nhất có thể đạt được trong điềukiện đã cho

- Năng lực nhìn nhận một vấn đề dưới các góc độ khác nhau, xem xét đối tượng ởnhững khía cạnh khác nhau, mâu thuẫn nhau Năng lực tìm ra phương pháp mới,độc đáo

Như vậy: “Năng lực sáng tạo chính là khả năng thực hiện được những điều sáng tạo Đó là biết làm thành thạo và luôn đổi mới, có những nét độc đáo riêng luôn phù hợp với thực tế Luôn biết và đề ra những cái mới khi chưa được học, nghe giảng, đọc tài liệu hay tham quan về việc đó nhưng vẫn đạt kết quả cao” [10,

25, 26]

Vì thế đối với học sinh nói chung và học sinh THPT nói riêng, tất cả những

gì mà họ “tự nghĩ ra“ khi giáo viên chưa dạy, học sinh chưa biết từ các nguồn khácnhau thì đều được coi là sáng tạo Sáng tạo là bước nhảy vọt trong sự phát triểnnhận thức của học sinh Không có con đường logic để dẫn đến sự sáng tạo, bản thân

mỗi học sinh phải tự tìm lấy kinh nghiệm thông qua các hoạt động thực tiễn củamình Do đó, để phát triển năng lực nhận thức, sự chủ động sáng tạo của học sinhthì người giáo viên phải biết đặt học sinh vào vị trí người chủ thể, phải tự lực, chủđộng, tự giác, tích cực, cố gắng của chính bản thân để chiếm hữu được tri thức, rènluyện đạo đức, phát triển tư duy sáng tạo của bản thân Trách nhiệm đặt ra chongười GV là phải tìm ra biện pháp hữu hiệu để rèn luyện NLST cho HS từ khi các

em cắp sách tới trường

9.1.2 Những biểu hiện của năng lực sáng tạo [25, 26]

Trong quá trình học tập, học sinh trải qua bốn cấp độ của nhận thức: biết,hiểu, vận dung, sáng tạo Trong đó, sáng tạo là yêu cầu cao nhất

9.1.2.1 Biết trả lời nhanh, chính xác câu hỏi của giáo viên, biết phát hiện những

vấn đề mấu chốt, tìm ra ẩn ý trong những câu hỏi, bài tập, vấn đề mở nào đó.

Ví dụ: Cho các cặp chất với tỉ lệ số mol tương ứng như sau:

(a) Fe3O4 và Cu (1:1) (b) Sn và Zn (2:1) (c) Zn và Cu (1:1)

(d) Fe2(SO4)3 và Cu (1:1) e) FeCl2 và Cu (2:1) (g) (e) FeCl3 và Cu (1:1)

Số cặp chất tan hoàn toàn trong một lượng dư dung dịch HCl loãng nóng là?

Với các câu hỏi và bài tập dễ gây sự nhầm lẫn nhưng nếu học sinh nắm chắc kiếnthức thì vẫn phát hiện được câu trả lời nhanh chóng, chính xác

9.1.2.2 Dám mạnh dạn đề xuất những cái mới, không theo đường mòn, không theo

những quy tắc đã có và biết cách biện hộ, phản bác về vấn đề đó.

Ví dụ: Đối với 1 bài tập học sinh có thể đưa ra cách giải khác với cách giải của giáoviên, và phải trình bày cho cả lớp về cách giải của mình, chứng minh cho mọi ngườithấy là cách giải của mình đúng

9.1.2.3 Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những bài tập

mới, vấn đề mới.

Ví dụ: Giải thích tại sao S lại có các số oxi hóa -2, 0, +4, +6?

Học sinh phát hiện ra vấn đề là có thể giải thích dựa vào cấu hình electron ở trạngthái cơ bản và trạng thái kích thích

9.1.2.4 Biết vận dụng những tri thức thực tế để giải quyết vấn đề khoa học và

ngược lại biết vận dụng những tri thức khoa học để đưa ra những sáng kiến, những giải thích và áp dụng phù hợp vào từng trường hợp.

Ví dụ: Học sinh dựa vào các kiến thức đã học để giải thích các hiện tượng trongthực tế như: thạch nhũ trong các hang động, hiện tượng ma chơi, mưa axit Hoặckhi điều chế một chất nào đó nhưng không có sẵn hóa chất cần thiết, HS có thể đềxuất thay bằng hóa chất khác nhưng vẫn đảm bảo yêu cầu

9.1.2.5 Biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán, đưa ra

được kết luận ngắn gọn, chính xác nhất.

Ví dụ: Đối với một bài tập có thể đưa ra một cách giải khác ngắn gọn hơn, khác vớinhững cách đã biết và chứng minh được sự đúng đắn của cách giải

9.1.2.6 Biết trình bày linh hoạt một vấn đề, dự kiến nhiều phương án giải quyết

Ví dụ: Đối với một câu hỏi mở thì có thể đưa ra nhiều phương án trả lời Hoặc đốivới một bài toán có thể đưa ra được nhiều cách giải khác nhau

9.1.2.7 Luôn biết đánh giá và tự đánh giá công việc, bản thân và đề xuất biện

pháp hoàn thiện.

Ví dụ: Thông qua các bài học thì học sinh tự đánh giá mình đã hiểu và nắm chắcđược những phần kiến thức nào, phần nào còn chưa hiểu kỹ từ đó để hỏi lại giáoviên, nhờ bạn bè giảng lại để hoàn thiện kiến thức của bản thân

9.1.2.8 Biết cách học thầy, học bạn, biết kết hợp các phương tiện công nghệ thông

tin, khoa học kỹ thuật hiện đại khi tự học, biết vận dụng và bổ sung những kiến thức đã học.

Ví dụ: Với một bài tập hoặc một vấn đề được GV giao cho, học sinh có thế tự lập kếhoạch thực hiện và tìm kiếm thông tin qua internet, báo, tivi, trao đổi cùng bạn bè,nhờ thầy cô giải đáp thắc mắc, hoàn thành kế hoạch đề ra

9.1.2.9 Biết thường xuyên liên tưởng, vận dụng cái đã biết để giải quyết tình

huống tương tự, khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát mới, mở rộng mô hình ban đầu thành mô hình mới.

Ví dụ: Từ tính chất của flo, clo, brom, iod thì học sinh có thể khái quát tính chấtchung của nhóm halogen

9.1.3 Cách kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh [32]

Trong quá trình dạy học, đánh giá kết quả học tập của HS là việc làm thườngxuyên của người GV Việc đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thựctrạng, điều chỉnh hoạt động học của HS và còn đồng thời tạo điều kiện cho người

GV nhận định được thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của mình Để đào tạo ranhững con người năng động sáng tạo, đáp ứng được những yêu cầu ngày càng caocủa xã hội thì việc kiểm tra, đánh giá không chỉ dừng lại ở việc tái hiện các kiếnthức lý thuyết, lặp lại các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, pháttriển được óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế Chúng ta đãquen với việc đánh giá kết quả học tập của HS qua các bài tập tái hiện, còn đối vớicác bài tập sáng tạo thì việc đánh giá phải dựa vào các biểu hiện của NLST Để giúpviệc kiểm tra, đánh giá NLST một cách dễ dàng và chính xác hơn thì ta có thể ápdụng những cách sau:

- Sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau như viết, vấnđáp, trắc nghiệm khách quan, tự luận, thí nghiệm,

- Sử dụng các câu hỏi đòi hỏi học sinh phải suy luận, phán đoán; bài tập có yêu cầutổng hợp, khái quát hóa; vận dụng lý thuyết vào thực tiễn

- Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, thí nghiệm (thí nghiệm hóahọc, sử dụng các phương tiện trực quan)

- Tăng cường sử dụng các bài tập nhận thức, câu hỏi mở, và tìm ra câu trả lời ngắnnhất, chính xác nhất.với các bài kiểm tra

- Sử dụng bảng kiểm quan sát, đánh giá qua hồ sơ, tự đánh giá đồng thời với các bàikiểm tra Đánh giá kết quả học tập của HS để GV điều chỉnh nội dung, phươngpháp dạy học nhằm giúp đỡ HS học tốt hơn đồng thời đó cũng là nhu cầu, nhiệm vụcủa GV trong quá trình dạy học

Quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS phải được thực hiện mộtcách có hệ thống và liên tục Nếu đánh giá thiếu sự chuẩn bị hay tùy tiện có thể dẫnđến kết quả không đáng tin cậy, thiếu công bằng và vô căn cứ

Nguyên tắc đánh giá: đảm bảo được tính khách quan, công bằng, toàn diện, hệthống, công khai, tính giáo dục, tính phát triển, tính sáng tạo Hình thức đánh giá:

bằng nhận xét, bằng điểm số Nội dung đánh giá: mục tiêu, kiến thức, năng lực sángtạo Công cụ để ghi nhận kết quả quan sát: sổ sao đỏ, sổ chủ nhiệm, sổ đầu bài, bảngkiểm Phương pháp: kiểm tra miệng, bài tự luận, bài trắc nghiệm, bài thực hành, bài

có nhiều cách giải [33, 34]

9.2 NHỮNG XU HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC [5, 6 – 9, 12]

- Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo, tiềm năng trí tuệ nói riêng vànhân cách nói chung ở người học, khả năng thích ứng với thực tiễn cuộc sống luônđổi mới

- Hướng 2: Tăng cường khả năng tự vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn luônbiến đổi

- Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của phương pháp dạy học từ tính chất thông báo,tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hoá cá thể cao độ, tiến lên theonhịp độ cá nhân

Hướng 1, 2, 3 để hoàn thiện chất lượng các phương pháp dạy học hiện có

- Hướng 4: Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng rẽ thành tổ hợp phương phápdạy học phức hợp

- Hướng 5: Liên kết phương pháp dạy học với các phương tiện kỹ thuật dạy họchiện đại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính,…) tạo ra các tổ hợp phương pháp dạyhọc có dùng kỹ thuật

- Hướng 6: Chuyển hóa phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học đặc thùcủa môn học

- Hướng 7: Đa dạng hóa các phương pháp dạy học, cấp học, bậc học, các loại hìnhtrường và các môn học

Hướng 4, 5, 6, 7 để sáng tạo nên những phương pháp dạy học mới

Việc đổi mới phương pháp dạy học bộ môn Hóa học cũng tuân theo 7 hướng nêutrên, nhưng trước mắt là tập trung vào 2 hướng chính: dạy học lấy người học làmtrung tâm (dạy học định hướng vào người học) và dạy học theo hướng hoạt độnghóa người học

9.2.1 Dạy học lấy người học làm trung tâm

Phương pháp dạy học hoá học phải đặt người học vào vị trí chủ thể của hoạtđộng nhận thức, làm cho họ hoạt động trong giờ học, rèn luyện học sinh tập giảiquyết các vấn đề của khoa học từ dễ đến khó, có như vậy họ mới có điều kiện tốt đểtiếp thu và vận dụng kiến thức một cách chủ động sáng tạo

9.2.2 Dạy học theo hướng hoạt động hóa người học

Do đặc thù bộ môn Hoá học là một môn học thực nghiệm, do đó phương pháp dạyhọc hoá học phải tăng cường thí nghiệm thực hành và sử dụng thật tốt các thiết bịdạy học giúp mô hình hoá, giải thích chứng minh các quá trình hoá học để phát huytính tích cực, sáng tạo, nâng cao hứng thú của người học

a Nội dung

Dạy học theo hoạt động là hình thức tổ chức dạy học trong đó giáo viên hướngdẫn cho học sinh tham gia các quá trình nhận thức thể hiện bằng các công việc cụthể mà học sinh cần tham gia để tự tìm ra kiến thức cho mình Dạy học theo hoạtđộng có thể tiến hành trong bài lên lớp hoặc ngoài bài lên lớp (hoạt động ngoại khóa

về hóa học: ảo thuật, đố vui, kịch vui,…tham quan cơ sở sản xuất hóa học)

b Ý nghĩa

- Về phía giáo viên : giáo viên đã hoạt động hóa người học

- Về phía người học : trong quá trình tham gia các hoạt động, người học chủ độngtiếp thu kiến thức, kĩ năng

c Thiết kế bài lên lớp theo hoạt động

- Căn cứ vào mục đích, yêu cầu, nội dung của bài mà giáo viên thiết kế thành một

hệ thống các hoạt động nối tiếp nhau theo logic của tiến trình bài học

- Trong mỗi hoạt động giáo viên có thể vận dụng linh hoạt phương pháp dạy học cơbản hoặc phương pháp dạy học phức hợp

- Giáo viên tạo điều kiện để học sinh tham gia các hoạt động này Trong quá trìnhtham gia các hoạt động, học sinh sẽ tự khám phá ra kiến thức mới hoặc được rènluyện kĩ năng theo yêu cầu của bài lên lớp đó

Tuy nhiên, khi thiết kế bài lên lớp theo hoạt động, giáo viên thường chú trọng vàotrình độ học sinh chiếm đa số, nên không có sự hoạt động đồng loạt cho cả lớp Và

sự giao lưu chủ yếu ở đây là giữa giáo viên và học sinh; còn giữa học sinh với nhauthì hầu như không có

9.2.3 Dạy và học tích cực

9.2.3.1 Khái niệm về dạy và học tích cực

Thuật ngữ phương pháp dạy học bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp (methodos) cónghĩa là con đường để đạt được mục tiêu Theo đó, phương pháp dạy học là conđường để đạt mục tiêu dạy học Theo nghĩa rộng có thể hiểu: phương pháp dạy học

là hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện xác địnhnhằm đạt mục tiêu dạy học

PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện, phương diện khácnhau Nếu xét theo độ rộng của khái niệm, có thể phân biệt khái niệm PPDH theo 3bình diện Đó là các quan điểm dạy học, phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học.Phương pháp dạy học: Khái niệm phương pháp dạy học ở đây được hiểu theo nghĩahẹp, đó là các PPDH cụ thể, các mô hình hành động PPDH cụ thể là những hìnhthức và cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạyhọc xác định, phù hợp với những nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể.Phương pháp dạy học cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS

Phương pháp DHTC là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước đểchỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủđộng, sáng tạo của người học

"Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, tráinghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực.Việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động".PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức củangười học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học, làm saotrong quá trình học tập, người học được hoạt động nhiều hơn, thảo luận cùng nhaunhiều hơn và quan trọng hơn là được suy nghĩ nhiều hơn

9.2.3.2 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

a Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập cho HS

Trong phương pháp DHTC, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời

là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổchức và chỉ đạo, qua đó tự lực khám phá những kiến thức mới Được đặt vào nhữngtình huống, người học sẽ trực tiếp quan sát, thảo luận làm thí nghiệm, giải quyết vấn

đề đặt ra Nhờ vậy, HS vừa khám phá ra kiến thức kĩ năng mới, vừa biết đượcphương pháp "tìm ra" kiến thức kĩ năng đó mà không rập theo những khuôn mẫusẵn có Dạy theo hướng này thì GV không chỉ truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫnhành động và HS được bộc lộ cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của mình

b Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

DHTC xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện phápnâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học

Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự họcthì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong họ, kết quả học tập sẽđược nhân lên, giúp họ dễ dàng thích ứng với cuộc sống của xã hội phát triển Vìvậy, hiện nay, người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗlực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề pháttriển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà

tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV

c Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều buộcphải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập Ápdụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn

Tuy nhiên, lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò – trò, thông qua thảo luận,tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ,qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Do vậy, cần có sự phối hợp họctập cá thể và học tập hợp tác trong quá trình dạy học

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớphoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhómnhỏ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải

quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cánhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ ít có hiệntượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triểntình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vàođời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp táctrong lao động xã hội.

d Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng

và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thựctrạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Trước đây, GV giữ độc quyền đánh giá HS Trong phương pháp tích cực, GVphải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liênquan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giálẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho

sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS

Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con ngườinăng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá khôngthể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phảikhuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huốngthực tế

Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một côngviệc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạtđiều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

e Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế

Học sinh Việt Nam thi thì rất giỏi, đạt kết quả rất cao trong các kỳ thi nhưng kĩnăng vận dụng thì kém hơn học sinh, sinh viên các nước phát triển Vì thế, giáo viênphải đổi mới phương pháp dạy học, vận dụng các phương pháp tích cực để rènluyện cho học sinh kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế Kĩ năng này rất cần thiết

và quan trọng khi học sinh trưởng thành

f Đem lại niềm vui, tạo hứng thú trong học tập cho học sinh

Giáo viên tạo môi trường học tập thật thoải mái để mỗi học sinh phát huy tối đa tínhtích cực, chủ động sáng tạo, tăng khả năng tự học, tăng tính tự tin, tăng khả nănghợp tác nhóm,…thì chất lượng và hiệu quả dạy học sẽ cao.

9.2.3.3 Một số phương pháp dạy học tích cực

9.2.3.3.1 Đàm thoại, tìm tòi

Đây là phương pháp mà GV là người tổ chức trao đổi ý kiến – kể cả tranhluận giữa GV với cả lớp, giữa các HS với nhau, qua đó HS nắm được tri thức mới.Trong vấn đáp tìm tòi, hệ thống câu hỏi do GV nêu ra giữ vai trò chỉ đạo, quyếtđịnh chất lượng lĩnh hội của lớp học Trật tự lôgic của các câu hỏi hướng dẫn HStừng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng, kích thíchtính tích cực tìm tòi, sự ham muốn hiểu biết GV sẽ tổ chức sự tìm tòi, còn HS tựlực phát hiện kiến thức mới và khi kết thúc cuộc đàm thoại HS có được niềm vuicủa sự khám phá, HS vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được phương phápnhận thức, phát triển tư duy GV cần vận dụng các ý kiến của HS để bổ sung, chỉnh

lí, kết luận vấn đề nghiên cứu Như vậy, HS sẽ hứng thú, tự tin hơn vì thấy trong kếtluận có phần đóng góp ý kiến của mình

9.2.3.3.2 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Khả năng phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trongthực tiễn là một năng lực cần thiết đảm bảo sự thành đạt trong cuộc sống Vì vậy,tập cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề cần nhận thức tronghọc tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ởtầm phương pháp dạy học mà phải được đặt ra trong mục tiêu đào tạo của giáo dụcphổ thông

Nét đặc trưng của dạy học nêu hay còn gọi là dạy học phát hiện và giải quyếtvấn đề là sự lĩnh hội kiến thức diễn ra thông qua quá trình giải quyết vấn đề GVđưa HS vào các tình huống có vấn đề rồi giúp HS tự lực giải quyết vấn đề đặt ra.Bằng cách đó HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp nhậnthức tri thức đó, phát triển được tư duy sáng tạo, và khả năng phát hiện, giải quyếtvấn đề

Cấu trúc một bài học (hoặc một phần trong bài học) theo phương pháp dạy học pháthiện và giải quyết vấn đề thường gồm các bước sau :

a Đặt vấn đề : Xây dựng bài toán nhận thức.

- Tạo tình huống có vấn đề

- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh

- Phát biểu vấn đề cần giải quyết

b Giải quyết vấn đề đặt ra

- Đề xuất các giả thuyết

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề (theo các giả thuyết đặt ra)

- Thực hiện kế hoạch giải

c Kết luận

- Thảo luận kết quả và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu

a Nội dung

Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ là hình thức tổ chức dạy học trong đó quá trìnhnhận thức được tiến hành thông qua hoạt động của các học sinh trong nhóm theomột kế hoạch được giáo viên giao phó Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ có thểtiến hành trong bài lên lớp hoặc ngoài bài lên lớp (nghiên cứu ở nhà,…)

b Ý nghĩa

- Về phía giáo viên : giáo viên đã hoạt động hóa người học

- Về phía người học : trong quá trình tham gia các hoạt động, người học chủ độngtiếp thu kiến thức, kĩ năng; có thể trao đổi hỗ trợ nhau trong quá trình khám phákiến thức mới; có thể tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau về kiến thức đúng hay sai

c Thiết kế bài lên lớp theo dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ

- Giáo viên chia lớp thành một số nhóm nhỏ có tính chất tạm thời Số lượng và trình

độ học sinh trong nhóm được lựa chọn theo mục đích và phương pháp dạy học củagiáo viên

- Căn cứ vào mục đích yêu cầu của bài lên lớp mà giáo viên xác định mục đíchchung của các nhóm và xác định mục đích riêng cho từng nhóm

- Giáo viên giao cho mỗi nhóm nhiệm vụ giống hoặc khác nhau để cùng thực hiệntrong một thời gian nhất định

- Trong số các nhiệm vụ được giao có thể có nhiệm vụ tự đánh giá và đánh giá lẫnnhau

Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ thường phù hợp với bài lên lớp có kiến thức cầnhọc ngắn, bài luyện tập, bài thực hành mà nội dung gồm một số thí nghiệm nhỏ kếtquả thí nghiệm nhanh

9.2.3.3.4 Phương pháp grap dạy học

Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những kiến thức chốt(cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong củanó

Xây dựng grap nội dung dạy học gồm các bước :

Tổ chức các đỉnh : chọn đỉnh kiến thức chốt, tối thiểu, cần và đủ Mã hóa chúng chothật xúc tích, có thể dùng kí hiệu quy ước Đặt chúng vào các đỉnh trên mặt phẳng.Thiết lập các cung : nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối liên hệphụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được logic phát triểncủa nội dung

Hoàn thiện grap : làm cho grap trung thành với nội dung được mô hình hóa về cấutrúc logic, nhưng lại giúp cho HS lĩnh hội dễ dàng nội dung đó và nó phải đảm bảo

mỹ thuật về mặt trình bày

9.2.3.3.5 Algorit dạy học

a Khái niệm

Algorit là bản ghi chính xác tường minh, tập hợp những thao tác sơ đẳng, đơn trịtheo một trình tự nhất định (tùy mỗi trường hợp cụ thể) để giải quyết bất kì vấn đềnào thuộc cùng một loại hay kiểu.

b Các kiểu Algorit dạy học

- Algorit nhận biết : là algorit dẫn tới kết quả là sự phán đoán kiểu x thuộc A (x :đối tượng nhận biết, A : một loại nào đó)

- Algorit biến đổi : tất cả những Algorit không phải là Algorit nhận biết thì đều làalgorit biến đổi

c Ba khái niệm cơ bản của tiếp cận Algorit

- Mô tả Algorit : phát hiện ra cấu trúc hoạt động và mô hình hóa cấu trúc của hoạtđộng

- Bản ghi Algorit : là tập hợp những mệnh lệnh, thao tác sơ đẳng, đơn trị, theo mộttrình tự nhất định

- Quá trình Algorit của hoạt động : dựa trên sự hướng dẫn khách quan của bản ghialgorit, người giải bài toán chỉ việc chấp hành chính xác những mệnh lệnh trong bảnghi đó và đi tới đáp số một cách chắc chắn

d Áp dụng phương pháp Algorit trong dạy học hóa học ở trường THPT

Phương pháp Algorit thường được dùng trong việc : giải các bài tập định tính, giảicác bài toán hóa học kết hợp với phương pháp Grap, lập các thao tác sử dụng dụng

cụ thí nghiệm, lập các bước tiến hành thí nghiệm

Việc giải bài toán hóa học theo phương pháp Algorit cũng được tiến hành theo bốnbước sau :

- Tìm hiểu điều kiện bài toán

- Lập kế hoạch giải bài toán

- Thực hiện việc giải

- Kiểm tra sự đúng đắn của việc giải

Vậy, việc cho HS tiếp cận algorit trong học tập môn hóa học có ý nghĩa rất lớn đốivới việc hình thành phương pháp chung của tư duy khoa học, của hoạt động có mụcđích, có kế hoạch; giúp HS tư duy khái quát hóa hợp lí, biết suy nghĩ logic theo một

trình tự nhất định, có ý thức, biết tôn trọng những quy tắc đã định; góp phần đắc lựccho việc thực hiện mục tiêu đào tạo nhân cách phát triển toàn diện.

9.2.3.3.6 Phương pháp sử dụng bài tập

Bản thân bài tập hoá học là phương pháp DHTC, song tính tích cực của phươngpháp này được nâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức để HS tìmtòi chứ không phải để tái hiện kiến thức Với tính đa dạng của mình, bài tập hoá học

là phương tiện để tích cực hoá hoạt động của HS trong các bài dạy học hoá học,nhưng hiệu quả của nó còn phụ thuộc vào việc sử dụng của GV trong quá trình dạyhọc hoá học

a Sử dụng bài tập hoá học để hình thành khái niệm hoá học

Ngoài việc dùng bài tập hoá học để củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng hoá họccho HS người GV có thể dùng bài tập để tổ chức, điều khiển quá trình nhận thứccủa HS hình thành khái niệm mới Trong bài dạy hình thành khái niệm HS phải tiếpthu, lĩnh hội kiến thức mới mà HS chưa biết hoặc chưa biết chính xác rõ ràng GV

có thể xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp để giúp HS hình thành kháiniệm mới một cách vững chắc

b Sử dụng bài tập thực nghiệm hoá học

GV có thể sử dụng bài tập thực nghiệm khi nghiên cứu, hình thành kiến thứcmới, khi luyện tập, rèn luyện kĩ năng cho HS GV cần hướng dẫn HS các bước giảibài tập thực nghiệm :

Bước1: Giải lí thuyết GV hướng dẫn HS phân tích lí thuyết, xây dựng các bước

giải, dự đoán hiện tượng, kết quả thí nghiệm, lựa chọn hoá chất, dụng cụ, dự kiếncách tiến hành

Bước 2: Tiến hành thí nghiệm để kiểm nghiệm tính đúng đắn của những bước giải

bằng lí thuyết GV lưu ý HS các kĩ năng:

- Sử dụng dụng cụ, hoá chất, lắp thiết bị, thao tác thí nghiệm đảm bảo an toàn

- Mô tả đầy đủ, đúng hiện tượng thí nghiệm và giải thích đúng các hiện tượng đó

Bước 3: Kết luận GV hướng dẫn HS đối chiếu kết quả thí nghiệm với việc giải lí

thuyết, rút ra nhận xét, kết luận Với các dạng bài tập khác nhau thì các hoạt động

cụ thể của HS cũng có thể thay đổi cho phù hợp

Dạng 1 Hãy làm các thí nghiệm hoá học chứng tỏ tính chất của một chất.

Bước 1 : Giải lí thuyết.

- Chọn phản ứng hoá học chứng minh tính chất và dự đoán hiện tượng xảy ra

- Chọn hoá chất, dụng cụ cần cho các thí nghiệm

- Dự kiến cách tiến hành thí nghiệm

Bước 2 : Tiến hành thí nghiệm, quan sát hiện tượng đối với điều dự đoán.

Bước 3 : Rút ra kết luận.

Dạng 2 Nhận biết các dd không ghi nhãn.

Bước 1: Giải bằng lí thuyết.

- Phân tích đề bài, tiến hành phân loại các chất cần nhận biết

- Đề xuất các phương án có thể dùng để nhận biết các chất theo điều kiện của đề bàixác định thứ tự nhận biết từng chất

- Lựa chọn chất dùng để nhận biết từng chất, xác định các dấu hiệu, hiện tượngphản ứng để kết luận

Bước 2: Tiến hành thí nghiệm.

- Lựa chọn một phương án tối ưu và xây dựng quy trình tiến hành thí nghiệm

- Chuẩn bị dụng cụ, hóa chất cần thiết

- Xác định cách tiến hành thí nghiệm cụ thể và trình tự tiến hành

- Tiến hành thí nghiệm, quan sát hiện tượng và kết luận về từng bước giải (chấtđược nhận biết)

Bước 3: Kết luận và trình bày hệ thống cách giải

c Sử dụng các bài tập thực tiễn

Sử dụng bài tập thực tiễn giúp HS vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề cóliên quan đến hóa học Việc giải bài tập thực tiễn sẽ làm cho ý nghĩa việc học hóahọc tăng lên, tạo hứng thú, say mê trong học tập ở HS Các bài tập có liên quan đếnkiến thức thực tế còn có thể dùng để tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hóahọc Các bài tập này có thể ở dạng bài tập lí thuyết hoặc bài tập thực nghiệm

9.2.3.3.7 Phương pháp nghiên cứu

Trong dạy học hóa học, phương pháp nghiên cứu được đánh giá là phươngpháp DHTC vì nó dạy học sinh cách tư duy độc lập, tự lực sáng tạo và có khả năng

nghiên cứu, tìm tòi; giúp học sinh nắm kiến thức vững chắc, sâu sắc và phong phú

cả về lí thuyết lẫn thực tế Khi sử dụng phương pháp này, học sinh trực tiếp tácđộng vào đối tượng nghiên cứu, đề xuất các giả thuyết khoa học, những dự án,những phương án giải quyết vấn đề và lập kế hoạch ứng với từng giả thuyết

9.2.3.3.8 Phương pháp trực quan

Trong dạy học hóa học, phương tiện trực quan được chia làm nhiều loạitrong đó thí nghiệm hóa học giữ vai trò chính yếu

9.2.3.3.9 Sử dụng phương tiện kỹ thuật hiện đại trong dạy học hóa học

Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học nên theo định hướng chung là :

- Bảo đảm tính mục đích : sử dụng máy tính và các phần mềm như là phương tiện,giúp GV tổ chức và HS thực hiện các hoạt động học tập hóa học theo hướng HStích cực, chủ động xây dựng kiến thức và rèn luyện kĩ năng hóa học

- Bảo đảm tính hiệu quả : không coi máy tính và phần mềm chỉ như là công cụ trìnhchiếu mà thực sự giúp HS tìm tòi, vận dụng kiến thức

- Bảo đảm tính thiết thực và phù hợp : chỉ sử dụng máy tính, phần mềm đa phươngtiện phù hợp với nội dung, hình thức và phương pháp cụ thể ở mỗi bài, chương.Không sử dụng tràn lan

9.3 CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 Ở TRƯỜNG THPT [19 –

21, 23, 24]

9.3.1 Mục tiêu

Phần hoá vô cơ lớp 11 ban cơ bản có nhiệm vụ chủ yếu : vừa phát triển và hoànchỉnh những kiến thức hoá học vô cơ ở cấp THCS và ở lớp 10 THPT, vừa cungcấp những kiến thức hoá học phổ thông như :

- Hoá đại cương: sự điện li (với mức độ lí thuyết đề cập chủ yếu ở mức độ địnhtính, giúp học sinh vận dụng để xem xét các đối tượng hoá học cụ thể)

- Hoá vô cơ: Vận dụng lí thuyết chủ đạo như cấu tạo nguyên tử, định luật tuầnhoàn các nguyên tố hoá học, cấu tạo phân tử và liên kết hoá học, tốc độ phảnứng, cân bằng hoá học, sự điện li để nghiên cứu nhóm nitơ và nhóm cacbon.Với nhiệm vụ nêu trên thì chương trình phần vô cơ lớp 11 ban cơ bản gồm cácchương:

9.3.1.1 Chương 1: Sự điện ly

Mở đầu phần hóa học vô cơ lớp 11 là chương Sự điện li Chương này cungcấp cho HS lý thuyết chủ đạo là thuyết điện li làm nền tảng để các em nghiên cứucác khái niệm tiếp theo (khái niệm axit, bazơ, muối,…)

Mục tiêu đặt ra của chương về kiến thức là làm thế nào để HS biết được

khái niệm về sự điện li, chất điện li, chất điện li mạnh, chất điện li yếu và cânbằng điện li, từ đó tìm hiểu các định nghĩa axit, bazơ, hidroxit lưỡng tính và muốitheo thuyết Arrenius, định nghĩa axit nhiều nấc và bazơ nhiều nấc, tích số ion củanước và pH cũng như nắm được bản chất và điều kiện xảy ra phản ứng trao đổiion trong dung dịch các chất điện li

Về mặt kỹ năng: HS cần được rèn luyện kỹ năng thực hành (quan sát, phân tích, so

sánh,…), kỹ năng phân biệt chất điện li mạnh, chất điện li yếu; viết được phươngtrình điện li của các axit, bazơ, muối trong nước; tính pH của các dung dịch; viếtđược phương trình ion đầy đủ và rút gọn của các phản ứng trong dung dịch chấtđiện li

Về mặt tình cảm, thái độ: từ sự nhận thức sâu sắc về “sự điện li”, các khái niệm axit,

bazơ, muối qua các học thuyết về axit, bazơ, HS thấy yêu thích môn Hóa học hơn

và biết vận dụng những kiến thức đã học để giải quyết một số vấn đề có liên quanđến Hóa học trong cuộc sống, sản xuất và tính nghiêm túc khi thực hành [24]

9.3.1.2 Chương 2: Nitơ – Photpho

Về mặt kỹ năng: HS cần được rèn luyện các kỹ năng viết phương trình phản ứng,

tiến hành thí nghiệm, giải các dạng bài tập về tính thể tích khí Nitơ, tính % thể tíchkhí nitơ trong hỗn hợp khí, tính % kim loại trong hỗn hợp tác dụng với axit nitric,

% khối lượng muối nitrat trong hỗn hợp, tính toán liên quan đến phản ứng nhiệtphân muối nitrat, nhận biết các chất, tính khối lượng H3PO4, % khối lượng muốinitrat trong hỗn hợp, và tính khối lượng phân bón cần thiết để cung cấp một lượngcác nguyên tố dinh dưỡng

Về mặt trọng tâm kiến thức: HS cần nắm được cấu tạo của chất, từ đó dự đoán tính

chất hóa học của chất

Về mặt tình cảm, thái độ: Thông qua nội dung kiến thức của chương, giáo dục cho

HS tình yêu thiên nhiên, ý thức bảo vệ môi trường (đất, nước, không khí) HS có ýthức gắn lý thuyết với thực tiễn để giải đáp các hiện tượng tự nhiên, nâng cao chấtlượng cuộc sống [24]

9.3.1.3 Chương 3: Cacbon – Silic

Về mặt trọng tâm kiến thức: HS cần nắm được cấu tạo của chất, từ đó dự đoán tính

chất hóa học của chất

Về mặt kỹ năng: HS cần được rèn luyện các kỹ năng về viết phương trình phản ứng

của C, CO, CO2, muối cacbonat, silic và các hợp chất của chúng, tính % muốicacbonat trong hỗn hợp, tính % khối lượng oxit kim loại trong hỗn hợp phản ứngvới khí CO, tính % CO, CO2 trong hỗn hợp khí; tính % khối lượng SiO2 trong hỗnhợp

Về mặt tình cảm, thái độ: Thông qua nội dung kiến thức của chương, giáo dục cho

HS tình yêu thiên nhiên, ý thức bảo vệ môi trường (đất, nước, không khí) HS có ýthức gắn lý thuyết với thực tiễn để giải đáp các hiện tượng tự nhiên, nâng cao chấtlượng cuộc sống [24]

9.3.2 Một số điểm cần lưu ý về nội dung dạy học và phương pháp dạy học [14,

18, 19, 20, 21].

Phần kiến thức hóa học vô cơ lớp 11 trước hết là tiếp tục củng cố, và phát triểncác khái niệm, định luật, học thuyết hóa học , tiếp tục củng cố các lý thuyết chủ đạođầu chương trình lớp 10 như cấu tạo nguyên tử, định luật tuần hoàn các nguyên tốhóa học, liên kết hóa học, phản ứng oxi hóa - khử

- Bổ sung nâng cao lý thuyết về các loại phản ứng hóa học, phương trình điện ly,phương trình ion đầy đủ, thu gọn, coi đây là cơ sở khoa học để điều khiển các quátrình hóa học

- Cung cấp kiến thức về nhóm nguyên tố vừa có tính oxi hóa vừa có tính khử

+ Nitơ là một phi kim khá trơ ở nhiệt độ thường, nhưng hoạt động hơn ở nhiệt độcao Nitơ có tính oxi hóa (tác dụng với kim loại mạnh, với hidro), có tính khử (tácdụng với oxi)

+ Photpho cũng là một phi kim vừa có tính oxi hóa vừa có tính khử tương tự nhưNitơ.

+ Cacbon có tính oxi hóa yếu (oxi hóa hidro và canxi), có tính khử (khử oxi, oxitkim loại)

+ Silic là một phi kim hoạt động hóa học yếu, nó cũng có tính chất hóa học tương tựcacbon

+ Amoniac thể hiện tính bazơ yếu, tính khử mạnh

+ CO là oxit trung tính, có tính khử mạnh CO2 là một oxit axit, có tính oxi hóa yếu.SiO2 là một oxit axit

+ Tính chất của các axit HNO3, H3PO4, H2SiO3, H2CO3

+ Tầm quan trọng của nitơ trong cuộc sống Ứng dụng phong phú của nitơ,photpho, cacbon, silic

+ Các phản ứng làm cơ sở hóa học của các quá trình sản xuất HNO3, sản xuất phânbón, công nghiệp sản xuất silicat

- Hoàn thiện những hiểu biết, các kỹ năng đặc thù của bộ môn: cách nhận biết khí

NH3, muối nitrat, muối photphat, viết đúng phương trình phản ứng có sự tham giacủa các nguyên tố C, N, P, Si và các hợp chất của chúng,…

- Tiếp tục mở rộng sự hiểu biết về các dạng thù hình

- Cho học sinh hình thành các kỹ nằng giải bài tập lý thuyết, vận dụng các loại nồng

độ, tính toán định lượng trong một số bài tập hóa học, biết vận dụng kiến thức đãhọc vào giải quyết một số hiện tượng thực tế

- Vận dụng các kiến thức như cấu tạo nguyên tử, định luật tuần hoàn các nguyên tốhóa học, cấu tạo phân tử và liên kết hóa học, tốc độ phản ứng, cân bằng hóa học, sựđiện li,… để nghiên cứu nhóm nitơ và nhóm cacbon

9.3.3 Nội dung rèn luyện năng lực sáng tạo phần hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản [14, 18, 19, 20, 21].

– Hiểu được nguyên nhân tính dẫn điện của dung dịch chất điện li và cơ chế của quátrình điện li.

Rèn luyện năng lực sáng tạo:

– Quan sát thí nghiệm, rút ra được kết luận về tính dẫn điện của dung dịch chất điệnli

– Phân biệt được chất điện li, chất không điện li

- Xác định được chất điện li mạnh, chất điện li yếu

- Kiểm tra năng lực ghi nhớ kiến thức của HS

- Kiểm tra khả năng vận dụng kiến thức của HS trong những bài tập khác tương tự

Bài 2: PHÂN LOẠI CÁC CHẤT ĐIỆN LI

Mục tiêu:

Hiểu được:

– Khái niệm về độ điện li, hằng số điện li

– Chất điện li mạnh, chất điện li yếu và cân bằng điện li, ảnh hưởng của sự phaloãng đến độ điện li

Rèn luyện năng lực sáng tạo:

– Quan sát thí nghiệm để phân biệt được chất điện li mạnh, chất điện li yếu

– Viết được phương trình điện li của chất điện li mạnh, chất điện li yếu.

– Giải được một số bài tập có nội dung liên quan

Bài 3 AXIT, BAZƠ VÀ MUỐI

Mục tiêu:

Biết được:

– Định nghĩa: axit, bazơ, hiđroxit lưỡng tính và muối theo thuyết A–rê–ni–ut

– Axit nhiều nấc, bazơ nhiều nấc

– Định nghĩa: axit, bazơ theo thuyết Bron–sted, hằng số phân li axit, hằng số phân libazơ

Rèn luyện năng lực sáng tạo:

– Phân tích một số thí dụ axit, bazơ, muối cụ thể, rút ra định nghĩa, lấy thí dụ minhhoạ

– Nhận biết được một chất cụ thể là axit, bazơ, muối, hiđroxit lưỡng tính

– Viết được phương trình điện li của các axit, bazơ, muối, hiđroxit lưỡng tính cụthể.

– Viết biểu thức hằng số phân li axit và hằng số phân li bazơ cho một số trường hợp

– Sự điện li của nước

– Tích số ion của nước, ý nghĩa tích số ion của nước

– Khái niệm về pH, định nghĩa môi trường axit, môi trường trung tính và môitrường kiềm

Biết được: Chất chỉ thị axit – bazơ: quỳ tím, phenolphtalein và giấy chỉ thị vạnnăng

Rèn luyện năng lực sáng tạo:

– Tính pH của dung dịch axit mạnh, bazơ mạnh

– Xác định được môi trường của dung dịch bằng cách sử dụng giấy chỉ thị axit –bazơ vạn năng, giấy quỳ tím hoặc dung dịch phenolphtalein

Bài 5 LUYỆN TẬP AXIT, BAZƠ VÀ MUỐI

Mục tiêu:

– Củng cố khái niệm axit, bazơ theo thuyết Are–ni–ut và theo thuyết Bron–stet.– Củng cố các khái niệm về chất lưỡng tính, muối

– Ý nghĩa của hằng số phân li axit, hằng số phân li bazơ, tích số ion của nước

Rèn luyện năng lực sáng tạo:

– Rèn luyện kĩ năng: tính pH của dung dịch axit, bazơ

– Vận dụng thuyết axit – bazơ của Are–ni–ut và Bron–sted để xác định tính axit,bazơ hay lưỡng tính

– Vận dụng biểu thức hằng số phân li axit, hằng số phân li bazơ, tích số ion củanước để tính nồng độ H+, pH

– Sử dụng chất chỉ thị axit – bazơ để xác định môi trường của dung dịch các chất.

Bài 6 PHẢN ỨNG TRAO ĐỔI ION TRONG DUNG DỊCH CÁC CHẤT ĐIỆN LI

Mục tiêu:

Hiểu được:

– Bản chất và điều kiện xảy ra phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điệnli

– Phản ứng thủy phân của muối

Rèn luyện năng lực sáng tạo:

– Quan sát hiện tượng thí nghiệm để biết có phản ứng hóa học xảy ra

– Dựa vào điều kiện xảy ra phản ứng trao đổi ion trong dung dịch chất điện li đểbiết được phản ứng có xảy ra hay không

– Viết được phương trình ion đầy đủ và rút gọn của phản ứng

– Giải được bài tập: Tính khối lượng kết tủa hoặc thể tích khí sau phản ứng; tính %khối lượng các chất trong hỗn hợp, bài tập khác có nội dung liên quan

Bài 7 LUYỆN TẬP: PHẢN ỨNG TRAO ĐỔI ION TRONG DUNG DỊCH CÁC

CHẤT ĐIỆN LI

Mục tiêu:

Kiến thức:

Củng cố kiến thức về phản ứng trao đổi xảy ra trong dung dịch các chất điện li

Rèn luyện năng lực sáng tạo:

- Rèn luyện khả năng viết phương trình hoá học dưới dạng ion đầy đủ và rút gọn

- Kiểm tra năng lực ghi nhớ kiến thức của HS

- Kiểm tra khả năng vận dụng kiến thức của HS vào các bài tập tương tự

Biết được sự biến đổi tính chất các hợp chất với hiđro, hợp chất oxit và hiđroxit.

Rèn luyện năng lực sáng tạo:

– Viết cấu hình electron dạng ô lượng tử của nguyên tử ở trạng thái cơ bản và trạngthái kích thích

– Dự đoán, kiểm tra dự đoán và kết luận về sự biến đổi tính chất hoá học của cácđơn chất trong nhóm

– Viết các PTHH minh họa quy luật biến đổi tính chất của đơn chất và hợp chất

– Cấu tạo phân tử, trạng thái tự nhiên của nitơ

– Nitơ khá trơ ở nhiệt độ thường, nhưng hoạt động hơn ở nhiệt độ cao

– Tính chất hoá học đặc trưng của nitơ: tính oxi hoá, ngoài ra nitơ còn có tính khử.Biết được:

– Tính chất vật lí, ứng dụng chính, điều chế nitơ trong phòng thí nghiệm và trongcông nghiệp

– Tính chất vật lí, ứng dụng chớnh, cỏch điều chế amoniac trong phòng thí nghiệm

và trong công nghiệp

Hiểu được:

– Cấu tạo phân tử, tính chất hoá học của amoniac: tớnh bazơ yếu (tác dụng vớinước, dung dịch muối, axit) và tính khử (tác dụng với oxi, clo, với một số oxit kimloại), khả năng tạo phức.

- Rèn luyện khả năng lập luận logic và khả năng viết các phương trình trao đổi ion

Rèn luyện năng lực sáng tạo:

– Phân tích định lượng, định tính, dự đoán tính chất hóa học, kiểm tra bằng thí

nghiệm và kết luận được tính chất hoá học của amoniac

– Quan sát thí nghiệm hoặc hình ảnh , rút ra được nhận xét về tính chất vật lí vàhóa học của NH3

– Viết được các PTHH dạng phân tử hoặc ion rút gọn

– Phân biệt được amoniac với một số khÍ đó biết bằng phương pháp hoá học

– Giải được bài tập: Tính thể tích khí amoniac sản xuất được ở đktc theo hiệu suấtphản ứng, một số bài tập tổng hợp tương tự

Rèn luyện năng lực sáng tạo:

– Quan sát thí nghiệm, rút ra được nhận xét về tính chất của muối amoni

– Viết được các PTHH dạng phân tử, ion thu gọn minh hoạ cho tính chất hoá học – Phân biệt được muối amoni với một số muối khác bằng phương pháp hóa học

– Giải được bài tập: Tính % về khối lượng của muối amoni trong hỗn hợp phảnứng, một số bài tập khác có nội dung liên quan

Bài 12: AXIT NITRIC VÀ MUỐI NITRAT

– HNO3 là một trong những axit mạnh nhất

– HNO3 là axit có tính oxi hoá mạnh (tùy thuộc vào nồng độ của axit và bản chấtcủa chất khử): oxi hoá hầu hết kim loại (kim loại có tính khử yếu, tính khử mạnh,nhôm và sắt, vàng), một số phi kim, nhiều hợp chất vô cơ và hữu cơ

Rèn luyện năng lực sáng tạo:

– Dự đoán tính chất hóa học, kiểm tra dự đoán bằng thí nghiệm và kết luận

– Tiến hành hoặc quan sát thí nghiệm, hình ảnh , rút ra được nhận xét về tính chấtcủa HNO3

– Viết các PTHH dạng phân tử, ion rút gọn minh hoạ tính chất hoá học của HNO3

đặc và loãng

- Giải bài tập bằng nhiều cách, tìm ra cách giải ngắn nhất, hợp lý nhất

– Giải được bài tập: Tính thành phần % khối lượng của hỗn hợp kim loại tác dụngvới HNO3, khối lượng dung dịch HNO3 có nồng độ xác định điều chế được theohiệu suất, bài tập tổng hợp có nội dung liên quan

động kém, hoạt động trung bình); phản ứng đặc trưng của ion NO3

với Cu trongmôi trường axit

– Cách nhận biết ion NO3

-.– Chu trình của nitơ trong tự nhiên

Rèn luyện năng lực sáng tạo:

– Tiến hành hoặc quan sát thí nghiệm, rút ra được nhận xét về tính chất của muốinitrat

– Viết được các PTHH dạng phân tử và ion rút gọn minh hoạ cho tính chất hoá học.– Giải được bài tập: Tính thành phần % khối lượng muối nitrat trong hỗn hợp, nồng

độ hoặc thể tích dung dịch muối nitrat tham gia hoặc tạo thành trong phản ứng; một

số bài tập tổng hợp có nội dung liên quan

- Giải bài tập bằng nhiều cách, tìm ra cách giải ngắn nhất, hợp lý nhất

Bài 13: LUYỆN TẬP: TÍNH CHẤT CỦA NITƠ VÀ HỢP CHẤT CỦA NITƠ

Mục tiêu:

– Nắm vững cấu tạo phân tử của N2, NH3, HNO3, các tính chất hoá học cơ bản củađơn chất nitơ và của một số hợp chất: amoniac, muối amoni, axit nitric, muốinitrat

– Biết cách nhận biết sự có mặt của nitơ, amoniac, ion amoni, ion nitrat; cácphương pháp điều chế nitơ và một số hợp chất của nitơ

Rèn luyện năng lực sáng tạo:

– Viết phương trình hoá học của các phản ứng, đặc biệt là phản ứng oxi hoá – khử

- Khả năng phán đoán trên cơ sở dữ kiện của đầu bài cho, từ đó phân tích định tính,định lượng, giải bài tập

- Giải các bài toán hoá học bằng nhiều cách, tìm ra cách giải ngắn nhất

- Kiểm tra được năng lực ghi nhớ kiến thức của HS

- Kiểm tra khả năng vận dụng kiến thức của HS vào những trường hợp cụ thể

Bài 14 PHOTPHO

Mục tiêu:

Biết được:

– Các dạng thự hỡnh, tính chất vật lí, ứng dụng, trạng thái tự nhiên và phương phápđiều chế photpho trong công nghiệp.

Hiểu được:

– Vị trí của photpho trong bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học, cấu hình electronnguyên tử

– Tính chất hoá học: Photpho vừa có tính oxi hoá (tác dụng với một số kim loại K,

Na, Ca ) vừa có tính khử (khử O2, Cl2,một số hợp chất)

Rèn luyện năng lực sáng tạo:

– Dự đoán, kiểm tra bằng thí nghiệm và kết luận về tính chất của photpho

– Quan sát thí nghiệm, hình ảnh , rút ra được nhận xét về tính chất của photpho.– Viết được PTHH minh hoạ

– Sử dụng được photpho hiệu quả và an toàn trong phòng thí nghiệm và trong thựctế

– Giải được bài tập: Tính khối lượng sản phẩm tạo thành qua nhiều phản ứng, bàitập khác có nội dung liên quan

Bài 15: AXIT PHOPHORIC VÀ MUỐI PHOTPHAT

Rèn luyện năng lực sáng tạo:

– Viết các PTHH dạng phân tử hoặc ion rút gọn minh hoạ tính chất của axit H3PO4

và muối photphat

– Nhận biết được axit H3PO4 và muối photphat bằng phương pháp hoá học

– Giải được bài tập: Tính khối lượng H3PO4 sản xuất được, % khối lượng muốiphotphat trong hỗn hợp phản ứng, một số bài tập khác có nội dung liên quan

Bài 16 PHÂN BÓN HOÁ HỌC

Mục tiêu:

Biết được:

– Khái niệm phân bón hoỏ học và phân loại

– Tính chất, ứng dụng, điều chế phân đạm, lân, kali và một số loại phân bón khác(phức hợp và vi lượng)

Rèn luyện năng lực sáng tạo:

– Quan sát mẫu vật, làm thí nghiệm nhận biết một số phân bón hóa học

– Biết cách sử dụng an toàn, hiệu quả một số phân bón hoá học

– Giải được bài tập: Tính khối lượng phân bón cần thiết để cung cấp một lượngnguyên tố nhất định cho cây trồng, một số bài tập khác có nội dung liên quan

Bài 17 LUYỆN TẬP: TÍNH CHẤT CỦA PHOTPHO VÀ CÁC HỢP CHẤT CỦA

Rèn luyện răng lực sáng tạo

- Tập cho HS biết giải bằng nhiều cách, biết chọn cách giải ngắn nhất, hợp lý nhất

- Phân tích định tính, định lượng bài tập

- Khả năng phán đoán trên cơ sở dữ kiện của bài từ đó vận dụng trong giải bài tập

Rèn luyện năng lực sáng tạo:

– Quan sát, phân tích, tổng hợp và dự đoán tính chất của các chất.

– Lập phương trình hoá học, đặc biệt phương trình hoá học của phản ứng oxi hoá –khử

– Giải các bài tập định tính và định lượng có liên quan đến kiến thức của chương.CHƯƠNG 3 NHÓM CACBON

Bài 19 KHÁI QUÁT VỀ NHÓM CACBON

Rèn luyện năng lực sáng tạo:

– Dự đoán tính chất chung và sự biến đổi tính chất đơn chất trong nhóm

– Viết cấu hình electron dạng ô lượng tử, trạng thái cơ bản và trạng thái kích thích.– Viết các PTHH minh hoạ cho sự biến đổi tính chất của đơn chất, tính chất của hợpchất.trong nhóm

– Giải được một số bài tập có nội dung liên quan

Rèn luyện năng lực sáng tạo:

– Dự đoán tính chất hoá học của cacbon, kiểm tra và kết luận

– Viết các PTHH minh hoạ tính chất hoá học của cacbon.

– Giải được bài tập: Tính khối lượng cacbon tham gia phản ứng với hỗn hợp chấtkhử hoặc % khối lượng các chất trong sản phẩm, một số bài tập tổng hợp có nộidung liên quan

Bài 21 HỢP CHẤT CỦA CACBON

Mục tiêu

Hiểu được:

– CO có tính khử mạnh (tác dụng với oxi, clo, oxit kim loại)

– CO2 là một oxit axit, có tính oxi hóa yếu (tác dụng với Mg, C)

– H2CO3 là axit yếu, hai nấc, không bền dựa vào hằng số cân bằng KC

Biết được:

– Tính chất vật lí của CO, CO2 và muối cacbonat

– Tính chất hóa học của muối cacbonat (nhiệt phân, tác dụng với axit, với dung dịchkiềm)

– Điều chế khí CO2, CO trong công nghiệp (tạo khớ lũ ga, khí than ướt) và trongphòng thí nghiệm

– Thành phần hoá học, ứng dụng của một số muối cacbonat quan trọng

Rèn luyện năng lực sáng tạo:

– Viết được công thức cấu tạo của CO, CO2

– Suy đoán tính chất từ cấu tạo phân tử (số oxi hoá của C), kiểm tra và kết luận.– Thực hiện một số thí nghiệm, quan sát hình ảnh thí nghiệm, rút ra nhận xét

– Viết các PTHH minh hoạ tính chất hoá học của CO, CO2, muối cacbonat

– Giải được bài tập: Tính thành phần % muối cacbonat trong hỗn hợp; tính % khốilượng oxit trong hỗn hợp phản ứng với CO; tính % thể tích CO và CO2 trong hỗnhợp phản ứng, một số bài tập tổng hợp khác có nội dung liên quan

Bài 22 SILIC VÀ HỢP CHẤT CỦA SILIC

Mục tiêu

Hiểu được:

– Vị trí của silic trong bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học, cấu hình electronnguyên tử dạng ô lượng tử

– Tính chất hoá học: Là phi kim hoạt động hoá học yếu, ở nhiệt độ cao tác dụng vớinhiều chất (oxi, flo, cacbon, dung dịch NaOH, magie).

Rèn luyện năng lực sáng tạo:

– Viết được các PTHH thể hiện tính chất của silic và các hợp chất của silic

– Giải được bài tập: Tính % khối lượng SiO2 trong hỗn hợp phản ứng, một số bàitập khỏc cú nội dung liên quan

Bài 23: CÔNG NGHIỆP SILICAT

Mục tiêu

Biết được:

– Công nghiệp silicat bao gồm các ngành sản xuất đồ gốm, thuỷ tinh, xi măng.– Thành phần hoá học, tính chất ứng dụng của một số loại thuỷ tinh (thuỷ tinh kali,pha lê, thạch anh, thuỷ tinh màu)

– Đồ gốm: phân loại, thành phần hoá học, cách sản xuất, tính chất của gạch ngói,gạch chịu lửa, sành, sứ và men

– Thành phần hoá học và phương pháp sản xuất xi măng, quá trình đông cứng ximăng

Rèn luyện năng lực sáng tạo:

– Bảo quản, sử dụng được hợp lí, an toàn, hiệu quả vật liệu thuỷ tinh, đồ gốm, ximăng

– Giải được bài tập: Biểu diễn thành phần chính của thuỷ tinh, xi măng dưới dạnghợp chất các oxit theo % khối lượng của các oxit, bài tập khác có nội dung liênquan