PHÁT TRIỂN NĂNG lực hợp tác của học SINH THÔNG QUA bài tập PHÂN hóa PHẦN dẫn XUẤT của HIĐROCACBON – hóa học 11 THPT

BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

PHẠM THỊ HỒNG DỊU

PH¸T TRIÓN N¡NG LùC HîP T¸C

CñA HäC SINH TH¤NG QUA BµI TËP PH¢N HãA

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện đề tài “Phát triển năng lực hợp tác của học sinhthông qua bài tập phân hóa phần dẫn xuất của hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT”,

Tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ, tạo điều kiện của tập thể lãnh đạo, các nhà khoa học, cán bộ, chuyên viên tại Sở Giáo Dục – Đào Tạo tỉnh Ninh Bình; Khoa Sau Đại học, Khoa Hóa học, giảng viên, cán bộ các phòng, ban chức năng Trường Đại học Sư

Phạm Hà Nội Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn

chân thành về sự giúp đỡ đó.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo, cô giáo trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo cho Tôi hoàn thành luận văn này.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu Trường, các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh trường THPT Gia Viễn C và THPT Hoa Lư A – Ninh Bình và gia đình đã động viên, khích lệ, tạo điều kiện và giúp đỡ Tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn này.

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Phạm Thị Hồng Dịu

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 5

6 Phạm vi nghiên cứu 5

7 Giả thuyết khoa học 5

8 Phương pháp nghiên cứu 5

9 Đóng góp mới của đề tài 6

10 Cấu trúc của luận văn 6

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA, PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌCSINH VÀ BÀI TẬP PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 7

1.1 Dạy học phân hóa 7

1.1.1 Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa 7

1.1.2 Khái niệm dạy học phân hoá 13

1.1.3 Ý nghĩa, tầm quan trọng của dạy học phân hoá 14

1.1.4 Các yếu tố có thể sử dụng trong dạy học phân hoá 16

1.1.5 Các đặc điểm của lớp học phân hoá 19

1.1.6 Các yêu cầu để tổ chức cho học sinh học phân hoá 20

1.1.7 Nhiệm vụ của giáo viên và học sinh trong dạy học phân hoá 20

1.2 Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông 21

1.2.1 Khái niệm năng lực 21

1.2.2 Năng lực của học sinh Trung học phổ thông 24

1.2.3 Phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học 25

1.2.4 Các phương pháp đánh giá năng lực 26

1.3 Năng lực hợp tác 30

1.3.1 Khái niệm năng lực hợp tác 30

1.3.2 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác 30

1.4 Bài tập phân hoá và bài tập định hướng năng lực 31

1.4.1 Bài tập phân hóa 31

1.4.2 Bài tập định hướng năng lực 33

1.5 Thực trạng dạy học phân hóa và sử dụng bài tập phân hóa trongdạy học môn Hóa học ở một số trường THPT tại Ninh Bình 36

1.5.1 Mục đích điều tra 36

1.5.2 Nội dung – Phương pháp – Đối tượng – Địa bàn điều tra 36

1.5.3 Kết quả điều tra 37

Tiểu kết chương 1 41

Chương 2: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA PHẦN DẪN XUẤT CỦA HIĐROCACBON –HÓA HỌC 11 THPT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁCCHO HỌC SINH 42

2.1 Mục tiêu và cấu trúc chương trình hóa học phần dẫn xuất củahiđrocacbon – Hóa học 11 THPT 42

2.1.1 Mục tiêu các chương “Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol”,chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” – Hóa học 11 THPT 42

2.1.2 Cấu trúc của chương trình hóa học phần dẫn xuất củahiđrocacbon – Hóa học 11 THPT 44

2.1.3 Một số điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy họcphần dẫn xuất của hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT 44

2.2 Nguyên tắc và quy trình tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tậpphân hóa phần dẫn xuất của hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT 50

2.2.1 Nguyên tắc tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hóaphần dẫn xuất của hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT 50

2.2.2 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập phân hóa phần dẫn xuấtcủa hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT 51

2.3 Hệ thống bài tập phân hoá phần dẫn xuất của hiđrocacbon – Hóa học

11 THPT 56

2.3.1 Cơ sở sắp xếp hệ thống bài tập phân hoá 56

2.3.2 Hệ thống bài tập phân hóa chương 8 “Dẫn xuất halogen-ancol - phenol” 56

2.3.3 Hệ thống bài tập phân hóa chương 9 “Anđehit – xeton – axitcacboxylic” 67

2.4 Một số biện pháp sử dụng bài tập phân hóa phần dẫn xuất củahiđrocacbon – Hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng lực hợp tác cho

2.4.2 Sử dụng bài tập phân hoá khi ra bài tập về nhà 79

2.4.3 Sử dụng bài tập phân hoá trong dạng bài luyện tập và ôn tập 81

2.5 Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác củahọc sinh 83

2.5.1 Đánh giá qua quan sát 83

2.5.2 Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng 87

2.5.3 Đánh giá qua bài kiểm tra kiến thức 90

2.6 Một số kế hoach bài dạy học minh hoạ 92

2.6.1 Kế hoạch bài dạy học số 1 92

2.6.2 Kế hoạch bài dạy học số 2 99

Tiểu kết chương 2 100

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 101

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 101

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm 101

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 101

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 101

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 102

3.3.1 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 102

3.3.2 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 103

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 104

3.4.1 Kết quả bài kiểm tra của học sinh 106

3.4.2 Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác của học sinh 112

3.4.3 Nhận xét của giáo viên về hệ thống bài tập 113

3.4.4 Nhận xét của học sinh về hệ thống bài tập 113

Tiểu kết chương 3 114

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 115

TÀI LIỆU THAM KHẢO 117PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ CƯƠNG

BTHHBài tập hóa họcBTPHBài tập phân hóaCTCTCông thức cấu tạo

DANH MỤC BẢN

Bảng 1.1: Tóm tắt – thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner 8 Bảng 1.2: Phân loại tư duy của Bloom 17 Bảng 1.3 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác 31 Bảng 1.4 Khảo sát sử dụng các phương pháp dạy học và cách đánh giá mức độ,

khả năng nhận thức và khả năng học tập của HS 37 Bảng 2.1 Cấu trúc của chương trình hóa học phần dẫn xuất của hiđrocacbon

– Hóa học 11 44 Bảng 2.2 Mức độ phân hóa của bài tập 55 Bảng 2.3 Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực hợp tác của HS 83 Bảng 2.4 Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực hợp tác của HS trong dạy

học hóa học ( Dành cho GV) 86 Bảng 3.1 Bảng thống kê GV và HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 103 Bảng 3.2 Bảng thống kê về hứng thú học tập của HS đối với môn Hóa học

105 Bảng 3.3 Kết quả bài kiểm tra số 1 106 Bảng 3.4 Tỉ lệ phần trăm HS đạt điểm xi trở xuống bài kiểm tra số 1 106 Bảng 3.5 Tỉ lệ phần trăm HS đạt yếu – kém, trung bình, khá, giỏi bài kiểm tra số 1

107 Bảng 3.6 Kết quả bài kiểm tra số 2 107 Bảng 3.7 Tỉ lệ phần trăm HS đạt điểm xi trở xuống bài kiểm tra số 2 107 Bảng 3.8 Tỉ lệ phần trăm HS đạt yếu – kém, trung bình, khá, giỏi bài kiểm tra số 2

108 Bảng 3.9 Kết quả bài kiểm tra số 3 108 Bảng 3.10 Tỉ lệ phần trăm HS đạt điểm xi trở xuống bài kiểm tra số 3 109 Bảng 3.11 Tỉ lệ phần trăm HS đạt yếu – kém, trung bình, khá, giỏi bài kiểm tra

số 3 109

Bảng 3.12 Các tham số đặc trưng 110 Bảng 3.13 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực hợp tác của học sinh 112

DANH MỤC HÌN

Hình 1.1 Hình vẽ mô tả vùng phát triển gần nhất theo L.S Vygotsky 7

Hình 1.2 Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực 23

Hình 1.3 Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực 24

Hình 1.4 Biểu đồ khả năng chuẩn bị cho giờ học có tổ chức hoạt động nhóm .39

Hình 1.5 Biểu đồ khả năng tổ chức hoạt động nhóm cho giờ học 39

Hình 2.1 Sơ đồ quy trình xây dựng bài tập 53

Hình 2.2 Sơ đồ quy trình thiết kế hệ thống bài tập phân hóa 56

Hình 3.1 Biểu đồ biểu diễn đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 1 106

Hình 3.2 Biểu đồ biểu diễn trình độ HS qua bài kiểm tra số 1 107

Hình 3.3 Biểu đồ biểu diễn đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 2 108

Hình 3.4 Biểu đồ biểu diễn trình độ HS qua bài kiểm tra số 2 108

Hình 3.5 Biểu đồ biểu diễn đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 3 109

Hình 3.6 Biểu đồ biểu diễn trình độ HS qua bài kiểm tra số 3 109

MỞ ĐẦU1 Lí do lựa chọn đề tài

Theo điều 28 chương II, mục 2, Luật Giáo dục nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam (2005) có quy định rõ về phương pháp giáo dục phổ thông như sau:

“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động tưduy sáng tạo của học sinh (HS), phù hợp với đặc điểm từng lớp học, từng môn học,bồi dưỡng năng lực tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tácđộng đến tình cảm đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS”.

Trong các môn học ở bậc trung học phổ thông (THPT), môn Hóa học có vai trò quan trọng trong việc phát triển trí tuệ cho HS, cung cấp cho các em kiến thức cơ bản, cần thiết để học tập các môn học khác và giải quyết một số vấn đề thực tiễn Trong công cuộc đổi mới giáo dục Bộ Giáo dục và Đào tạo cần tiến hành theo các hướng: Đổi mới việc kiểm tra đánh giá HS, đặc biệt đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), đổi mới sách giáo khoa (SGK), đổi mới chương trình dạy học ở tất cả các cấp học phổ thông là rất cần thiết và cấp bách để giúp PPDH có hiệu quả hơn, tích cực hơn và khơi dậy được năng lực học tập của tất cả các đối tượng HS Thực tế, các giáo viên (GV) mới thực sự chỉ quan tâm đến đối tượng HS có lực học trung bình, nắm được kiến thức cơ bản trong S G K còn các đối tượng HS khá, giỏi có năng lực tư duy sáng tạo thì chưa được phát huy, phát triển Đặc biệt với HS có nhận thức chậm, lực học yếu kém GV rất ít quan tâm để ý, chưa khuyến khích, khích lệ để các em có hứng thú học tập có nhu cầu nhận thức Trong một lớp học không bao giờ đối tượng HS có nhận thức đồng đều, HS nào cũng được khuyến khích phát triển tối đa khả năng.

Hóa học hữu cơ là một lĩnh vực mới và trừu tượng đối với HS THPT Hơn nữa, trong chương trình Hóa học THPT, phần dẫn xuất của hiđrocacbon chiếm một thời lượng tương đối lớn và phức tạp nên việc nắm vững lí thuyết và vận dụng vào làm bài tập đối với HS là rất khó khăn HS gặp không ít lúng túng, sai sót khi làm bài tập Phần dẫn xuất halogen đã được giảm tải nhưng hai loại dẫn xuất quan trọng là ancol và axit cacboxylic với nhiều tính chất hóa học rất cần được củng cố vì nó

sinh đại học, cao đẳng và thi HS giỏi.

Nếu các giờ dạy vẫn được tiến hành đồng loạt, áp dụng như nhau cho mọi đối tượng HS, các câu hỏi, bài tập đưa ra cho mọi đối tượng HS đều có chung một mức độ khó – dễ thì có thể sẽ không phát huy được khả năng tư duy sáng tạo của HS khá, giỏi, trong khi đó HS yếu, kém thì sẽ không nắm được kiến thức và hình thành kỹ năng cơ bản.

Xuất phát từ thực tế trên, chúng tôi nhận thấy việc xây dựng một hệ thống bài tập hóa học (BTHH) nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS ở trường THPT là rất cần thiết Chính vì vậy, chúng tôi quyết định lựa chọn nghiên cứu đề tài:

“Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua bài tập phân hóa phần dẫnxuất của hiđrocacbon - hóa học 11 THPT”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1 Trên thế giới

Dạy học phân hóa (DHPH) được nghiên cứu và vận dụng ở nhiều nước trên thế giới Những nghiên cứu về DHPH được bắt đầu từ lâu trên cơ sở những thành tựu nghiên cứu trước đó Chúng tôi xin điểm lại những nghiên cứu làm cơ sở cho DHPH trên thế giới.

Tài liệu [38] cho thấy lý thuyết về mặt xã hội học được xây dựng bởi nhà tâm lí học người Nga Vygotsky (1896 - 1934) Lí thuyết này dựa trên tiền đề cho rằng mỗi cá nhân HS phải được học tập trong một xã hội cụ thể và bối cảnh văn hóa nhất định

Lí thuyết của Vygotsky cũng đưa ra các quan điểm về vùng phát triển gần nhất, vấn đề trung tâm của lí thuyết này đó là một HS sẽ phát triển trong vùng gần nhất của mình và từ đó học tập độc lập được nếu người đó trước hết được hướng dẫn bởi một GV hoặc chuyên gia.

Thuyết đa trí tuệ của Gardner (1993) xuất phát từ quan điểm cho rằng, trí thông minh là một đơn vị khó có thể đo được Lí thuyết của Gardner tập trung vào 8 năng lực tư duy và nêu bật sự cần thiết phải giải quyết vấn đề

Về phong cách học tập, các tài liệu [36], [37] đều cho thấy không phải tất cả mọi HS đều có phong cách học tập giống nhau

Về tính đa dạng của HS trong cùng một lớp, các tài liệu đều có chung nhận

định: HS ngày càng đa dạng hơn Tomlinson (2004) trong tài liệu [37] cũng cho

rằng: “Các lớp học ngày nay nên được xây dựng trên cơ sở những nhu cầu khác

nhau của HS”.

Về dạy học tích cực hóa hoạt động học tập của HS, một nguyên lí cơ bản của DHPH là GV phải lôi cuốn tất cả HS tham gia vào quá trình dạy học.

DHPH thay vì phát triển mỗi trí tuệ riêng lẻ sẽ tập trung vào việc tạo điều kiện cho các em được phát huy những sở trường của mình, giúp các em tìm được sự thành công nhất định ngay cả đối với những HS tưởng như yếu – kém nhất lớp Đây chính là tính nhân văn của nguyên tắc DHPH.

2.2 Trong nước

Để tìm hiểu về quan điểm dạy học phân hóa, về các PPDH tích cực, chúng tôi tìm thông tin trên internet và tham khảo danh mục các luận văn thạc sĩ, tiến sĩ đã bảo vệ thu được một số kết quả như sau:

- “Về đổi mới PPDH ở các trường sư phạm trong xu thế hội nhập” của tác giả: PGS.TS Cao Đức Tiến thuộc Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm

(ĐHSP) Hà Nội, tại địa chỉ: http://ioer.edu.vn/component/k 2 /item/ 289 Bài viết giới

thiệu nhiều PPDH tích cực mới được du nhập và sử dụng, trong đó có các PPDH theo dự án, theo góc và hợp đồng…

- Nguyễn Lăng Bình (Chủ biên), Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao

Thị Thặng (2010), Dạy và học tích cực Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học,

Nxb ĐHSP, Hà Nội Tài liệu trình bày, giới thiệu phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, quan điểm dạy học,

- “Hội thảo giới thiệu mô đun học theo hợp đồng” tại địa chỉ:

www.emchonnghegi.edu.vn/ / 76 -h-i-th-o-gi-i-thi-u-mo-dun-h-c-the

Nội dung của bài viết nói về WOB đã tổ chức hội thảo giới thiệu mô đun học theo hợp đồng Mô đun học theo hợp đồng nằm trong gói tài liệu đào tạo giáo viên dạy học tích cực Mô đun học theo hợp đồng giới thiệu một số khái niệm và phương pháp về giáo dục dựa trên trải nghiệm.

Các đề tài nghiên cứu thuộc trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh, ĐHSP Huế,ĐHSP Hà Nội và Đại học Giáo dục (Đại học Quốc gia Hà Nội)… có những phần

liên quan đến đề tài nghiên cứu mà chúng tôi đã dùng làm tài liệu tham khảo:- Luận văn thạc sĩ “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phânhóa phần đại cương về hóa hữu cơ và hiđrocacbon no lớp 11 ở trường THPT” Tác

giả Ngô Thị Dung, Trường ĐHSP Hà Nội (2014).

- Luận văn thạc sĩ : “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp

đồng và dạy học theo góc trong môn Hóa học ở trường THPT – phần phi kim hóahọc 10 nâng cao”.Tác giả Hoàng Thị Kim Liên Trường ĐHSP Hà Nội (2011).

- Luận án tiến sĩ “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Trung học cơ sở

qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp” Tác giả Lê Thị Minh Hoa Viện Khoa

học giáo dục Việt Nam (2015)

- Luận án tiến sĩ “Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo quan

điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần hoá học phi kim ở trường Trung họcphổ thông” Tác giả Đỗ Thị Quỳnh Mai Trường ĐHSP Hà Nội (2015)

Số luận văn nghiên cứu về BTHH và nghiên cứu vấn đề phát triển năng lực nhận thức của HS thông qua BTHH được nhiều người quan tâm, tuy nhiên nghiên cứu bài tập và sử dụng theo quan điểm dạy học phân hóa thì còn ít và đây cũng là một vấn đề cần được quan tâm.

Nhìn nhận lại vấn đề, chúng tôi nhận thấy dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa đang ngày càng được các nhà giáo dục nước ta nói chung và giáo viên dạy học môn hóa học nói riêng quan tâm trong xu thế đổi mới PPDH như hiện nay.

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hoá phần dẫn xuất của hiđrocacbon trong chương trình hoá học lớp 11 ở trường THPT nhằm phát triển năng lực hợp tác của HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài: Dạy học phân hoá; năng lực hợp tác và phát triển năng lực hợp tác cho HS; BTHH phân hóa.

- Tìm hiểu thực trạng dạy học hóa học nói chung, bài tập hoá học và bài tập

hữu cơ có nhóm chức nói riêng, trong đó đặc biệt chú ý đến vấn đề dạy học phân hoá và sử dụng BTHH phân hóa phần dẫn xuất của hiđrocacbon ở một số trường THPT của tỉnh Ninh Bình.

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hoá học phổ thông, cụ thể chương trình hoá học hữu cơ phần dẫn xuất của hiđrocacbon - Hóa học 11 THPT.

- Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phân hoá phần dẫn xuất của hiđrocacbon - Hoá học 11 THPT nhằm phát triển năng lực hợp tác của HS.

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác của HS.

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để xác định tính hiệu quả, và tính khả thi của đề tài.

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.

- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập phân hoá phần dẫn xuất của

hiđrocacbon - Hoá học 11 THPT, các biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho HS

và việc tổ chức dạy học phân hoá thông qua hệ thống bài tập đó.6 Phạm vi nghiên cứu

- Hệ thống bài tập phân hoá phần dẫn xuất của hiđrocacbon - Hoá học 11 THPT.

- Năng lực hợp tác của HS lớp 11 trong phần dẫn xuất của hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT.

- TNSP tại 2 trường THPT: THPT Gia Viễn C và THPT Hoa Lư A - Ninh Bình.

7 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống bài tập phân hoá có chất lượng tốt, phù hợp với các đối tượng HS và sử dụng hợp lí thì sẽ giúp HS học sâu, kết quả học tập bền vững, phân hóa nhịp độ và trình độ học tập, qua đó phát triển được năng lực hợp tác của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.

8 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận:

Đọc và nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, PPDH hóa học và

các tài liệu liên quan đến đề tài Truy cập thông tin liên quan đến đề tài trên internet Phân tích và tổng hợp các tài liệu đã thu thập được

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Quan sát, trò chuyện, phỏng vấn, thực nghiệm sư phạm

+ Sử dụng các phương pháp thực nghiệm sư phạm đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của hệ thống bài tập hóa học đã lựa chọn, xây dựng và sử dụng các biện pháp đã đề xuất nhằm nâng cao tính tích cực học tập cho HS.

- Nhóm phương pháp xử lí thông tin: Áp dụng thống kê toán học trong

nghiên cứu khoa học giáo dục để phân tích xử lý các số liệu thực nghiệm sư phạm.

9 Đóng góp mới của đề tài

- Góp phần tổng quan cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS THPT.

- Đánh giá thực trạng việc dạy học phân hóa và sử dụng BTHH phân hóa ở một số trường THPT tại tỉnh Ninh Bình.

- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hóa phần dẫn xuất của hiđrocacbon - Hoá học 11 THPT.

- Đề xuất được một số biện pháp sử dụng bài tập phân hóa phần dẫn xuất của hiđrocacbon - Hoá học 11 THPT nhằm phát triển năng lực hợp tác của HS.

- Xây dựng được bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác của HS.

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được chia thành ba chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề dạy học phân hóa, phát

triển năng lực hợp tác cho học sinh và bài tập phân hóa ở trường THPT

Chương 2 Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa

phần dẫn xuất của hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA, PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH VÀ BÀI TẬP

PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG1.1 Dạy học phân hóa

1.1.1 Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa

1.1.1.1 Thuyết về “vùng phát triển gần nhất”

Theo các tài liệu [3]; [38], “Lý thuyết về vùng phát triển gần nhất” của Vygotsky cho rằng, chỗ tốt nhất cho sự phát triển của trẻ em là vùng phát triển gần Vùng đó là khoảng cách giữa trình độ hiện tại của HS và trình độ phát triển cao hơn cần vươn tới Nói một cách hình ảnh là chỗ trống giữa nơi mà con người phải giải quyết vấn đề đang đứng và nơi mà giúp họ phải đạt đến có thể thực hiện được với sự cố gắng nỗ lực của bản thân dưới sự giúp đỡ của người lớn hay của những người ngang hàng nhưng có khả năng hơn một chút Không có con đường logic để vượt qua chỗ trống đó, nhưng hoàn toàn có khả năng thu hẹp chỗ trống đó đến mức thích hợp để mỗi người có thể thực hiện một bước nhảy vượt qua được Tuy nhiên, cũng phải dũng cảm tự lực thực hiện một số lần (có thể thất bại) sau đó mới có kinh nghiệm thực hiện được mau lẹ, vững chắc hơn, thực hiện những bước nhảy xa hơn Đó là thực chất của việc rèn luyện phong cách học tập sáng tạo.

Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo và hình thành quan điểm đạo đức.

Đây là nội dung then chốt, liên hệ đến sự khác biệt giữa những điều mà trẻ có thể hoàn thành một cách độc lập và những điều mà trẻ có thể đạt được với sự hướng dẫn và khích lệ từ người cộng tác có chuyên môn.

Hình 1.1 Hình vẽ mô tả vùng phát triển gần nhất theo L.S Vygotsky

Ví dụ: Một đứa trẻ có thể không tự mình giải được bài toán hóa học và sẽ mất một khoảng thời gian khá lâu để thực hiện được việc đó Nhưng trẻ có thể thực hiện được nếu có tương tác với người thông thạo hơn (GV, các bạn cùng lớp, nhóm…) Từ đó trẻ sẽ phát triển được kỹ năng và có khả năng ứng dụng vào các bài tập tương tự trong tương lai

Vygotsky nhìn nhận vùng phát triển gần nhất là khu vực mà các hướng dẫn nhạy cảm nhất cần được cung cấp cho trẻ - điều này cho phép trẻ phát triển những kỹ năng trẻ sẽ tự sử dụng sau này – giúp phát triển các chức năng tinh thần bậc cao hơn.

Vygotsky cũng cho rằng tương tác với bạn cùng trang lứa là cách thức hữu hiệu để phát triển các kỹ năng và chiến lược Ông khuyến khích các GV, trong phạm vi vùng phát triển gần, sử dụng các bài tập hợp tác, trong đó, trẻ phát triển những năng lực còn yếu với sự giúp đỡ từ những bạn đồng trang lứa có năng lực hơn.

1.1.1.2 Thuyết đa trí tuệ

Theo [26], Tiến sĩ Howard Gardner – một nhà tâm lý học nổi tiếng – đã xuất bản một cuốn sách có nhan đề “Frames of Mind” (1983) tạm dịch là “ Cơ cấu của trí tuệ”, trong đó ông công bố các nghiên cứu và lý thuyết của mình về sự đa dạng của trí thông minh (Theory of Multiple Intelligences).

Bảng 1.1: Tóm tắt – thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner

Thông minh về logic – toán học Logic và các con số

Thông minh về chuyển động cơ thể Kiểm soát chuyển động cơ thể Thông minh về thị giác và không gian Các hình ảnh và không gian Thông minh về tương tác Cảm xúc của những người khác

Theo Garder, trí thông minh (intelligence) được ông quan niệm như sau “là khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa” và trí thông minh cũng không thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ

Năm 1996, H Garder bổ sung thêm hai loại trí thông minh mà ông và đồng nghiệp đang nghiên cứu:

Trí thông minh hướng về thiên nhiên (naturalist): người có khả năng học tập

thông qua hệ thống sắp xếp, phân loại, yêu thích thiên nhiên, các hoạt động ngoài trời…

Trí thông minh về sự tồn tại (existenial): người có khả năng học tập thông

qua việc thấy bức tranh tổng thể, thông qua những câu hỏi như: “Tại sao chúng ta tồn tại ở đây?”, “Vai trò của tôi trong thế giới này là gì?”, “Vai trò của tôi trong gia đình?”…Loại trí tuệ này tìm kiếm sự kết nối giữa những kiến thức mới học với các ứng dụng, các kiến thức trong thực tế.

Lý thuyết của Garder đã chỉ ra rằng mỗi người trong chúng ta đều tồn tại một vài kiểu thông minh trên, tuy nhiên, sẽ có kiểu thông minh trội hơn trong mỗi người Bên cạnh đó, Gardner đã chỉ ra rằng trong trường học thông thường chỉ đánh giá một HS thông qua 2 loại trí thông minh là trí thông minh về ngôn ngữ và trí thông minh về logic/toán học, và điều này là không chính xác Trường học đã bỏ rơi các em có thiên hướng học tập thông qua âm nhạc, vận động, thị giác, giao tiếp… đồng thời chèo lái tất cả mọi HS đi theo cùng một con đường và cùng chịu chung sự đánh giá và phán xét Nhiều HS đã có thể học tập tốt hơn nếu chúng được tiếp thu kiến thức bằng chính thế mạnh của chúng.

Thuyết đa trí tuệ đã mang lại một cái nhìn nhân bản và cần thiết nhằm kêu gọi nhà trường và GV coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi HS: mỗi loại trí tuệ đều quan trọng và mỗi HS đều có ít nhiều khả năng theo nhiều khuynh hướng khác nhau Nhà trường phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau cho các em HS Làm được điều đó, chúng ta sẽ giúp mỗi HS

tỏa sáng và thành công trong cuộc sống Thuyết đa trí tuệ là cơ sở nền tảng củamô hình dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa.

1.1.1.3 Thuyết về phong cách học tập

Xem xét nhiều khái niệm phong cách học tập của các tác giả khác nhau ([4], [35], [36], [37]), chúng tôi nhận thấy rằng: phong cách học tập được dịch từ thuật ngữ tiếng anh “Learning styles” và có những nội dung cốt lõi sau đây:

 Phong cách học tập là những đặc điểm riêng của cá nhân

 Phong cách học tập bao gồm các đặc điểm về nhận thức, xúc cảm, sinh lý

 Phong cách học tập chỉ ra cách thức ưu thế của cá nhân tiếp nhận, xử lý và lưu giữ thông tin trong môi trường học tập.

 Phong cách học tập tương đối bền vững.

Ở đây, chúng tôi đưa ra định nghĩa về phong cách học tập như sau làm cơ sở

để nghiên cứu những nội dung tiếp theo: “Phong cách học tập là những đặc điểm

tâm lý ưu thế, tương đối bền vững của cá nhân, qui định cách tiếp nhận, xử lý vàlưu giữ thông tin trong môi trường học tập”.

Phong cách học tập từ đâu mà có? Các nhà nghiên cứu cho rằng nguồn gốc của phong cách học tập xuất phát từ cấu tạo gene (gien), kinh nghiệm học tập và ảnh hưởng của nền văn hóa – xã hội mà cá nhân sinh sống Do đó, khi tìm hiểu về phong cách học tập chúng ta cần lưu ý hai đặc điểm sau đây:

Đặc điểm 1: Phong cách học tập có nguồn gốc sinh học nên người học có thể

có một hoặc nhiều phong cách học tập chiếm ưu thế do sự phát triển trội hơn của một hoặc nhiều vùng chức năng khác nhau ở não Phong cách học tập nào chiếm ưu thế cũng đều có điểm mạnh và điểm yếu, ví dụ, người học hướng ngoại học tập tốt khi được giao bài tập nhóm, được trao đổi, chia sẻ với bạn học nhưng lại khó tập trung khi phải làm việc một mình Vì thế, trong một số tình huống hay môi trường học tập đặc trưng thì người học có phong cách học tập phù hợp sẽ thích ứng nhanh hơn Dunn và Dunn (1979) nhận xét: “phong cách học là một nhóm các đặc điểm cá nhân có tính sinh học và phát triển mà những cách giảng dạy giống nhau hiệu quả đối với những HS này và không có tác dụng với những HS khác”.

Đặc điểm 2: Phong cách học tập của người học có một số khác biệt theo giới

tính, độ tuổi, văn hóa và thành tích học tập thực tế và các nghiên cứu đã chứng minh rằng những du HS tại Mỹ đến từ các nước Châu Á như Trung Quốc, Nhật Bản có nền văn hóa gần giống nhau, phong cách học tập nhìn chiếm ưu thế, họ giỏi quan sát, phát hiện vấn đề nhanh nhưng lại e ngại với các buổi thảo luận trong nhóm ngược lại, phong cách học tập của những sinh viên đã học tập lâu tại Mỹ, có điểm Toefl cao lại gần giống với sinh viên bản xứ.

Như đã đề cập ở trên, lý thuyết nghiên cứu về phong cách học tập khá phong phú Năm 2003, trung tâm nghiên cứu học tập và kĩ năng tại Anh đã dành 16 tháng

để tìm hiểu các lý thuyết phong cách học tập đang dùng trên thế giới hiện nay, và họ thấy rằng có hơn 100 mô hình khác nhau trong đó, có 71 mô hình đáng để chú ý, được phân loại thành 5 nhóm:

 Nhóm 1: Phong cách học tập dựa vào yếu tố gene (gien) – môi trường  Nhóm 2: Phong cách học tập phản ánh các đặc điểm bên trong của cấu trúc nhận thức.

 Nhóm 3: Phong cách học tập là tập hợp các kiểu nhân cách tương đối bền vững  Nhóm 4: Phong cách học tập là các ưu thế linh hoạt trong học tập.

 Nhóm 5: Phong cách học tập là các chiến lược, định hướng trong học tập Trong mỗi nhóm lại có nhiều tác giả, mỗi tác giả đưa ra một cách phân loại phong cách học tập riêng Vì vậy, trong luận văn này, chúng tôi chỉ bàn đến 3 cách phân loại phong cách học tập tiêu biểu thuộc nhóm 1, 2 và 4.

 Mô hình phong cách học tập theo giác quan của Dunn & Dunn

Phong cách học tập theo mô hình này được chia thành 4 loại theo giác quan gồm: Nhìn (visual), nghe (auditory), vận động (kinesthetic) và xúc giác (tactile), được gọi tắt là VAKT.

Người học có ưu thế với phong cách học tập nhìn thường: nhìn chăm chú vào mặt giáo viên; thích nhìn tranh ảnh minh họa trên tường, trong sách, ; nhanh chóng nhận diện chữ viết; thích viết ra các ý ngắn gọn để dễ dàng suy nghĩ; nhớ lại thông tin bằng cách hồi tưởng vị trí trình bày của chúng trên trang giấy.

Người học có ưu thế với phong cách học tập nghe thường: thích giáo viên hướng dẫn bằng lời; thích đối thoại, thảo luận và đóng kịch; thường giải quyết vấn đề bằng cách nói ra những nội dung đó; thích dùng vần điệu, âm thanh làm đầu mối ghi nhớ tài liệu học tập.

Người học có ưu thế với phong cách học tập vận động thường: học tốt nhất khi được vận động; cảm thấy khó khăn, khổ sở khi phải ngồi lâu một chỗ; thích vận động cơ thể làm đường dẫn ghi nhớ tài liệu tài học tập.

Người học có ưu thế với phong cách học tập xúc giác: thích viết và vẽ để ghi nhớ; học tốt hơn khi được tham gia các hoạt động cần đến thao tác tay như dựng mô

hình, làm đồ án.

 Mô hình phong cách học tập của Witkin

Trong mô hình này, phong cách học tập được xem là đặc điểm cấu trúc của hệ thống nhận thức, chủ yếu dựa vào thói quen tư duy của con người khi tổ chức và thể hiện thông tin Theo Witkin, có hai loại phong cách nhận thức: phụ thuộc (field dependence) và độc lập (field independence).

Người học có phong cách nhận thức phụ thuộc: Thường gặp khó khăn khi xem xét các yếu tố thành phần trong một tổng thể, họ dễ bị ảnh hưởng bởi ý kiến của người khác khi giải quyết vấn đề, có khả năng giao tiếp tốt.

Người học có phong cách nhận thức độc lập: Họ nhanh chóng lọc ra các chi tiết quan trọng trong những nội dung phức tạp, rối rắm, họ có khuynh hướng dựa vào bản thân và hệ thống quan điểm của riêng mình để giải quyết vấn đề, kỹ năng giao tiếp của họ không được tốt lắm.

 Mô hình phong cách học tập của Mccarthy

Trong mô hình này Mccarthy phân chia người học thành 4 loại: Người sáng kiến (innovative learner), người phân tích (analytic learner), người thực tế (common sense learner) và người năng động (dynamic learner).

Người sáng kiến: Khi học tập thường tìm kiếm những lợi ích phục vụ bản thân, rút ra những giá trị mà họ có thể ứng dụng được, thích giao lưu với mọi người, có khả năng hợp tác tốt và mong muốn kiến tạo một thế giới tốt đẹp hơn.

Người phân tích: Khi học tập thích phát triển trí tuệ của bản thân, tìm hiểu các sự kiện, là người khá kiên nhẫn và nhiều suy nghĩ nội tâm, mong muốn hiểu biết “những điều quan trọng” để làm giàu thêm kho tàng tri thức của thế giới.

Người thực tế: Thích tìm tòi giải pháp, xem xét giá trị của mọi vật nếu chúng hữu dụng, là người thích vận động, thực tế và thẳng thắn; mong muốn làm mọi việc trở thành hiện thực.

Người năng động: Thích tìm kiếm những khả năng tiềm ẩn, đánh giá sự việc; thích thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau; là người sôi nổi, ưa thích mạo hiểm.

1.1.2 Khái niệm dạy học phân hoá

1.1.2.1 Khái niệm

a) Sự cần thiết phải dạy học phân hóa

Một trong những hiện tượng phổ biến trong các lớp học hiện này là hiện tượng HS chán học, lười học, không tập trung…dẫn đến kết quả học tập giảm sút Có rất nhiều nguyên nhân cả khách quan và chủ quan, một trong những nguyên nhân đó là “Chủ nghĩa bình quân” trong cách dạy đối với HS mà không tính đến sự khác nhau giữa các HS về các mặt: tư chất, thiên hướng phát triển, hứng thú, điều kiện tự nhiên, môi trường sống, hoàn cảnh gia đình…Nói cách khác, đó là hệ quả của dạy học đồng loạt.

Ở cấp học THPT, cần chú ý giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng tri thức HS cần phải lĩnh hội với thời gian cho phép Nếu không có phương án đúng để giải quyết mâu thuẫn này thì tình trạng quá tải tiếp tục tăng và đặc biệt nặng nề hơn với HS có trình độ thấp, trung bình Nhưng nếu giảm nhịp độ và khối lượng kiến thức thì HS có năng lực tốt sẽ bị giảm động lực học tập Chỉ có phân hóa dạy học mới giải quyết mâu thuẫn này Thực tiễn cho thấy: Quá trình dạy học có hiệu quả hơn nhiều khi tổ chức lớp học theo hứng thú với cùng một môn học Những nhận thức nêu trên cho thấy: Sự phân hóa dạy học đặc biệt cần thiết để làm bộ lọc phát triển đầy đủ tư chất và năng lực của trẻ Xét về hiệu quả của quá trình dạy học thì phân hóa dạy học cần thiết vì:

 Phần lớn HS các lớp ở bậc THPT đã ổn định hứng thú đối với một số môn học, hoặc một dạng hoạt động nào đó.

 Quá trình dạy học sẽ đạt hiệu quả mong muốn nếu biết sử dụng các hứng thú của HS vào mục đích dạy học và giáo dục

 Phân hóa dạy học phù hợp với HS sẽ tạo ra động lực học tập cho trẻ, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển tối đa tư chất và năng lực của HS có năng khiếu.

 Chỉ có phân hóa dạy học mới có khả năng loại trừ tình trạng quá tải đối với HS

 Phân hóa dạy học là điều kiện chuẩn bị nghề cho HS b) Khái niệm dạy học phân hóa

Dạy học phân hóa là định hướng dạy học phù hợp với các đối tượng HS khác

nhau, nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS dựa vào đặc điểm tâm – sinh lý, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của HS Tính phân hóa thể hiện ở sự phân biệt dựa theo các đối tượng khác nhau, áp dụng cách thức tổ chức, vận dụng nội dung, phương pháp và hình thức… hoạt động khác nhau, sao cho phù hợp nhất với từng đối tượng nhằm đạt hiệu quả cao [9].

Dạy học phân hóa là dạy học để đáp ứng nhu cầu của tất cả HS Dạy học phân hóa đòi hỏi xem xét quyền lợi của mọi HS, phong cách học tập cá nhân, mức độ làm chủ kiến thức, kỹ năng, thái độ học tập và sở thích cá nhân Hoạt động nào là thích hợp với HS này nhưng không phù hợp với HS khác, để hướng dẫn khác nhau sẽ trở thành yếu tố quan trọng trong lớp học.

Dạy học phân hóa tức là thừa nhận sự khác nhau của HS về nền tảng kiến thức, sự lanh lợi, ngôn ngữ, sở thích trong việc học và sự quan tâm để sẵn sàng phản ứng nhanh Dạy học phân hóa là một quá trình giảng dạy và học tập cho HS có khả năng khác nhau trong cùng một lớp Mục đích của dạy học phân hóa là để tối đa hóa sự phát triển và thành công của mỗi cá nhân HS bằng cách đáp ứng và hỗ trợ trong quá trình học tập của mỗi cá nhân.

1.1.2.2 Đặc điểm cơ bản của dạy học phân hóa

 Phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập  Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập

 Dạy học phân hóa là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học đồng loạt.

1.1.3 Ý nghĩa, tầm quan trọng của dạy học phân hoá

1.1.3.1 Ý nghĩa, tầm quan trọng của dạy học phân hóa

Trong dạy học phân hóa, GV cần giúp cho HS có năng lực vận dụng những tri thức vào các tình huống khác nhau trong cuộc sống, trong lao động sản xuất và trong học tập, phát triển những năng lực phẩm chất trí tuệ, giúp các em biến những phẩm chất thu nhận được thành phẩm chất của bản thân mình, thành công cụ để nhận thức và hành động đúng đắn trong các lĩnh vực hoạt động học tập, trong cuộc sống thường ngày, giúp giáo dục HS về tư tưởng, đạo đức, lối sống của người công

dân yêu nước, trung thực, giản dị

Dạy học phân hóa yêu cầu GV phải phát triển ở mỗi HS khả năng học tập, tiếp thu kiến thức hóa học, đồng thời phát hiện và bồi dưỡng HS có năng khiếu về hóa, phát triển năng lực tư duy hóa học cho tất cả HS ở trình độ chung

Dạy học phân hóa đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu dạy học, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa khả năng của từng cá nhân HS xuất phát từ thực tiễn có sự khác nhau về trình độ nhận thức của các HS trong cùng một lớp học

Dạy học phân hóa tổ chức được các hoạt động đa dạng và phong phú, giúp HS lĩnh hội kiến thức và hình thành kỹ năng bằng cách cho các em tham gia vào các hoạt động vừa sức của mình để tự tìm tòi, khám phá,…dưới sự hướng dẫn của GV Dạy học phân hóa là cách tốt nhất để GV tổ chức cho HS hoạt động nhằm phát triển khả năng tự học, sáng tạo và giao tiếp.

Dạy học phân hóa góp phần đổi mới phương pháp dạy học ở THPT Quá trình phân hóa trong dạy học giúp mọi HS đều phát huy được hết khả năng của mình, nâng cao hiệu quả dạy học

Dạy học phân hóa được coi là một xu hướng dạy học mới, hiện đại Đó là một phương pháp dạy học phát huy được tính tích cực học tập của HS Không có một phương pháp dạy học nào là tối ưu, mỗi phương pháp đều có giá trị riêng Tính hiệu quả hay không hiệu quả của mỗi phương pháp phụ thuộc vào người sử dụng biết phát triển và thích nghi nó đến mức độ nào Nếu các phương pháp được kết hợp và bổ sung cho nhau thì cách dạy học ấy sẽ phù hợp được với đối tượng học đa dạng, tránh được sự nhàm chán và tạo ra sự năng động trong cách nghĩ, cách làm của HS.

Trong dạy học phân hóa, có thể sử dụng kết hợp được với nhiều phương pháp dạy học khác như: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác, dạy học sử dụng các phương tiện trực quan, thí nghiệm… Sự vận dụng linh hoạt, hợp lý các phương pháp sẽ đem lại thành công trong bài giảng của thầy và đạt được hiệu quả cao nhất trong học tập của trò.

1.1.3.2 Vai trò của dạy học phân hóa trong hoạt động học tập hợp tác (dạy học nhóm)

Dạy học nhóm chính là quá trình tổ chức các hoạt động tích cực của từng cá

nhân HS tạo nên những kết quả chung của cá nhóm Ưu điểm của dạy học nhóm theo hướng phân hóa là:

 Tạo ra sự tranh đua, nhiều cách nghĩ, nhiều phương án đối với HS  HS được hỗ trợ nhau đóng góp những ý kiến riêng vào ý kiến chung

 Giúp HS chuyển từ thói quen chỉ nghe, ghi nhớ sang hoạt động cùng nhau tìm kiếm, hình thành kiến thức bằng trí tuệ chung Từ đó tạo cho HS kỹ năng hoạt động tập thể và khẳng định được mình thông qua tập thể.

Trong dạy học theo nhóm có sự phân hóa, GV phải biết khai thác lợi thế của tập thể để phát triển từng cá nhân, quan tâm đến hứng thú, khả năng của từng cá nhân, sao cho không có HS nào trở thành “người thừa” trong nhóm Việc phân hóa thực chất cũng là chia thành các nhóm phân hóa về trình độ học tập Nếu kết hợp tốt hai phương pháp này thì sẽ phát huy được tối đa tính tích cực học tập của HS bởi vì mỗi cá nhân đều cố gắng hoàn thành nhiệm vụ được giao thì cũng chính là cố gắng tham gia xây dựng bài học và kết quả của HS sẽ kích thích niềm say mê của các em Ví dụ: Khi chia nhóm, GV thường chọn các nhóm có đủ trình độ HS và phân công nhiệm vụ một cách phù hợp với cá nhân mỗi HS Các HS khá, giỏi thường được giao nhiệm vụ nhóm trưởng và thư kí để các em có cơ hội thể hiện mình, ngược lại những HS trung bình và yếu kém cũng phải được quan tâm bằng cách giao những nhiệm vụ vừa sức như đọc lại các phiếu giao nhiệm vụ hay các quy tắc đã có.

Trong dạy học nhóm, nếu GV chia nhóm một cách phù hợp thì chính các HS trong nhóm có thể giúp nhau hoàn thành được nhiệm vụ học tập, đây là một vấn đề quan trọng nâng cao được hiệu quả dạy học Vì vậy, có thể nói dạy học theo nhóm và dạy học hợp tác có mỗi quan hệ mật thiết với nhau.

1.1.4 Các yếu tố có thể sử dụng trong dạy học phân hoá

1.1.4.1 Phân hóa theo mức độ nhận thức

Thang bậc nhận thức theo Bloom mới (năm 2001) gồm 6 bậc nhận thức từ thấp đến cao [7]:

1 Nhớ: nhớ lại được, ghi lại, nhắc lại một cách thuần túy các kiến thức 2 Hiểu: Diễn giải ý nghĩa, viết ra, trình bày thông tin, minh họa, phân loại,

tóm tắt suy luận ra, so sánh và giải thích các kiến thức đã biết

3 Vận dụng: Vận dụng các kiến thức đã biết để vận dụng vào tình huống mới ở dạng tương tự như những tình huống đã biết

4 Phân tích: Tách riêng các thành tố cấu thành vấn đề, chỉ ra quan hệ giữa các thành tố đó với nhau và với cấu trúc tổng thể của vấn đề thông qua sự khác biệt, tổ chức và phân chia các thành tố đó.

5 Đánh giá: Đưa ra sự đánh giá trên những tiêu chuẩn nhất định và kiểm tra, bình luận vấn đề

6 Sáng tạo: Đặt các thành tố vào một cấu trúc hay liên kết các chức năng, tổ chức lại thành tố trong một hình mẫu mới hay quy hoạch tạo ra cái mới.

Hiện nay, theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam, việc đánh giá trình độ nhận thức của HS theo thang nhận thức của Nikko gồm 4 mức độ: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao

1.1.4.2 Phân hoá về nội dung

Nội dung của bài học có thể được phân hóa dựa trên những gì HS đã biết Các nội dung cơ bản của bài học cần được xem xét dựa trên chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình môn học do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Trong lớp học, một số HS có thể hoàn toàn chưa biết gì về khái niệm của bài học, một số HS khác lại làm chủ được một phần của nội dung bài học; một số HS khác nữa lại có những hiểu biết chưa đúng về khái niệm có trong bài và có những HS lại có thể làm chủ toàn bộ nội dung trước khi bài học bắt đầu Trên cơ sở đó, GV có thể phân hóa các nội dung bằng cách thiết kế các hoạt động cho các nhóm HS bao gồm các mức độ khác nhau của bảng phân loại tư duy của Bloom.

Bảng 1.2: Phân loại tư duy của Bloom

Cụ thể, với những HS chưa có biết gì về khái niệm có thể yêu cầu hoàn thành nhiệm vụ ở mức độ biết, hiểu, vận dụng thấp HS đã làm chủ được một phần bài học có thể được yêu cầu hoàn thành nhiệm vụ học ở mức độ nhận thức cao hơn (phân tích, đánh giá, tổng hợp…) Những HS đã nắm vững bài học có thể được yêu cầu thực hiện các nhiệm vụ tổng hợp, khái quát, vận dụng.

1.1.4.3 Phân hoá về quá trình

Quá trình làm thế nào cho các vật liệu học tập có thể phân hóa cho HS dựa trên phong cách học tập của họ, có tính đến các tiêu chuẩn, hiệu quả và độ tuổi Ví dụ: HS có thể tiếp cận bài học bằng “đọc” văn bản, “nhìn” các hình ảnh, hoặc “nghe, nhìn” qua video clip… Nhiều GV có thể tổ chức cho HS học theo nhóm cùng sở thích, cùng phong cách học hoặc phân nhóm học theo năng lực; Do đó, GV không thể dạy cho tất cả HS theo cùng một cách Tuy nhiên, dạy học phân hóa không có nghĩa là dạy cho từng HS một Phân hóa về quá trình học có nghĩa là GV đưa ra các hoạt động học tập hoặc các chiến lược khác nhau để cung cấp các phương pháp thích hợp cho HS nhằm:

 Đảm bảo sự linh hoạt trong việc phân nhóm  Khuyến khích tư duy cấp cao trong mỗi nhóm  Hỗ trợ tất cả các nhóm

Việc phân nhóm trong lớp học nhiều trình độ sẽ hỗ trợ việc phân hóa, bao

gồm các “nhóm linh hoạt” và “nhóm hợp tác”

 Nhóm linh hoạt

Mục đích là phục vụ cho nhu cầu hoặc sở thích cụ thể của một nhóm nhỏ HS bằng việc hướng dẫn mang tính chiến lược, thực hành có hướng dẫn hoặc hoạt động nghiên cứu độc lập Những nhóm này sẽ thay đổi thường xuyên trong ngày hoặc trong trong một giai đoạn học tập

Các “nhóm linh hoạt” có thể được thành lập xuyên suốt các mức độ phát

triển và do HS chọn  Nhóm hợp tác

Trong nhóm hợp tác, phân chia vai trò dựa vào kỹ năng của từng HS và hoán đổi vị trí Phân chia rõ ràng trách nhiệm của từng thành viên trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập Tạo ra cơ hội học tập độc lập

Các “nhóm hợp tác” có thể thành loại xuyên suốt các mức độ phát triển.

1.1.4.4 Phân hoá về sản phẩm

Sản phẩm về cơ bản là những gì HS làm ra vào cuối bài học để chứng minh họ đã làm chủ được kiến thức, kỹ năng của bài học, năng lực của bản thân Căn cứ vào trình độ, năng lực của HS và chuẩn kiến thức, kỹ năng của bài học; GV có thể giao nhiệm vụ cho HS hoàn thành các sản phẩm như viết một báo cáo hoặc vẽ sơ đồ, biểu đồ…Cho phép HS được lựa chọn thể hiện sản phẩm cuối cùng dựa trên sở thích, thế mạnh học tập của mình.

1.1.5 Các đặc điểm của lớp học phân hoá

Lớp học phân hóa bao gồm các đặc điểm sau:

 Dạy học các vấn đề chủ chốt và nguyên tắc cơ bản:

Tất cả HS đều có cơ hội để khám phá và áp dụng các khái niệm chủ chốt của môn học/ bài học đang được nghiên cứu Như vậy, việc dạy học cho phép HS phải suy nghĩ để hiểu và sử dụng những kế hoạch hành động một cách chắc chắn, đồng thời khuyến khích HS mở rộng và nâng cao hiểu biết của họ trong việc áp dụng những khái niệm và nguyên tắc chủ chốt Việc dạy học đòi hỏi HS hiểu biết hoặc khả năng phán đoán hơn là sự ghi nhớ hay nhắc lại từng phần của thông tin Dạy học dựa trên khái niệm và các nguyên tắc cơ bản đòi hỏi GV cung cấp quyền học tập khác nhau Trong các giờ học truyền thống, GV thường yêu cầu tất cả HS cùng làm một công việc; những trong dạy học phân hóa, tất cả HS đều có cơ hội khám phá bài học thông qua các con đường và cách tiếp cận khác nhau.

 Tiến hành đánh giá sự sẵn sàng và tiến bộ của HS:

GV không cho rằng tất cả mọi HS cần một nhiệm vụ cho từng phần nghiên cứu, nhưng liên tục đánh giá sự sẵn sàng và quan tâm của HS, hỗ trợ khi HS cần, dạy và hướng dẫn thêm; mở rộng phát hiện của HS hay một nhóm HS khi các em sẵn sàng đề học các phần tiếp theo.

 Nhóm linh hoạt luôn được sử dụng:

Trong một lớp học phân hóa, HS có thể làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm Hoạt động học tập có thể dựa trên sở thích hay phong cách học hoặc theo trình độ nhận thức hoặc kết hợp hai trong ba ý trên Dạy học theo nhóm cũng có thể được dùng để giới thiệu những ý tưởng mới hay lập kế hoạch hoặc chia sẻ kết quả học tập.

 HS được hoạt động như nhà thám hiểm, GV hướng dẫn việc khám phá:

Trong lớp học phân hóa, các hoạt động khác nhau thường xảy ra cùng một lúc, GV làm việc như là người hướng dẫn hoặc điều phối việc học nhiều hơn là cung cấp thông tin HS phải học cách có trách nhiệm với công việc của mình HS là trung tâm không chỉ thể hiện việc các em làm chủ việc học của mình mà còn tạo điều kiện để các em ngày càng độc lập trong suy nghĩ, trong lập kế hoạch và đánh giá.

1.1.6 Các yêu cầu để tổ chức cho học sinh học phân hoá

Theo tác giả Carol Ann Tomlinson [33] để tổ chức cho HS học phân hóa cần chú ý những yêu cầu sau:

 Tìm hiểu phong cách học tập của HS:

 Cân bằng mục tiêu học tập, tài liệu học tập và nhu cầu của HS

 Xây dựng kế hoạch bài học với các hoạt động đa dạng và hướng dẫn công bằng  Sử dụng các nhóm học tập linh hoạt và hợp tác

 Tiến hành đánh giá thường xuyên

1.1.7 Nhiệm vụ của giáo viên và học sinh trong dạy học phân hoá

Có thể thấy có nhiều PPDH như PPDH theo dự án, PPDH theo góc, DH hợp đồng, sử dụng BTHH…có thể vận dụng quan điểm dạy học phân hóa Chính vì vậy mà trong quá trình thực hiện GV cần đặt ra nhiệm vụ rõ ràng cho HS và chính bản thân GV

 Nhiệm vụ của GV

 Thường xuyên tiếp xúc với HS để nắm bắt tình hình của từng HS, kiểm tra đánh giá năng lực của các em để thấy được mức độ tiến bộ

 Lập kế hoạch giảng dạy phù hợp

 Xây dựng hệ thống bài tập phù hợp với từng loại đối tượng HS  Nhiệm vụ của HS

 Thực hiện tốt nhiệm vụ mà GV giao cho, hợp tác với GV để hoàn thành tốt nhiệm vụ

 Phải biết đoàn kết, hợp tác trong học tập, HS giỏi có nhiệm vụ giúp đỡ HS yếu kém, HS yếu kém phải có tinh thần học hỏi bạn bè, không tự ti, tách rời khỏi nhóm học tập.

HS trưởng nhóm phải giao nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên trong nhóm có ý

kiến đóng góp, phản hồi tới GV có thể cùng với GV xây dựng kế hoạch học tập.

1.2 Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông

1.2.1 Khái niệm năng lực

1.2.1.1 Khái niệm năng lực

Có rất nhiều khái niệm về năng lực, ví dụ như:  Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa:

Theo Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang (2011): “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt” [32].

Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005) cho rằng: “Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức”

 Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa: Howard Gardner (1999): “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được”

Theo OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) thì xác định: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể.”

Theo Denys Tremblay (2002) nhà tâm lý học người Pháp quan niệm rằng “Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [34].

 Theo nhóm đề tài nghiên cứu của Viện Khoa Học Giáo Dục Việt Nam: “Năng lực là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia các hoạt động tích cực, có hiệu quả”.

“Thể hiện một năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kỹ năng trong một tình hướng có ý nghĩa, có năng lực có nghĩa là làm được.”

Hoặc “Năng lực là khả năng làm cho những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ

hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”.

Từ các cách hiểu trên ta thấy năng lực là khả năng làm việc của cá nhân, khả năng vận dụng những kinh nghiệm, tri thức, kĩ năng cá nhân vào trong công việc cụ

thể Trong đề tài này, chúng tôi sử dụng khái niệm: “Năng lực là khả năng thực hiện

có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộclĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơsở hiểu biết kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [3].

Theo tài liệu [16] có viết năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính tâm lý cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định Năng lực là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng…mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội…thể hiện tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi.

Năng lực cần đạt của HS THPT là tổ hợp nhiều kỹ năng và giá trị được cá nhân thể hiện để mang lại kết quả cụ thể Theo đó, kỹ năng có bản chất tâm lý, nhưng có hình thức vật chất là hành vi hoặc hành động Vậy, kỹ năng mà chúng ta nhìn thấy, nghe thấy, cảm nhận được chính là biểu hiện đang diễn ra của năng lực.

Kỹ năng chung là sự tổng hòa nhiều kỹ năng riêng biệt có thể chuyển biến linh hoạt theo bối cảnh Chúng được hình thành và phát triển qua nhiều hoạt động tích cực (học tập, vui chơi), qua việc ứng xử hoặc xúc tiến quan hệ nào đó Như vậy khi nói kĩ năng hợp tác thì phải hiểu nó là sự tổng hòa của nhiều kĩ năng cụ thể: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng lắng nghe, kỹ năng lãnh đạo…

1.2.1.2 Cấu trúc của năng lực

Theo [7], cấu trúc của năng lực (NL) thể hiện ở các cách tiếp cận khác nhau: - Về bản chất, NL là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng, thái độ, giá trị, động cơ… nhằm đáp ứng yêu cầu phức tạp của một hoạt động, đảm bảo hoạt động đó có chất lượng trong một bối cảnh (tình huống nhất định).

- Về mặt biểu hiện, NL thể hiện bằng sự hiểu biết sử dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị, động cơ trong một tình huống có thực chứ không phải sự tiếp thu

các tri thức rời rạc, tách rời tình huống thực tức là thể hiện trong hành vi, hành động và sản phẩm có thể quan sát được, đo đạc được.

- Về thành phần cấu tạo, NL được cấu thành bởi các thành tố kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất…

Có nhiều mô hình cấu trúc năng lực khác nhau Theo [3], cấu trúc chung của các NL gồm: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể, được mô tả bằng sơ đồ sau:

Hình 1.2 Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực

Mô hình cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau.

Theo [8], mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực được mô tả như sau:

1 Làm Hành vi (quan sát được 2 Suy nghĩ Kiến thức

Hình 1.3 Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực

Mô hình tảng băng gồm 3 tầng: tầng LÀM; tầng SUY NGHĨA; tầng MONG MUỐN.

Tầng 1 là tầng LÀM: là tầng những gì mà cá nhân thực hiện được, làm được vì thế nên có thể quan sát được.

Tầng 2 là tầng SUY NGHĨ: là tầng tiền đề tức là những kiến thức, kỹ năng tư duy cùng với giá trị niềm tin là cơ sở quan trong để phát triển tư duy, suy nghĩ … là điều kiện để phát triển NL ở dạng tiềm năng, không quan sát được.

Tầng 3 là tầng MONG MUỐN: là tầng sâu nhất, quyết định cho sự khởi phát và tính độc đáo của NL được hình thành, trong đó động cơ và tính tích cực của nhân cách có tính quyết định.

1.2.2 Năng lực của học sinh Trung học phổ thông

Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹnăng, thái độ…phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lývào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặtra cho chính các em trong cuộc sống

Từ định nghĩa này, có 3 dấu hiệu quan trọng cần được giáo viên, phụ huynh lưu ý:

Năng lực của HS phổ thông không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kỹ năng học được…, mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/ vận dụng tri thức, kỹ năng học được để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với chính các em.

Năng lực của HS không chỉ là vốn kiến thức, kỹ năng, thái độ sống phù hợp

với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả 3 yếu tố này thể hiện ở khả năng hành

động (thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề ra (gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm xã hội…)

Năng lực của học sinh được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trong lớp học và ngoài giờ học Nhà trường được coi là môi trường giáo dục chính thống giúp học sinh hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất Những môi trường khác như: gia đình, cộng đồng,… cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của các em.

Năng lực của học sinh gồm có: năng lực chung và năng lực chuyên biệt Năng lực chung của học sinh lại có thể phân thành hai nhóm:

 Nhóm các năng lực nhận thức: Đó là các năng lực thuần tâm thần gắn

liền với các quá trình tư duy (quá trình nhận thức) như năng lực nhận ngôn ngữ;

năng lực tính toán và suy luận logic/ tư duy trừu tượng; năng lực giải quyết vấn đề;năng lực tri giác không gian; năng lực sáng tạo; năng lực cảm xúc; năng lực giaotiếp; năng lực hợp tác; năng lực ghi nhớ, năng lực tự học; năng lực ngoại ngữ;năng lực công nghệ…và năng lực về cách suy nghĩ – siêu nhận thức Mỗi năng lực

nhận thức này lại gồm một nhóm các năng lực cụ thể/ năng lực thành phần.

 Nhóm các năng lực phi nhận thức: Đó là các năng lực không thuần tâm

thần, mà có sự pha trộn các nét/ phẩm chất nhân cách như năng lực vượt khó; năng

lực thích ứng; năng lực thay đổi suy nghĩ/ tạo niềm tin tích cực; năng lực ứng phóstress,… năng lực quan sát; năng lực tập trung chú ý; năng lực tự quản lý/ lãnhđạo/ phát triển bản thân.

1.2.3 Phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học

Trong tài liệu [9] đã đề xuất cần phát triển một số năng lực chung và năng

lực chuyên biệt cho HS ở Việt Nam:

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của HS.

Chương trình giáo dục phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho HS

những năng lực chung chủ yếu sau [9]: Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề

và sáng tạo, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợptác, năng lực tính toán, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).

Năng lực đặc thù môn học là năng lực mà môn học có ưu thế hình thành và phát triển Một năng lực có thể là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau Đối với môn Hóa học, cần hình thành và phát triển cho HS các năng lực đặc thù

sau[7]: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực thực hành hóa học, năng lực

tính toán trong hóa học, năng lực giải quyết vấn đề hóa học, năng lực vận dụnghóa học vào thực tiễn cuộc sống.

Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên yếu tố di truyền, bản năng của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.

Trong các năng lực chung cần phát triển cho HS, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về năng lực hợp tác.

Qua tìm hiểu, nghiên cứu về phát triển năng lực hợp tác của các tác giả, các đề tài nghiên cứu gần đây, chúng tôi quan niệm rằng: Năng lực hợp tác là khả năng phối hợp giữa các thành viên để thực hiện nhiệm vụ học tập hiệu quả, đồng thời ý thức được trách nhiệm bản thân và các thành viên khác trong nhóm, biết tự tổ chức, tự chịu trách nhiệm và giải quyết các xung đột.

1.2.4 Các phương pháp đánh giá năng lực

Đánh giá năng lực trong dạy và học tích cực đòi hỏi phải nhìn nhận HS như một “tổng thể” toàn diện Để đánh giá năng lực của người học cần nhấn mạnh đến đánh giá quá trình học Việc đánh giá quá trình học kết hợp đánh giá kết quả học sẽ đem lại những thông tin phản hồi để cả người dạy và người học điều chỉnh hoạt động dạy và học của mình Đánh giá quá trình có thể thực hiện thông qua quan sát các ứng xử của HS trong các vấn đề, nhiệm vụ, tình huống học tập, qua phân tích hồ sơ học tập của HS, qua các bài kiểm tra nói hoặc viết, qua đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá của mỗi HS.

Theo tài liệu [13] có viết:

Đánh giá các năng lực nhận thức và năng lực xã hội, năng lực hợp tác và các năng lực sáng tạo, các phong cách tư duy khác nhau…Điều này có nghĩa là đánh giá theo chiều rộng.

Đánh giá không chỉ là yêu cầu sự nhắc lại, mà là yêu cầu phát triển các năng lực học tập, năng lực xây dựng kiến thức và ứng dụng kiến thức ở mức độ cao (đòi hỏi các mức độ tư duy phân tích, đánh giá, vận dụng và sáng tạo) Điều này có nghĩa là đánh giá theo chiều sâu.

Như vậy, đánh giá năng lực không chỉ đánh giá các kiến thức “trong nhà trường” mà các kiến thức phải liên hệ với thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động và phải có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức và kỹ năng vào thực tiễn

Đánh giá năng lực của HS cần thông qua các sản phẩm của hoạt động học và quá trình học tập của họ Đánh giá năng lực được thực hiện thông qua:

 Kết quả học tập – Thành tích học tập của HS  Khả năng trình bày miệng

 Sản phẩm – tài liệu viết (bài luận) – các phiếu bài tập  Hồ sơ học tập

 Các bài kiểm tra trên lớp

 Các kết quả quan sát trong quá trình học.

Muốn đánh giá được năng lực của HS, GV cần phải có năng lực đánh giá – một năng lực nghề nghiệp Phần cốt lõi của năng lực đánh giá là hệ thống kĩ năng được sử dụng trong tiến trình thực hiện đánh giá liên tục (on – going assessment) quá trình học tập và dạy học Đó là các kĩ năng liên hoàn như sau:

 Xác định, mô tả mục tiêu và nhiệm vụ dạy học cụ thể để từ đó phát triển chúng thành hệ thống các chỉ báo (chuẩn) đánh giá

 Thiết kế các hoạt động để đánh giá quá trình HS thực hiện các mục tiêu và nhiệm vụ học tập: Mức độ lĩnh hội, sự tiến bộ, đồng thời phát triển khả năng tự đánh giá việc học của HS

 Thu thập, xử lí kết quả kiểm tra, đánh giá trên cơ sở đó có những thông tin

phản hồi để hướng dẫn hay động viên người học tiếp tục nỗ lực hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập hoặc để điều chỉnh hay cải tiến kế hoạch, chương trình dạy học.

Thiết kế các hoạt động, công cụ để đánh giá kết quả học tập và đưa ra những quyết định về cá nhân người học xét lên lớp, xác định những khả năng và phẩm chất của người học…

 Phân tích và đánh giá tính hiệu quả của hoạt động dạy học và đề xuất những biện pháp thích hợp để nâng cao năng lực chuyên môn.

 Đối chiếu và xem xét tính tương thích giữa các mục tiêu dạy học với các hoạt động hay công cụ đánh giá.

 Trong quá trình dạy học tích cực, chúng ta có thể sử dụng các phương pháp đánh giá sau để đánh giá năng lực HS [4], [13]:

1.2.4.1 Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giải quyết một vấn đề trong tình huống cụ thể.

Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát gồm ba bước cơ bản cần tuân theo:  Chuẩn bị: Xác định mục đích; xác định cách thức thu thập thông tin từ phía HS.

 Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi chép những gì, ghi chép như thế nào

 Đánh giá: Cách thức ghi chép thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định, Cùng với các thông tin có được từ phỏng vấn, quan sát là công cụ cho phép thu thập dữ liệu quan trọng trong quá trình đánh giá Các công cụ này có sự tương quan, hỗ trợ lẫn nhau và đôi khi xảy ra đồng thời với nhau (phỏng vấn và quan sát) Việc sử dụng nhiều cách thức thu thập dữ liệu (phỏng vấn, quan sát, tài liệu ), đối chiếu so sánh các thông tin thu thập từ cá nguồn khác nhau là rất quan trọng trong việc nâng cao độ tin cậy của các kết quả tìm được từ quá trình

1.2.4.2 Đánh giá qua hồ sơ

Đánh giá qua hồ sơ là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính HS những gì họ thực hiện cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của mình và với mọi người (qua ghi chép, qua ảnh chụp, qua các bài tập của học sinh) nhằm làm cho HS thấy được những tiến bộ rõ rệt của chính mình và GV thấy được khả năng của từng HS để từ đó có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung, phương pháp dạy học/ giáo dục thích hợp.

Đánh giá qua hồ sơ cho phép GV đánh giá các kỹ năng của người học thông qua các hành vi hoặc các sản phẩm của chúng; đồng thời cho phép HS nâng cao năng lực tự đánh giá để thấy rõ mặt mạnh và mặt yếu của mình trong quá trình hoạt động và làm cho người học có ý thức trách nhiệm đối với việc học tập.

Thông qua hồ sơ đánh giá cá nhân học sinh, GV xây dựng nội dung, kế hoạch học tập phù hợp với nhu cầu, khả năng, hứng thú của HS Từ đó, GV có định hướng cho sự phát triển tiếp theo của HS.

1.2.4.3 Tự đánh giá

Tự đánh giá (trong học tập) là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học HS sẽ học cách đánh giá nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân Những thay đổi có thể là cách nhìn tổng quan mới về nội dung, yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới để đạt đến mức độ thuần thục

1.2.4.4 Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi đối chiếu với GV Phương pháp đánh giá này có thể được dùng như một biện pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học.

1.2.4.5 Đánh giá qua bài kiểm tra kiến thức

Các bài kiểm tra không chỉ đánh giá năng lực cá nhân mà còn đánh giá hiệu quả của hợp tác nhóm thông qua chỉ số cố gắng.

1.3 Năng lực hợp tác

1.3.1 Khái niệm năng lực hợp tác

Có rất nhiều khái niệm về sự hợp tác như:

Hợp tác là cùng nhau làm việc, cùng nhau suy nghĩ,cùng nhau xây dựng

Hợp tác là làm việc cùng nhau theo mục tiêu chung và cùng giải quyết vấn đề với nhau.

Hợp tác là khi mọi người biết làm việc chung với nhau và cùng hướng về một mục tiêu chung Một người biết hợp tác thì có những lời lẽ tốt đẹp và cảm giác trong sáng về người khác cũng như đối với nhiệm vụ.

Hợp tác là cùng chung sức làm việc, giúp đỡ hỗ trợ nhau trong một công việc, một lĩnh vực nào đó vì mục đích chung.

Như vậy, năng lực hợp tác (NLHT) là khả năng thực hiện có hiệu quả các nhiệm vụ, giải quyết tốt các vấn đề trong công việc và cuộc sống khi hợp tác cùng người khác NLHT của một người là khả năng hợp tác của cá nhân đó với các nhân khác, tổ chức khác và với cộng đồng NLHT của HS là khả năng phối hợp giữa các thành viên để thực hiện nhiệm vụ học tập hiệu quả, đồng thời ý thức được trách nhiệm bản thân và các thành viên khác trong nhóm, biết tự tổ chức, tự chịu trách nhiệm và giải quyết các xung đột Ta có thể đưa ra khái niệm về NLHT như sau: “NLHT là khả năng hợp tác/ phối hợp làm việc để đáp ứng các yêu cầu và nhiệm vụ chung trong bối cảnh cụ thể”

NLHT là một trong những năng lực chung quan trọng cần có trong xã hội ngày nay, vì thế phát triển NLHT trong trường phổ thông là xu thế giáo dục tất yếu.

1.3.2 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác

Dựa vào định nghĩa năng lực hợp tác ở trên, và tài liệu [9], chúng tôi xác định cấu trúc năng lực hợp tác của HS gồm 5 năng lực thành phần là xác định mục đích và phương thức hợp tác; xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác; tổ chức và thuyết phục người khác; đánh giá hoạt động hợp tác Mỗi năng lực thành phần bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình hợp tác để giải quyết nhiệm vụ được trình bày ở bảng sau:

Bảng 1.3 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác