Rèn kĩ năng tiếng việt cho học sinh lớp 1 qua phân môn học vần

Tiếp cận nội dung chương trình, tác giả Trần Mạnh Hưởng trong bài viết “Quán triệt tinh thần chỉ đạo của Bộ về giảng dạy môn Tiếng Việt ở Tiểu học theo yêu cầu cơ bản về kiến thức và kĩ

LUÂN VÂN THAC SÏ KHOA HOC GIÂO DUC ■ ■

• •

CHO HOC SINH LÔP 1 QUA

PHÂN MON HOC VÂN

Chuyên ngành: Giâo duc hoc (bâc Tiêu hoc)

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến TS Lê Thị Lan Anh, người đã hướng dẫn tôi chu đáo, nhiệt tình và tận tâm trong suốt quá trìnhthực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn toàn thể các thầy cô trong trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, đặc biệt các thầy cô trong khoa Giáo dục Tiểu học đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Xin cảm ơn người thân, bạn bè đã luôn giúp đỡ và động viên tôi hoàn thành luận văn này

Hà Nội, ngày 20 thảng 10 năm 2015

Tác giả luận văn

Trần Thị Vân

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu,căn cứ, kết quả có trong luận văn là trung thục.

Đề tài này chua đuợc công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác

Tác giả luận văn

Trần Thị Vân

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 5

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

4 Đối tuợng và phạm vi nghiên cứu 5

5 Giả thuyết khoa học 6

6 Phuơng pháp nghiên cứu 6

CHƯƠNG 1 Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA VIỆC RÈN KĨ NĂNG TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 1 QUA PHÂN MÔN HỌC VẦN 7

1.1 Cơ sở lí luận của việc rèn các kĩ năng tiếng Việt cho học sinh lớp 1 qua phân môn Học vần 7

1.1.1 Một số khái niệm liên quan 7

1.1.2 Cơ sở tâm lí học 12

1.1.3

Cơ sở ngôn ngữ học 14

1.2 Cơ sở thục tiễn của việc rèn kĩ năng tiếng Việt cho học sinh lớp 1 qua phân môn Học vần 22

1.2.1 Mục tiêu của phân môn Học vần 22

1.2.2 Nhiệm vụ của phân môn Học vần 23

1.2.3 Chuơng trình Tiếng Việt 1 23

1.2.4 Sách giáo khoa Tiếng Việt 1 26

1.2.5 Nội dung rèn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết cho học sinh lớp 1 35

1.2.6 Quy trình dạy Học vần 36

1.2.7 Thực trạng rèn kĩ năng tiếng Việt cho học sinh lớp 1 qua phân môn Học vần ở truờng tiểu học 41

Kết luận chương 1 47 CHƯƠNG 2

2.1 Các biện pháp rèn kĩ năng đọc cho học sinh lóp 1 qua phân môn Học

vần 48

2.1.1

Giúp học sinh nắm chắc các nét chữ cơ bản trong phần Học vần 48

2.1.2

Cung cấp cho học sinh hệ thống các chữ cái 49

2.1.3 Giúp học sinh nắm vững các vần 50

2.1.4 Hướng dẫn học sinh cách phát âm chuẩn 51

2.1.5 Phân hóa học sinh 55

2.1.6 Tổ chức trò chơi tiếng Việt 55

2.1.7 Tác động vào quá trình đánh giá kết quả học đọc của học sinh 59

2.1.8 Tạo không gian lớp học thoải mái, phù họp 63

2.2 Các biện pháp rèn kĩ năng nghe - nói cho học sinh lớp 1 qua phân môn Học vần 64

2.2.1 Giúp học sinh luyện kĩ năng nghe- nói qua các dạng bài 64

2.2.2

Giúp học sinh luyện nghe - nói theo mẫu 66

2.2.3 Giúp học sinh luyện nghe - nói thông qua hoạt động nhóm 67

2.2.4 Giúp học sinh luyện nghe - nói thông qua hình thức đàm thoại theo tranh 68 2.2.5 Tổ chức trò chơi học tập 70

2.2.6 Xây dựng bài tập rèn kĩ năng nghe - nói qua phát âm các loại âm và dấu thanh 73

2.3 Các biện pháp rèn kĩ năng viết cho học sinh lớp 1 qua phân môn Học vần 74

2.3.1 Giúp học sinh nắm vững luật chính tả 74

2.3.2

2.3.4 Khắc sâu, chữa những lỗi học sinh thường gặp trong khi viết 81

2.3.5 Tổ chức các trò chơi và phong trào thi đua “Giữ vở sạch - Viết chữ đẹp” 82 2.3.6

Vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học 83

2.3.7

Giáo viên phối họp với gia đình học sinh 85

11 1

Học vần 86

2.4.1 ích lợi của phần mềm Học vần tiếng Việt 86

2.4.2 Học bảng chữ cái và phát âm chữ cái tiếng Việt theo cả hai kiểu 87

2.4.3 Mô phỏng việc học viết chữ cái tiếng Việt hoàn toàn chuẩn và chính xác 88 2.4.4 Bộ âm vần tiếng Việt độ sộ và đầy đủ nhất dành cho tất cả mọi người muốn làm quen và học đánh vần tiếng Việt 89

2.4.5 Tương tác vói từng con chữ, từng con dấu tiếng Việt, một phương pháp học tiếng Việt hoàn toàn mới lạ và hấp dẫn đối với trẻ nhỏ 91

2.5 Xây dựng quy trình dạy bài Học vần để rèn các kĩ năng tiếng Việt cho học sinh lớp 1 93

Kết luận chương 2 95

CHƯƠNG 3 THựC NGHIỆM SƯ PHẠM 96

3.1 Mục đích thực nghiệm 96

3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 96

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 96

3.2.2 Địa bàn thực nghiệm 97

3.3 Cách thức tiến hành thực nghiệm 98

3.4 Nội dung thực nghiệm 98

3.5 Kết quả thực nghiệm 99

3.6 Kết luận chung về thực nghiệm 105

KẾT LUẬN 106

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 108

3 1.3 Cách bố trí bài học âm vần trong từng bộ sách 32

5 3.1 Kết quả kiểm tra ở các lớp thực nghiệm và đối

6 3.2 Kết quả kiểm tra ở các lớp thực nghiệm và đối

7 3.3 Kết quả kiểm tra ở các lớp thực nghiệm và đối

DANH MỤC CÁC sơ ĐỒ

ST

1 1.1 Nội dung rèn kĩ năng đọc - viết lóp 1 35

2 1.2 Nội dung rèn kĩ năng nghe - nói lớp 1 36

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

ST

1 3.1 Kết quả kiểm tra rèn kĩ năng đọc của học sinh

Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết 29- NQ/TW

đã chỉ rõ: “Đối mới hình thức, phương pháp thi, kiếm tra và đánh giả kết quả

giáo dục theo hướng đánh giá năng lực người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đảnh giả cuối học kỳ, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền

Nghiên cứu khảo sát thực trạng dạy học nói chung và dạy học rèn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết nói riêng cũng như các ý kiến nhận xét về việc đổi mới, chỉnh lí nội dung chương trình, sách giáo khoa luôn là vấn đề được các nhà nghiên cứu giáo dục quan tâm Đặc biệt với chương trình, sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học.

Ke từ sau Cách mạng tháng Tám năm 1945, chương trình Tiểu học trải qua ba lần cải cách (1951, 1965, 1981) vói khoảng thời gian giữa hai lần liên tiếpnhau trung bình khoảng 15 năm Sau đó qua một số đánh giá các chương trình (chương trình 165 tuần, chương trình 100 tuần, chương trình công nghệ giáo dục), từ năm 1995, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã quyết định tổ chức soạn thảo một chương trình Tiểu học thống nhất và duy nhất, gọi tên là chương trình Tiểu học hiện hành Trong chương trình này có nhiều sự thay đổi về phân môn Học vần

đem lại hiệu quả giáo dục cao.

Đánh giá về vấn đề này, tác giả Trần Bá Hoành đã có bài viết trên tạp chí

Thông tin khoa học giáo dục số 111/2004 về thời lượng học tập, chưong hình và

sách giáo khoa phổ thông Trong bài viết này tác giả đã thống kê và so sánh thời lượng học tập, chương trình và một số ưu điểm của sách giáo khoa hiện hành Qua những số liệu và căn cứ đánh giá, tác giả Trần Bá Hoành đã đưa ra nhận xét

về chương trình sách giáo khoa hiện hành Theo tác giả, chương trình đã đảm bảo sự thống nhất của bốn chương trình Tiểu học tồn tại từ năm 1980, chương trình có tính linh hoạt và đổi mới được cách đánh giá kết quả học tập của học sinh, bám sát mục tiêu cấp học, phù họp với tâm sinh lí và trình độ tư duy của đa

số học sinh

Tiếp cận nội dung chương trình, tác giả Trần Mạnh Hưởng trong bài viết

“Quán triệt tinh thần chỉ đạo của Bộ về giảng dạy môn Tiếng Việt ở Tiểu học

theo yêu cầu cơ bản về kiến thức và kĩ năngf’ - Tạp chí giáo dục Tiểu học - đã

đưa ra điểm ưu việt của chương trình, sách giáo khoa hiện hành đó là kiến thức được thể hiện trong sách giáo khoa, riêng lóp 1 chủ yếu là kiến thức về ngữ âm - chữ viết và tập đọc được cung cấp dưới dạng thực hành và mang tính tiết thực (giúp học sinh rèn luyện các kĩ năng), vì vậy chỉ yêu cầu học sinh có khả năng nhận biết (qua các ví dụ cụ thể) và vận dụng kiến thức đã học vào việc thực hànhnghe, nói, đọc, viết tiếng Việt Trong bài viết, tác giả cũng đưa ra những kĩ năng

có thể đạt được của học sinh như nghe hiểu, ghi nhớ nội dung, kĩ thuật đọc (lừ

các thao tác đơn giản như nhận biết kí hiệu chữ viết biết phát âm đúng, biết cách đọc từ, câu đến các đoạn bài), viết đẹp, đảm bảo tốc độ theo quy định.

Đáng chú ý có bài viết của tác giả Nguyễn Thế Lịch về “Nội dung và trật

tự dạy vần trong Tiếng Việt lớp 1 ” - Ngôn ngữ trong nhà trường số 7 - đã đưa ra

khá đầy đủ các giải pháp dạy vần như dạy vần theo cấu trúc và kiểu loại vần: dạyvần chỉ có âm thanh, dạy vần không có âm đệm, dạy vần chỉ có âm chính, dạy

các loại vần có âm cuối Hon thế nữa tác giả còn đưa ra cơ sở ngôn ngữ học và

cơ sở tâm lí học của việc không dạy hết tổng số vần

Nguyễn Trí trong cuốn “Dạy và học Tiếng Việt ở Tiểu học theo chương

trình mới” có bàn về vấn đề rèn bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết cho học sinh

Tác giả cho rằng việc rèn luyện bốn kĩ năng này là cần thiết, không nên xem nhẹ

kĩ năng nào

Đào Ngọc trong cuốn Rèn M năng sử dụng tiếng Việt đã bàn về vấn đề rèn

kĩ năng nghe, kĩ năng nói, kĩ năng đọc, kĩ năng viết, đã đưa ra một số điều kiện

và công tác chuẩn bị cho việc rèn luyện kĩ năng nghe, nói, đọc, viết

Ngoài ra còn có những bài viết về tác động tích cực của chương trình, sách giáo khoa hiện hành vói tính tích cực chủ động của học sinh trong giờ học

Tiếng Việt như bài: “Phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong giờ học

Tiếng Việf \ tác giả Trần Thị Hiền Lương trong tạp chí Nghiên cứu giáo dục sổ 5.

Thông qua bài viết này tác giả đã nêu lên thực trạng việc dạy và học Tiếng Việt, giáo viên chưa thực sự phát huy được vai trò chủ đạo của mình trong lớp học nênchưa thể nâng cao được khả năng tự phát hiện và chủ động trong học tập của họcsinh

Trong bài “Tính ưu việt của chương trình Tiếng Việt lớp 1 cồng nghệ

giáo dục (CDG) ’’ - Tạp chí giáo dục Tiểu học (1998) - của tác giả Nguyễn Thị

Chín đã đưa ra rất nhiều nhận xét về chương trình Tiếng Việt 1 công nghệ giáo dục như: chương trình Tiếng Việt là hệ thống phát triển và phù họp với tiến triển của khoa học Tiếng Việt từ trừu tượng đến cụ thể Quá trình này cũng là cơ sở tạo ra sự phát triển của học sinh trong quá trình giáo dục Chương trình công nghệ giáo dục đã hướng tói toàn bộ quá trình dạy học và nhu cầu vào lọi ích, khả năng của học sinh với mục đích là phát triển ở học sinh kĩ năng và năng lực độc lập trong học tập cùng việc giải quyết các vấn đề Trong bài viết này, tác giả tập trung chủ yếu vào sách công nghệ giáo dục, tuy nhiên những phát hiện này rất ý nghĩa bởi chương trình sách giáo khoa hiện hành được xây dựng dựa trên kế thừa

những điểm ưu việt của sách giáo khoa công nghệ giáo dục.

Tuy nhiên hầu hết các tác giả chưa đi sâu vào nghiên cứu việc rèn luyện các kĩ năng tiếng Việt ở cả hai cuốn sách giáo khoa Tiếng Việt hiện hành và sáchgiáo khoa công nghệ giáo dục

Chúng tôi đã nhận thức sâu sắc được vai trò của việc rèn các kĩ năng nghe, nói, đọc viết cho học sinh lớp 1 qua phân môn Học vần Chính vì vậy,

chúng tôi lựa chọn đề tài: “Rèn kĩ năng tiếng Việt cho học sinh lớp 1 qua phân môn Học vần”.

2 Mục đích nghiên cứu

Tìm ra các biện pháp rèn kĩ năng tiếng Việt cho học sinh lóp 1 qua phân môn Học vần

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn của việc rèn kĩ năng tiếng Việt cho

học sinh lóp 1 qua phân môn Học vần

- Đề xuất một số biện pháp rèn kĩ năng tiếng Việt cho học sinh lóp 1 qua

phân môn Học vần

- Thực nghiệm sư phạm.

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Các biện pháp rèn kĩ năng tiếng Việt cho học sinh lớp 1 qua phân môn Học vần

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Giói hạn về nội dung: Kĩ năng tiếng Việt gồm bốn kĩ năng: nghe, nói,

đọc, viết Kĩ năng nghe - nói đã được học sinh hình thành trước khi vào lớp 1 nhưng kĩ năng đọc, viết là những kĩ năng khó, lần đầu tiên học sinh tiểu học được tìm hiểu Chính vì thế trong khuôn khổ luận văn này, chúng tôi xin đi vào tìm hiểu việc rèn kĩ năng đọc và viết cho học sinh lớp 1 qua phân môn Học vần

- Giới hạn về địa bàn khảo sát thực tế: Đề tài tiến hành điều tra thực tế tại

ba trường Tiểu học ở ba tỉnh: Hà Nội, Hà Nam và Hải Dương.

5 Giả thuyết khoa học

Chất lượng dạy học phân môn Học vần ở Tiểu học hiện nay chưa cao là

do thiếu tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tính linh hoạt của cả người dạy và người học Chính vì vậy, nếu có các biện pháp rèn kĩ năng tiếng Việt cho học sinh lớp 1 qua phân môn Học vần thì sẽ nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy họcphân môn Học vần ở trường Tiểu học

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận, phân tích tư liệu lí luận để tìm hiểu tình hình nghiên cứu có liên quan

6.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra, quan sát và phỏng vấn, bảng hỏi để tìm hiểu thực

tiễn cũng như kiểm nghiệm tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm để đưa ra các kết luận cần thiết.

6.3 Các phương pháp nghiên cứu khác

- Phương pháp chuyên gia để xây dựng hoàn thiện khung lí thuyết cơ sở

lí luận và cơ sở thực tiễn cho đề tài nghiên cứu

- Phương pháp xử lí số liệu: sử dụng hàm toán thống kê cùng các phần

mềm chuyên dụng để xử lí kết quả nghiên cứu thực nghiệm

Chương 1

Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA VIỆC RÈN KĨ

NĂNG TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 1 QUA

PHÂN MÔN HỌC VẦN 1.1 Cơ sở ỉí luận của việc rèn các kĩ năng tiếng Việt cho học sinh ỉớp 1 qua phân môn Học vần

1.1.1 Một số khái niệm liên quan

1.1.1.1 Kĩ năng

Hằng ngày, con ngưòi sống, phát triển và học tập đều gắn với việc hình

thành kĩ năng và thực hiện các kĩ năng Thành công trong việc thực hiện các kĩ năng quyết định thành công trong cuộc sống Chính vì thế kĩ năng nói chung và

kĩ năng học tập nói riêng từ lâu đã trở thành đối tượng nghiên cứu quan trọng củakhoa học tâm lí Khi nghiên cứu về kĩ năng đã có rất nhiều tác giả đưa ra các quan niệm khác nhau như:

- Theo từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên: “Kĩ năng là khả năng

vận dụng những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đỏ vào thực tể” [20,520]

- Ớ nước ta, một số tác giả như: Nguyễn Quang uẩn, Ngô Công Hoàn,

Nguyễn Ánh Tuyết, cũng quan niệm rằng: Kĩ năng là một khả năng của con người thực hiện một công việc có hiệu quả [24]

- Tác giả Trần Trọng Thuỷ cũng cho rằng kĩ năng là mặt kĩ thuật của hoạt

động, con người nắm được cách hoạt động - tức kĩ thuật hành động là có kĩ năng.[22]

- Trong cuốn “Tâm lí học cá nhân”, A.G.Côvaliôp quan niệm: kĩ năng là

phương thức thực hiện hành động thích họp với mục đích và những điều kiện hành động Ông cũng không đề cập đến kết quả của hành động Theo ông, kết quả của hành động phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó quan trọng hơn cả là năng lực của con người, chứ không đon giản là cứ nắm vững cách thức hành động thì đem lại kết quả tương ứng [26]

- Hai nhà tâm lí học nổi tiếng của Liên Xô là: K.K.Platônôp và

G.G.Gôlubep đã nghiên cứu về kĩ năng rất kĩ và đã chú ý đến mặt kết quả của hành động Các ông nhấn mạnh: Kĩ năng là năng lực của người thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện khác nhau Kĩnăng bao hàm cả tri thức, kĩ xảo và nó được hình thành trên cơ sở của tri thức và

kĩ xảo [27]

Có thể thấy nổi lên hai khuynh hướng chính của các tác giả nói trên về kĩ

năng trong tâm lí học:

+ Khuynh hướng thứ nhất: Xem xét kĩ năng nghiêng về mặt kĩ thuật của hành động Đó là quan niệm của các tác giả: Hoàng Phê, A.V.Cruchetxki,

A.V.Côvaliôv, Trần Trọng Thuỷ, theo quan niệm này, kĩ năng là phương tiện thực hiện hành động mà con người đã nắm vững Con người có kĩ năng là người nắm được tri thức về hoạt động đó và thực hiện hoạt động đó theo đúng yêu cầu của nó mà không cần tính đến kết quả hành động

+ Khuynh hướng thứ hai: Xem xét kĩ năng nghiêng về năng lực của con người Đó là quan niệm của các tác giả: N.D.Lêvitôp, K.K.Platônôp,

G.G.Gôlubev, Nguyễn Quang uẩn, theo quan niệm này, kĩ năng thể hiện khả năng thực hiện một hành động có kết quả vói chất lượng cần thiết và với thời gian tương ứng trong điều kiện xác định

Như vậy, khác với khuynh hướng thứ nhất, các tác giả theo khuynh hướngthứ hai xem kĩ năng không chỉ đon thuần là mặt kĩ thuật của hành động mà còn

là biểu hiện của năng lực Các tác giả còn chú ý đến cả kết quả của hành động

Vậy một người học được coi là có kĩ năng về hành động nào đó phải đảm bảo các yêu cầu sau:

+ Có tri thức về hành động

+ Tiến hành hành động theo đúng yêu cầu của nó

+ Đạt đuợc kết quả phù họp với mục đích

+ Có thể hành động có kết quả trong những điều kiện khác nhau

Thực ra, khái niệm kĩ năng đuợc định nghĩa dựa trên các đặc tính sau đây:

- Bất cứ kĩ năng nào cũng phải dựa trên cơ sở lý thuyết đó là các kiến

thức, bỏi vì cấu trúc của kĩ năng bao gồm: hiểu mục đích - biết cách thức đi đến kết quả - hiểu những điều kiện để triển khai cách thức đó

- Tri thức là cơ sở để rèn luyện kĩ năng, khi kiến thức phản ánh đầy đủ

các thuộc tính bản chất của đối tuợng đuợc thử nghiệm trong thực tiễn và tồn tại

trong ý thức với tu cách là công cụ của hành động.

- Kĩ năng và tri thức thống nhất trong hoạt động Tri thức là cần thiết để

tiến hành các thao tác, độ thành thạo của các thao tác là kĩ năng, các thao tác này đuợc thực hiện duới sự kiểm tra của tri thức Con đuờng đi từ chỗ có tri thức đến chỗ có kĩ năng tuơng ứng là con đuờng luyện tập, nội dung của sự luyện tập này

là rất phong phú

Dựa vào những quan niệm về kĩ năng của các tác giả: KK.Platônôp, N.D.Lêvitop, Nguyễn Quang uẩn, chúng tôi cho rằng: Kĩ năng là khả năng thực hiện có hiệu quả một hành động hay một hoạt động nào đó bằng cách lựa chọn vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù họp vói những điều kiện thực tiễn cho phép

1.1.1.2 Kĩ năng sử dụng ngôn ngữ

Để sử dụng bất cứ ngôn ngữ nào, bên cạnh việc có tri thức ngôn ngữ cần phải có bốn kĩ năng căn bản là nghe - nói - đọc - viết Các kĩ năng đều có mối quan hệ chặt chẽ vói nhau Mục tiêu của môn Tiếng Việt 1 là hình thành cho học sinh cả bốn kĩ năng trên

a Kĩ năng nghe

Nghe là hoạt động lĩnh hội, tiếp nhận thông tin, xử lí âm thanh tác động

đến thính giác của con người Đó là hoạt động thông qua các thao tác phân tích, tổng họp và hệ thống hóa, ngưòi nghe có thể hiểu được thông tin, lí giải, luận giải được lòi nói

Có hai loại tình huống nghe là nghe tương tác và nghe không tương tác Tình huống nghe tương tác bao gồm các hội thoại khi đối mặt hay gọi điện thoại.Trong tình huống này, hai bên thay nhau nói và nghe, người tham gia có cơ hội

đề nghị người đối thoại làm rõ, nhắc lại hoặc nói chậm lại Tình huống nghe không tương tác như nghe đài, ti vi, phim, bài giảng Trong những tình huống

đó, chúng ta thường không có cơ hội đề nghị người nói làm rõ, nói chậm lại hay

nhắc lại.

b Kĩ năng nói

Nói cũng là một loại hoạt động diễn ra thường xuyên của con ngưòi Đây

là hoạt động chuyển nội dung suy nghĩ, nội dung thông báo của người nói vốn thuộc lĩnh vực tinh thần sang dạng vật chất, dạng mã hóa ngôn ngữ

Kĩ năng nói có thể chia thành ba kiểu tình huống nói: tương tác, tương tác cục bộ, không tương tác

Tình huống tương tác bao gồm các hội thoại mặt đối mặt và các cuộc điện thoại, trong đó chúng ta lần lượt nghe và nói, chúng ta có cơ hội để đề nghị người đối thoại làm rõ, nhắc lại hoặc nói chậm hơn Một số tình huống là tương tác cục bộ, như diễn thuyết trực tiếp với cử toạ Trong trường họp này, người nói

có thể nhìn thấy cử toạ, quan sát những biểu hiện trên nét mặt, thái độ, cử chỉ

để phán đoán xem người nghe có hiểu mình nói không Ngược lại, cử tọa không được chen ngang vào bài diễn thuyết Có một số ít tình huống là hoàn toàn không

có tính tương tác, như khi diễn thuyết trên đài phát thanh

c Kĩ năng đọc

Đọc tức là giải mã được dấu hiệu của một âm vần (liên quan đến cơ chế lời nói) hoặc những nhóm vần ghép thành từ, thành từng nhóm từ, thành câu (liên quan đến ngữ, tức là từ vựng và cơ cấu tư duy)

Đọc thực chất là quá trình giải phóng (tách) dòng, âm thanh ra khỏi kí hiệu của thị giác, xúc giác và chuyển chúng thành tín hiệu thính giác Đối tượng của hành động đọc là các ký hiệu ghi âm, còn bản thân hành động này bao gồm hai quá trình có logic tuyến tính: tách âm ra khỏi các ký hiệu ghi âm và quá trình phát ngôn (nói to hoặc nói thầm)

Để có được kĩ năng đọc, trẻ phải có được kĩ xảo nói (trình độ ngôn ngữ cơbản) và có khả năng phân tích âm thanh, chữ viết (tức là đã biết thay thế một sự vật cụ thể bằng ký hiệu) Muốn hình thành kĩ năng đọc, trẻ phải có khả năng tiến

hành các thao tác sau:

- Tri giác đúng hình thái toàn bộ liên tiếp theo bố cục, không lẫn lộn thêm

bớt theo chiều từ trái sang phải

- Nhận ra và nhớ được thứ tự sắp xếp về hướng, kích thước và số lượng

Viết chữ về bản chất là quá trình mã hóa các âm vào hệ thống ký hiệu thị giác Vì vậy để có được kĩ năng viết một mặt cá nhân phải có được kĩ năng đọc, đồng thời có các thao tác (cử động) của bàn tay (cầm bút không co cứng cơ bắp, khởi động và ngừng đúng lúc, đúng kích thước) và khả năng phân tích hệ thống các ký hiệu ghi âm đã được cộng đồng thừa nhận

1.1.2 Cơ sở tâm lí học

1.1.2.1 Sự hình thành hoạt động có ý thức ở trẻ lớp 1 Các nhà khoa học đã

chỉ rõ rằng về mặt sinh lí ở trẻ em 6-7 tuổi, khối lượng bộ não đã đạt được 90% khối lượng bộ não người lớn Sự chín muồi về mặt sinh lý cùng với sự phát triển của những quá trình tâm lí (như cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư duy ) đã tạo điều kiện để các em có thể thực hiện một hoạt động mới, hoạt động học tập Chơi là một hoạt động mang tính kế hoạch, có mục đích, đó là một hoạt động có ý thức

Tuy vậy, ở giai đoạn đầu lớp 1 (học âm - chữ, vần) những hoạt động có ý thức này còn mới mẻ Chẳng hạn đến lớp các em phải ngồi ngay ngắn, phải kiểmtra bài, phải thực hiện đúng những yêu cầu của giáo viên Hơn nữa trong nhận thức của các em địa vị giáo viên lớp 1 cũng khác với địa vị của giáo viên mẫu giáo Giáo viên có chỗ ngồi riêng, có cách đánh giá cho điểm Những điều này

làm cho một số em trong giờ học vần thường rụt rè, không dám đọc to, đọc lạc cảgiọng làm ảnh hưởng đến hiệu quả giờ học.

Những hiểu biết về tâm sinh lí trên đây định ra cho hoạt động học tập ở lớp 1 (chủ yếu là học vần) những mục đích và động cơ học tập nhẹ nhàng, sinh động giúp trẻ hứng thú trong học tập

1.1.2.2 Đặc điếm của hoạt động tư duy ở trẻ lóp 1 Trên cơ sở ý thức đã

hình thành khả năng tư duy bằng tín hiệu ở trẻ cũng phát triển Chính khả năng

tư duy bằng tín hiệu là cơ sở để các em lĩnh hội chữ viết, là những tín hiệu thay thế ngữ âm Ở độ tuổi 6-7 khả năng phân tích, tống họp ở trẻ khá hoàn chỉnh, từ

đó cho phép các em có khả năng tập tách từ thành tiếng, thành âm và thành chữ

Tuy nhiên, trong cảm nhận sự vật không riêng gì trẻ em mà con người nói

chung, lúc đầu sẽ tri giác (không phải “trực giác toàn bộ ” như quan niệm của

tác giả Nguyễn Thị Nhất trong sách Học vần cải cách giáo dục, tức là nhận biết

sự vật trên những nét tổng thể, khái quát sau đó đi vào những chi tiết tách bạch:

“Những hình ảnh trọn vẹn này lại được xác định trên cơ sở khái quát những hiểu

biết về tính chất và đặc trưng riêng biệt của đổi tượng đã tiếp nhận được dưới dạng những cảm giác khác nhau

Trong Giáo trình tâm lí học đại cương, A.V.Pêtrovxkiy cho biết: Ở tuổi

tiền mẫu giáo tư duy cơ bản mang tính trực quan hành động Đứa bé phân tích vàtổng họp những đối tượng cần nhận thức trong quá trình nó dùng tay tách ra, chiacắt rồi ghép lại những sự vật khác nhau mà nó tri giác được trong lúc đó Trong quá trình phân tích và tổng họp đối tượng cần nhận thức không phải bao giờ cũng phải sờ đến vật nó quan tâm nhưng trong mọi trường họp đều cần phải xem xét và hình dung một cách trực quan đối tượng đó Nghiên cứu việc vận dụng âm thanh phân tích tổng họp trong dạy vần ở các trường Xô Viết cũ, L’vov cho biết: Những khảo cứu chuyên biệt và khảo nghiệm chỉ rõ trẻ em vào lớp 1 đãsẵn sàng tri giác các ngữ âm tách biệt, đã sẵn sàng thể hiện các hoạt động tư duy

phân tích và tổng họp.

Như vậy, ở lứa tuổi lớp 1 tư duy phân tích tổng họp tư duy còn mang tính

sơ đẳng cả nội dung và hình thức nhưng đã có ở mức độ cao thấp khác nhau

1.1.2.3 Năng lực vận động của trẻ ở lứa tuổi lớp 1 Ớ lứa tuối 6-7 năng

lực vận động của trẻ cũng đạt được những bước phát triển đáng kể Các em có thể chủ động điều khiển các hoạt động của cơ thể như tay, mắt, đầu, cổ có thể phối họp các hoạt động khác nhau Đây cũng là điều kiện cần thiết để các em có thể học viết, một hoạt động đòi hỏi phải chủ động trong các hoạt động của cánh tay, ngón tay, bàn tay trong sự phối họp của mắt nhìn, tai nghe, tay viết

Ở thời kì này, ý thức về cấu trúc không gian của trẻ cũng đã hình thành

Sự phân biệt bên phải, bên trái, bên trên, bên dưới không còn là điều khó khăn vói các em Dựa vào đặc điểm này giáo viên có thể hướng dẫn các em định hướng nét bút trên tranh giấy và tập viết các chữ cái, các kiểu chữ khác nhau

Những đặc điểm tâm, sinh lí trên đây đưa đến kết luận: ở lứa tuổi 6-7 tuổi

sự phát triển tâm sinh lí của trẻ đảm bảo đủ điều kiện để các em bước vào quá trình học âm - chữ, học vần

1.1.3 Cơ sở ngôn ngữ học

1.1.3.1 Những đặc điểm ngữ âm của tiếng Việt

Đặc trưng loại hình của tiếng Việt thể hiện ở chỗ tiếng Việt thuộc loại hình ngôn ngữ đơn lập Đặc trưng này thể hiện ở tất cả các mặt ngữ âm, ngữ nghĩa, ngữ pháp nhưng thể hiện rõ nhất ở mặt ngữ âm

Xét từ góc độ ngữ âm, tiếng Việt thứ ngôn ngữ có nhiều thanh điệu và độclập mang nghĩa Vì thế trong chuỗi lời nói, ranh giói giữa các âm tiết được thể hiện rõ ràng, các âm tiết không bị nối dính vào nhau như trong các ngôn ngữ biến hình Đây là điều kiện thuận lọi cho quá trình dạy âm - dạy chữ

về cấu tạo, âm tiết tiếng Việt là một tổ họp âm thanh có tổ chức chặt chẽ

Các yếu tố cấu tạo âm tiết kết họp vói nhau theo từng mức độ lỏng chặt khác

nhau Phụ âm đầu, vần và thanh kết họp lỏng, các yếu tố của vần kết họp với nhau khá chặt chẽ.

- Âm tiết tiếng Việt có cấu trúc hai bậc: bậc thứ nhất bao gồm những thành

tố của thành phần vần

* Thành phần ở vị trí (!) là âm đầu do các phụ âm đảm nhiệm.

Bảng 1.1 Mô hình cấu trúc âm tiết tiếng Việt

Thanh điệu (5)

* Thành phần ở vị trí (3) là âm chính do các nguyên âm đảm nhiệm Âm chính là hạt nhân của âm tiết.

* Thành phần ở vị trí (4) là âm cuối, do 6 phụ âm (/p/, /Ư, /k/, /m/, /n/, /r]/

và 2 bán âm /i/,/u/ ( i, y, u, o) đảm nhiệm

* Các thành phần ở vị trí (2), (3), (4) ghép lại với nhau thành một bộ phậngọi là phần vần Âm bao giờ cũng phải có âm chính và thanh điệu, vị trí còn lại

có thể có hoặc không

b Cơ chế việc đọc, viết

Trong giao tiếp bằng ngôn từ nguôi ta nảy sinh ra một ý, rồi dùng ngôn ngữ để lồng ý đó và phát triển thành lời Khi tiếp nhận lòi nói, người nghe lại rút ở trong từ trong câu nghe được các ý của người nói để biết người ta muốn nói gì Để chuyển ý thành lòi ngưòi ta phải sử dụng một mã chung của xã hội gọi là ngôn ngữ (bao gồm các từ và những quy tắc ghép từ thành câu) lựa chọn sắp xếp các yếu tố của mã đó trở thành lời cụ thể Công việc vận dụng mã để lồng ý mà tạo nên lời như thế gọi là sự mã hoá Ngược lại, khi chuyển lời thành

ý từ những từ, câu nghe được, người nghe phải rút ra nội dung chứa đựng bên trong lời nói Công việc đó chính là sự giải mã

Ngôn ngữ âm thanh là một mã biểu hiện dưới dạng một hệ thống tín hiệu, khi chuyển thành ngôn ngữ viết thì chữ viết lại thay thế ngôn ngữ âm thanh, làm thành hệ thống những tín hiệu của tín hiệu, một loại mã mới dùng đểtruyền đạt của mã ngữ âm tự nhiên Nếu ngôn ngữ âm thanh là mã bậc một thì chữ viết là mã bậc hai Khi viết thành chữ, thực chất đã có sự chuyển đổi từ mã một sang mã hai Khi đọc thì quy trình sẽ ngược lại Đứng trước văn bản viết (sử dụng mã hai) người đọc, trước hết phải chuyển lại thành lời, lúc đó sẽ thực hiện giải mã bậc hai trước, rồi sau đó mới rút ra ý, tức là tiến hành giải mã bậc

viết cũng như bản chất của giao tiếp bằng ngôn từ như trên, có thể hình dung quy trình viết và đọc như sau:

Quy trình viết:

Ý —> mã hoá 1 —> lời nói —> mã hoá 2 —> văn bản

viết (mã 1) (văn bản nói) (mã hoá 2)

Quy trình đọc

Văn bản viết —> Giải mã 2 —>Lời nói

—> Giải mã 1 —> ý (mã 2) (văn bản nói) (mã 1)

Mục đích của Học vần là trang bị cho học sinh bộ mã 2 (chữ viết) và kĩ

năng chuyển mã (từ mã 1 sang mã 2 hoặc ngược lại từ mã 2 sang mã 1) Cho

nên trong hai quy trình viết và đọc đã phân tích, trọng tâm dồn chú ý là các

khâu có liên quan đến mã 2 tức là mã hoá (viết) và giải mã 2 (đọc) Tất nhiên

cũng phải quan tâm đến việc hiểu ý, nhưng dù sao, vấn đề cho học sinh học những lời hay ý đẹp trong khi dạy vần trước phải nhường chỗ cho mục tiêu của

công việc này là trang bị cho các em bộ mã mới (chữ viết) và kĩ năng vận dụng

bộ mã đó trong sự truyền mã Chữ viết có tính chất là mã của mã, là kí hiệu dùng để ghi lại ngôn ngữ âm thanh cho nên khi dạy học vần không thể tách tập đọc (đánh vần) với tập viết được

Tổ chức tập viết trong khi học vần có tác dụng củng cố hình ảnh về chữ viết mà các em nắm được qua học vần Mặt khác, bởi vì việc giải mã bậc 2

(đọc) và mã hoá bậc 2 (viết) chỉ là hai mặt của quá trình thống nhất, dạy đánh

vần phải gắn liền với tập viết Đó là một khâu không thể thiếu được trong tiết dạy vần

c Đặc điểm của chữ viết tiếng Việt

bản, nguyên tắc đảm bảo sự tương ứng một - một giữa âm và chữ, tức là mỗi

âm chỉ ghi lại một chữ, mỗi chữ chỉ có một cách phát âm mà thôi Ngoài ra về mặt chữ viết, các âm tiếng Việt đều rời, có cấu tạo đơn giản nên việc đánh vần không phức tạp lắm

Dạy học vần, dạy viết (nhất là những tiết đầu) có một số khó khăn nhất định do nguyên nhân sau:

Cấu tạo của hệ thống chữ viết tiếng Việt còn tồn tại một số bất họp lý

như một ghi âm bằng nhiều con chữ (âm /Tí/ ghi bằng ba con chữ c, k, q ) hoặc một chữ dùng để ghi nhiều âm (chữ g ghi âm /zl và / y f ) trong từ gì và gà Tình hình đó lúc đầu làm cho các em lẫn lộn khi viết, ví dụ: gì viết thành ghì, kẻ viết thành cẻ.

Chữ viết phân biệt theo hệ thống ngữ âm chuẩn nhưng cách đọc của học

sinh lại thể hiện ngữ âm của phương ngôn (nơi các em sinh sổng) Học sinh

người miền Bắc thường không đánh vần được các âm quặt lưỡi, học sinh miền Trung, miền Nam không phân biệt được chính xác các thanh hỏi, ngã hay các

phụ âm đầu d với z, phụ âm cuối n với ng và /t/ với /k/ ở miền Nam loại lỗi

này khó khắc phục hơn với cách phát âm toàn dân để trên cơ sở đó dạy phát âm chuẩn

Tuy nhiên, chữ viết tiếng Việt có cấu tạo đơn giản và tiếng Việt có tính thống nhất cao nên việc dạy đối với học sinh lớp 1 ở Việt Nam có thể giải quyếttrọn vẹn trong vòng hai, ba tháng

1.1.3.2 Sự khác nhau về ngôn ngữ viết và ngôn ngữ nói

Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của xã hội loài người Ngôn

ngữ tồn tại dưới dạng nói và viết Cùng diễn đạt một nội dungnào đó bằng phương tiện ngôn ngữ có thể sử dụng dạng nói hoặc dạng viết tùy

- về mặt từ vựng: ngôn ngữ dạng nói thường ở dạng tỉnh lược, ngắn gọn

hơn ngôn ngữ dạng viết nhưng lại thường không gọt giũa, hàm súc

- về mặt ngữ pháp: cấu trúc ngữ pháp của ngôn ngữ nói thường rắc rối,

biến hóa hơn cấu trúc ngữ pháp của ngôn ngữ viết

- về những yếu tố ngoài ngôn ngữ: ngôn ngữ dạng viết không tận dụng

được các yếu tố kèm ngôn ngữ (ngữ điệu, giọng điệu, vẻ mặt, ánh mắt, cử chỉ, điệu bộ ) như ngôn ngữ dạng nói Khắc phục điều này ở mức độ nhất định, ngôn ngữ dạng viết phải dựa vào hệ thống dấu câu, các phép liên kết câu, các biện pháp tu từ về câu Nhưng trái lại, ngôn ngữ dạng nói không chỉ ra được đường biên của câu và đoạn một cách mạch lạc như ngôn ngữ dạng viết

Như vậy, ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết khác nhau về cách thức tạo ra lời nói và cách thức tiếp nhận lời nói Người có khả năng nghe - nói tốt chưa chắc đã có khả năng đọc - viết tốt và ngược lại nếu như không được rèn luyện

cả bốn kĩ năng nghe - nói - đọc - viết cùng với tiếp nhận những đơn vị kiến thứccần thiết về ngôn ngữ học

1.1.3.3 Sự phát triến ngôn ngữ của học sinh lóp 1

Ngôn ngữ là công cụ của giao tiếp, của tư duy và có ảnh hưởng quan trọng tới toàn bộ hoạt động nhận thức, đời sống tình cảm cũng như quá trình hình thành nhân cách của học sinh Ngôn ngữ của trẻ phát triển dần theo thời gian Đen 5 tuổi, hầu hết trẻ em biết vài nghìn từ và nắm được hầu hết toàn bộ các quy tắc ngữ pháp Trẻ có vốn từ vựng lớn và nắm chắc các quy tắc ngữ pháp sẽ dễ dàng đọc và viết Khi 6 tuổi, trẻ đến trường, lúc này ngôn ngữ của trẻ phát triển mạnh cả về ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp Ở giai đoạn này, ngôn ngữ của các em tăng lên nhanh, cú pháp được phát triển, trình bày ngắn gọn, rõ ràng vấn đề do tiếp xúc với các khái niệm mang tính khoa học và yêu cầu của

qua các môn học mà vốn từ ngữ của các em dần phong phú và giàu hình ảnh hơn Tuy nhiên, do chưa có ý thức luyện tập nên các em phát âm còn sai đối vói

âm, vần khó, kĩ năng vận dụng cấu trúc câu vào diễn đạt ý, kĩ năng viết còn nhiều hạn chế và lúng túng

Việc hình thành và nâng cao các kĩ năng cho học sinh là bước đầu tiên trong quá trình phát triển ngôn ngữ của trẻ Đe phát triển ngôn ngữ của trẻ, giáoviên cần có ý thức luyện ngôn ngữ nói cho học sinh, cần chú ý lựa chọn từ ngữ, phát âm chuẩn xác, sử dụng cách diễn đạt ngắn gọn, dễ hiểu, giản dị, trong sáng, phù họp với tâm lí và nhận thức của học sinh lớp 1 Đồng thời để hoạt động học tập được thực hiện tốt thì giáo viên cần động viên, khuyến khích các

em Sự động viên khuyến khích kịp thời giúp các em tự tin hơn và hình thành phát triển những phẩm chất tâm lí tích cực, mang lại hiệu quả học tập tốt đẹp

Như vậy, việc học tiếng Việt nói chung và việc rèn kĩ năng sử dụng tiếngViệt nói riêng cần dựa trên nền tảng vốn sống, kinh nghiệm sử dụng ngôn ngữ của trẻ để tiếp tục phát huy năng lực ngôn ngữ, năng lực tư duy bằng ngôn ngữ của các em

1.1.3.4 Một số hình thức nghe, nói, đọc, viết.

a) Hình thức nghe

* Nghe trong hội thoại

Nghe trong hội thoại là dùng tai - thính giác để tiếp nhận, chiếm lĩnh thông tin những lời nói trực tiếp trong các cuộc trao lời - đáp lời giữa các nhân vật tham gia hội thoại

* Nghe hiểu văn bản

Nghe hiểu văn bản là dùng tai (thích giác) để tiếp nhận, chiếm lĩnh nội dung chứa trong một văn bản đuợc đọc lên Ở đây, nội dung nghe chính là

b) Hình thức nói

* Nói trong hội thoại

Nói trong hội thoại là hoạt động truyền thông tin, thông báo của nguời nói tới nguòi nghe Vì là giao tiếp trực tiếp nên nguòi nói có thể kèm lời của mình những điệu bộ, cử chỉ, nét mặt huớng tới nguời nghe để bổ sung cho lời nói Trong quá trình giao tiếp, nguời nói phải luôn ý thức đuợc nội dung, cách nói, ngôn ngữ, cử chỉ sao cho phù họp với nguời nghe và phù họp với diễn biến của cuộc hội thoại

* Nói thành bài

Nói thành bài là hoạt động nói khi nguời nói tổ chức lời nói của mình theo một nội dung, yêu cầu nhất định nào đó huớng tới một hoặc một số nguời nghe cụ thể Điều này có nghĩa là, nguời nói đóng vai trò chủ đạo trong cuộc giao tiếp, nhung vẫn đòi hỏi sự hiện diện của nguời nghe trong cuộc giao tiếp

đó Lúc này, nguời nghe cũng là một nhân vật trong cuộc hội thoại

âm phát ra thành tiếng để giáo viên và nguời khác nghe rõ

* Đọc thầm

Là hình thức đọc không thành tiếng, người đọc dùng mắt để nhận biết văn bản và vận dụng năng lực tư duy để thông hiểu và tiếp nhận nội dung thông

* Viết chữ

Là viết đúng mẫu chữ nghiêng và chữ đứng, viết đúng tốc độ quy định, viết đúng khoảng cách mỗi câu, mỗi chữ

* Viết chính tả

Chính tả là phép viết đúng, là lối viết họp với chuẩn, là hệ thống quy tắc

về cách viết thống nhất cho các từ ngữ của một ngôn ngữ, cách viết hoa tên riêng, cách phiên âm tên riêng tiếng nước ngoài Chính tả là những quy ước của xã hội trong ngôn ngữ nhằm làm cho người viết và người đọc hiểu thống nhất nội dung của văn bản

1.2 Cơ sở thực tiễn của việc rèn kĩ năng tiếng Việt cho học sinh lớp 1 qua phân môn Học vần

1.2.1 Mục tiêu của phân môn Học vần

Môn Tiếng Việt có mục tiêu quan trọng là rèn cho học sinh bốn kĩ năng lòi nói nghe, nói, đọc, viết Quá trình đọc, viết chữ phải thông qua âm, do vậy giữa chữ và âm tiếng Việt có một mối quan hệ chặt chẽ Vì chữ viết Tiếng Việt

là chữ ghi âm (về cơ bản viết thế nào, đọc thế ấy) cho nên ở lớp 1 phải kết họp

cả hai mục tiêu cơ bản là dạy chữ và dạy âm: dạy chữ trên cơ sở dạy âm, dạy

là chữ viết để các em có thể mau chóng sử dụng hệ thống tín hiệu này một cách