Thiết kế bài học tích hợp trong dạy học lớp 1 theo hướng phát triển năng lực học sinh

Đổi mới chương trình, sách giáo khoa, nội dung hay phương pháp, phương tiện dạy học cuối cùng cũng chỉ hướng tới mục tiêu Thực tế giáo dục ngày nay, tích hợp đang là một trong số các giả

NGUYỄN THI MAI HƯƠNG

T H IẾ T K Ế B À I H O C T ÍC H H Ơ P T R O N G • • DAY H O C L Ớ P 1 T H E O H Ư Ớ N G P H Á T T R IỂ N • •

N Ă N G Lưc H O C SIN H • •

LUẬN VĂN THẠC s ĩ GIÁO DỤC TIỂU HỌC • • • •

HÀ NỘI, 2015

NGUYỄN THI MAI HƯƠNG

T H IẾ T K Ế B À I H Ọ C T ÍC H H Ợ P T R O N G DẠY H Ọ C L Ớ P 1

T H E O H Ư Ớ N G P H Á T T R IE N n ă n g L ư c H O C • • s i n h

Chuyên ngành: Giáo dục học (Bậc Tiểu học)

Mã số: 60 14 01 01

Người hướng dẫn khoa học: TS Phạm Quang Tiệp

HÀ NỘI, 2015

Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, các thầy cô giáo khoa Giáo dục Tiểu học và các thầy cô giáo ở một số trường Tiểu học tại Hà Nội, Vĩnh Phúc, Hà Nam đã hết lòng giúp đỡ tôi trong quá trình học tập tại trường và tạo điều kiện cho tôi thực hiện hoàn thiện khóa luận tốt nghiệp.

Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Thầy giáo -

TS Phạm Quang Tiệp Người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá

trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa luận này.

Trong quá trình nghiên cứu, không tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế, kính mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy giáo, cô giáo và toàn thể bạn đọc để đề tài được hoàn thiện hơn.

Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 20 thảng 11 năm 2015

Học viên

Nguyễn Thị Mai Hương

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi, các số liệu

và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc.

Hà Nội, ngày 20 thảng 11 năm 2015

Hoc viên

Nguyễn Thị Mai Hương

2 M ục đích nghiên cứu 3

3.1 Xây dựng Ctf sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế bài học tích hợp trong dạy học lớp 1 nhằm phát huy năng lực học sinh 3 3.2 Xây dựng nội dung dạy học tích hợp ở lứ p l Đề xuất quy trình thiết

kế và thực hành thiết kế một số bài học tích hợp trong chương trình lớp 13 3.3 Tỗ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của quy trình thiết kế bài học tích hợp đã đề xuất trong đề tài 3

CHƯ ƠNG 1: C ơ SỞ LÍ LUẬN VÀ T H ự C TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ BÀI HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC LỚP 1 THEO H Ư Ớ NG PHÁT

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu về dạy học tích hợp 6

1.2.3 Năng lực của học sinh 16

1.3.3.3 Tạo được mối quan hệ giữa kiến thức, k ĩ năng, phương pháp

1.4.1.2 Những nguyên tắc của dạy học hợp tác nhóm nhỏ 27

2.1.1 Các nguyên tắc xây dựng nội dung dạy học tích hợp 47

tới những vẩn đề mang tính xã hội của địa phương 47

2.1.1.3 Nguyên tắc 3: Phù hợp chương trình, chuẩn kiến thức, k ĩ

năng của các môn học tích hợp, đảm bảo mối liên hệ giữa các bài học

2.1.2 N ội dung dạy học tích hợp trong chương trình lớp 1 49 2.2 Thiết kế bài học tích hợp trong dạy học ở lớp 1 53 2.3 Cách đánh giá trong dạy học tích hợp ở tiểu học 55 2.4 Vận dụng quy trình thiết kế bài học tích hợp trong dạy học ở lớp 1 57 2.5 M ột số bài học tích hợp trong dạy học ở lớp 1 66

KẾT LUẬN 101

I PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Cùng với xu thế phát triển không ngừng của thế giới, giáo dục Việt Nam thời gian qua đã có những bước tiến dài Chúng ta đã xây dựng được một hệ thống giáo dục tương đối hoàn chỉnh từ mầm non đến đại học Cơ sở vật chất, trang thiết bị giáo dục được cải thiện rõ rệt và từng bước hiện đại hóa theo xu thế phát triển của thế giới Tuy nhiên, thực tế cho thấy chất lượng giáo dục còn thấp so với yêu cầu của xã hội, so với sự phát triển của khu vực và thế giới Giáo dục còn nặng về lí thuyết, nhẹ

về thực tiễn, chưa chú trọng đúng mức giáo dục đạo đức, lối sống và kĩ năng Phương pháp giáo dục, việc thi cử, kiểm tra, đánh giá còn thiếu thực chất.

Nghị quyết Trung Ương 29 của Đảng ta đã chỉ rõ “Giáo dục là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân” Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, những vấn đề cấp thiết

Đó là chuyển mạnh từ quá trình giáo dục chủ yếu từ truyền thụ kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực, phẩm chất của người học Học đi đôi với hành, lí luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường gắn liền với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội với mục tiêu phát triển con người Việt Nam một cách toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân, biết yêu Tổ quốc, yêu gia đình, sống tốt và làm việc hiệu quả.

Cụ thể đối với giáo dục tiểu học, tập trung phát triển trí tuệ, hình thành phẩm chất, năng lực, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục truyền thống, đạo đức, lối sống, năng lực, phẩm chất

và kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, phát triển khả năng sáng tạo và tự học Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học hài hòa đức, trí, thể, mĩ Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, tích hợp cao ở các lớp dưới, phân hóa dần ở các lớp trên, giảm số môn học bắt buộc và tăng số môn học, chủ đề và các hoạt động giáo dục tự chọn Đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh đồng thời chú trọng bồi dưỡng phương pháp tự

học, khả năng hợp tác, vẫn dụng kiến thức vào thực tiễn nhằm hình thành và phát triển các năng lực chung, năng lực chuyên biệt cho học sinh Với định hướng đổi mới đó của giáo dục nước nhà, mục tiêu cuối cùng của giáo dục chính là hình thành

và phát triển năng lực của người học Đổi mới chương trình, sách giáo khoa, nội dung hay phương pháp, phương tiện dạy học cuối cùng cũng chỉ hướng tới mục tiêu

Thực tế giáo dục ngày nay, tích hợp đang là một trong số các giải pháp hiệu quả để hình thành năng lực cho người học được phổ biến và áp dụng tại nhiều quốc gia có nền giáo dục hàng đầu như Pháp, Mĩ, Đức, Nga, Nhật Bản, Singapo Dạy học tích hợp đã giải quyết được sự chồng chéo, trùng lặp về nội dung các môn học, tránh được lối dạy học nặng về tri thức mà kém thực tiễn, ít thực hành Dạy học tích hợp mang lại cho người học những trải nghiệm vô cùng thú vị Cùng một thời gian học tập song người học có cơ hội tiếp cận với kiến thức từ nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau, kiến thức khoa học được gắn liền với các kiến thức thực tiễn, gắn với kinh nghiệm sống của họ Nội dung học tập trở nên nhẹ nhàng, hấp dẫn, vừa gần gũi lại không kém phần mới lạ Dạy học tích hợp cũng tạo cơ hội cho người học không chỉ tiếp nhận tri thức mới mà còn trở thành trung tâm của quá trình dạy học, luôn được thể hiện mình, bên cạnh đó không ngừng phát triển năng lực làm việc nhóm, hợp tác với nhóm Chính quá trình làm việc nhóm này đã mang tới cho họ những cách thức giải quyết vấn đề đầy sáng tạo, kích thích mỗi thành viên tích cực hoạt động để giải quyết vấn đề.

Chương trình học tập ở lớp 1 hiện nay đang có những nội dung trùng lặp ở các môn học, một số nội dung không còn phù hợp với xu thế phát triển của xã hội, của thế giới và còn chưa phát huy hết năng lực của học sinh, nặng về kiến thức, chưa gần gũi, thiết thực với học sinh, nội dung chưa thực sự hấp dẫn, cuốn hút, khích lệ và phát huy năng lực học sinh Đe từng bước giải quyết thực trạng này, giáo dục hiện nay đang có sự giao thoa giữa chương trình hiện hành và các định hướng đổi mới, giữa dạy học tiếp cận nội dung với dạy học tiếp cận năng lực Do đó việc thiết kế các bài học tích hợp trong dạy học ở Tiểu học nói chung, ở lớp 1 nói

riêng vào thời điểm hiện tại có ý nghĩa quan trọng, được xem như bước đệm, bước chạy đà góp phần đổi mới giáo dục Tiểu học.

Xuất phát từ những lí do ữên, tôi chọn đề tài “Thiết kế bài học tích hợp trong dạy học lớp 1 theo hướng phát triển năng lực học sinh ” nhằm góp một phần nhỏ vào

công cuộc đổi mới của ngành giáo dục nước nhà.

2 M ục đích nghiên cứu

Đề xuất quy trình thiết kế bài học tích hợp và thực hành áp dụng quy trình

để thiết kế một số bài học tích hợp trong dạy học lớp 1 nhằm góp phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học ở tiểu học theo tiếp cận năng lực học sinh.

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế bài học tích hợp trong dạy học lớp 1 nhằm phát huy năng lực học sinh.

3.2 Xây dựng nội dung dạy học tích hợp ở lớ pl Đe xuất quy trình thiết kế và thực hành thiết kế một số bài học tích hợp trong chương trình lớp 1.

3.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của quy trình thiết kế bài học tích hợp đã đề xuất trong đề tài.

4 Đ ối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đ ối tượng nghiên cứu

- Mối quan hệ về nội dung giữa các môn học trong chương trình lórpl.

4.2 Phạm vi nghiên cứu

4.2.1 K hách thể nghiên cứu

Thiết kế một số bài học tích hợp trong dạy học lớp 1 nhằm phát huy năng lực học sinh.

4.2.2 Địa bàn nghiên cứu

- Điều tra thực trạng: Thực hiện tại một số địa phương: Hà Nội, Hà Nam, Vĩnh Phúc.

- Thực nghiệm: Tại trường TH Thành Công B, quận Ba Đình, thành phố Hà Nội.

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Đe thực hiện đề tài, chúng tôi hành nghiên cứu, phân tích các tài liệu, các công trình nghiên cứu có liên tiến quan tới vấn đề dạy học tích hợp nói chung và dạy học tích hợp trong trường tiểu học nói riêng nhằm tìm kiếm các luận chứng, cứ liệu xây dựng tổng quan cho vấn đề nghiên cứu, xây dựng khung lí thuyết cho đề tài nghiên cứu.

5.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: Dùng để thu thập thông tin và đánh giá thực tiễn việc thiết kế và tiến hành dạy học tích hợp ở lớp 1.

- Phương pháp điều tra: Dùng để thu thập ý kiến của giáo viên đánh giá về việc thiết kế và tiến hành dạy học tích hợp ở lớp 1, góp phần xây dựng cơ sở thực tiễn cho đề tài nghiên cứu.

- Phương pháp thực nghiệm khoa học: nhằm tìm kiếm định hướng cho việc thiết kế bài học tích hợp ở lớp 1 và kiểm tra tính khả thi, hiệu quả của những đề xuất mới trong đề tài.

5.3 Phương pháp chuyên gia

Nhằm xin ý kiến chuyên gia về các vấn đề sau:

- Xây dựng khung lí thuyết cho đề tài nghiên cứu.

- Đánh giá thực trạng dạy học tích hợp ở lớp 1.

- Định hướng đề xuất quy trình thiết kế bài học tích hợp ở lớp 1.

- Tiến hành và đánh giá thực nghiệm khoa học.

5.4 Phương pháp xử lí sổ liệu

Sử dụng phần mềm tính toán Microsoft Exel để xử lí số liệu thu thập được từ quan sát, điều tra, thực nghiệm khoa học trong quá trình nghiên cứu đề tài.

6 Giả thuyết khoa học

Theo định hướng đổi mới giáo dục Việt Nam sau năm 2015, chương trình và sách giáo khoa Tiểu học sẽ được cấu trúc lại theo hướng tích hợp nhằm giảm tải và tăng cường cơ hội hình thành, phát triển năng lực cho người học Chính vì thế trong

giai đoạn hiện nay, nếu đề xuất được quy trình thiết kế bài học tích hợp ( từ chương trình và sách giáo khoa hiện hành) sẽ giúp giáo viên tiểu học tiếp cận tốt hơn với định hướng đổi mới giáo dục, đồng thời góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở tiểu học theo hướng tăng cường năng lực cho học sinh.

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục các tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung khóa luận gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế bài học tích hợp trong dạy học ở lớp 1 nhằm phát huy năng lực học sinh.

Chương 2: Thiết kế bài học tích hợp trong dạy học lớp 1

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

II NỘ I DUNG CHƯ ƠNG 1: C ơ SỞ LÍ LUẬN VÀ T H ự C TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ BÀI HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC LỚP 1 THEO H Ư Ớ NG PHÁT TRIỂN

NĂNG L ự c HỌC SINH

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu về dạy học tích hợp

Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc phát triển chương trình giáo dục phổ thông ở nhiều nước trên thế giới Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình giáo dục được đề cao ở Mỹ và các nước Châu Âu từ những năm 50, 60 và ở Châu Á vào những năm 70 của thế kỉ trước Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng minh rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục và dạy học đã giúp phát triển những năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp và làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa đối với học sinh hơn so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ Bên cạnh đó tích hợp mang lại những hiệu quả lớn nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa sự phát triển không ngừng của thế giới khiến cho lượng kiến thức nhân loại ngày càng tăng trong khi đó thời gian học tập là có hạn Nói như vậy không có nghĩa tích hợp là phương pháp dùng để rút bớt môn học hoặc là biện pháp nhằm giảm tải cho chương trình dẫu rằng đó có thể cũng là hệ quả của việc sử dụng tích hợp trong dạy học Thực chất tích hợp chính là sự hòa nhập, kết hợp, sự hợp nhất nội dung một số môn học nhằm đạt mục tiêu giáo dục Tích hợp là một trong những quan điểm nhằm nâng cao năng lực của người học và làm tăng tính hiệu quả của hoạt động giáo dục [31].

Nói về tích hợp, ở một số nước, tích hợp được xem như nguyên tắc tổng quát

để xây dựng cả hệ thống chương trình Chẳng hạn Chương trình Tiểu học ở Malaixia được gọi là The Integrated curriculum for Primary school ( Chương trình tích hợp cho trường Tiểu học) đã nêu ra tám hướng tích hợp, cụ thể như sau:

- Tích hợp nhiều kĩ năng trong một môn học.

- Hấp thụ nội dung môn học khác qua môn học đang dạy.

- Tích hợp các chuẩn mực đạo đức học nghề ngiệp thông qua các môn học.

- Tích hợp chương trình chính khóa và chương trình ngoại khóa.

tả, trình diễn, phân loại, dự đoán, đề ra giả thuyết, phân tích, tổng hợp v.v

INCA, thông qua các nghiên cứu so sánh của mình, đã đưa ra bảng thống kê

về các môn học trong giai đoạn giáo dục bắt buộc (khoảng 4/5 tuổi đến 16 tuổi) của một số quốc gia trên thế giới trong đó thể hiện được việc tổ chức nội dung các môn thuộc lĩnh vực KHXH (trong đó có Lịch sử và Địa lí) ở dạng tích hợp liên môn như sau:

Môn tích hợp

Được giảng dạy như môn Văn hóa nhân văn (Culture Humaniste) cho học sinh từ 8 đến 11 tuổi.

Đôi với môn Địa lí:

Môn học: Môi trường (tích hợp

TT Nước Lịch sử Địa lí

M ôn tích hợp

Môn Cuộc sống lành mạnh/ c ấ u trúc Xã hội (Healthy living/ Social Structure) bao gồm kiến thức Lịch

sử, Địa lí, Khoa học, Giáo dục công dân, Kĩ năng sống và kĩ năng xã hội (bao gồm cả An toàn giao thông).

Môn Nghiên cứu môi trường sông

(Life environment studies) cho học

sinh từ 6 đến 8 tuổi.

Môn Nghiên cứu Xã hội cho học sinh từ 8 đến 15 tuổi

(Intelligent life) cho học sinh từ 6

TT Nước Lịch sử Địa lí

M ôn tích hợp

Ghi chú

đến 8 tuổi Môn Nghiên cứu Xã hội cho học sinh từ 8 đến 15 tuổi

8

New

cho học sinh 5/6 đến 16 tuổi

Môn “Kĩ năng sống” cho học sinh

từ 6 đến 15 tuổi, bao gồm các kiến thức ban đầu về tự nhiên và xã hội,

nghệ thuật sáng tạo, cá nhân và phúc lợi xã hội.

Môn KHXH cho học sinh từ 9 đến

Âm nhạc

M ôn tích hợp

tuổi, môn Giáo dục nghệ thuật

TT Nước

M ĩ thuật

Âm nhạc

Môn tích hợp

Được giảng dạy như môn tích hợp

Mĩ thuật, Âm nhạc và thiết kế cho học sinh từ 4 đến 14 tuổi.

Môn tích hợp “The Arts” được dạy cho học sinh từ 6 đến 14 tuổi

Môn tích hợp “Art Education” dạy

cho học sinh từ 5 đến 11 tuổi.

Môn tích hợp Mĩ thuật và Thủ công, dạy cho học sinh từ 6 đến 14

tuổi.

Ở Anh, tích hợp liên môn được lựa chọn khi xây dựng chương trình, tất cả các trường học đều phải thực hiện dạy học theo chương trình Quốc gia, bao gồm 12 môn học Có 3 môn cốt lối bắt buộc cho tất cả HS tuổi từ 5 đến 16 là Tiếng Anh, Toán và Khoa học Các môn học còn lại được thực hiện bắt buộc tại nhiều giai đoạn khác nhau Ngoài ra, có một số môn khác không nằm trong chương trình Quốc gia như giáo dục Tôn giáo, Nghề nghiệp, Giới tính, Việc làm, Cá nhân, Xã hội, Y tế.

- Ngoại ngữ (Giai đoạn 2: lớp 3-6)

Vấn đề tích hợp giáo dục 3 môn Mĩ thuật, Âm nhạc và Thủ công trên thế giới

có những quan điểm khác nhau Ở Hàn Quốc, việc tích hợp môn học được duy trì ở một số lớp đầu cấp, sau đó tách thành các môn học riêng biệt và trở thành các học trình tự chọn chuyên sâu ở cuối cấp Tại Anh, chỉ tích hợp môn Mĩ thuật với Thủ công, đồng thời dựa vào những nội dung học tập gần nhau để tạo môn học Riêng nước Pháp chia thành lĩnh vực môn học, nên các môn học được tích hợp khá gọn Giáo dục Pháp đã tích hợp Âm nhạc với Mĩ Thuật thành môn Nghệ thuật xuyên suốt 3 cấp học.

Ở nhiều nước trên thế giới còn giữ các môn học độc lập (Lịch sử, Địa lí ) như Anh, Việt Nam, Nga tuy nhiên đã ít nhiều thực hiện tư tưởng tích hợp trong nội bộ môn học Chương trình môn Lịch sử của Anh (2007) được xây dựng là một môn học độc lập từ tiểu học đến trung học Học sinh học Lịch sử qua các giai đoạn:

Tiểu học (Key Stage 1 và 2), Trung học (Key Stage 3) - trong Key Stage 4, HS

không học môn Lịch sử Mặc dù không có sự tích hợp liên môn hay xuyên môn giữa môn Lịch sử với các môn học khác nhưng trong chương trình bộ môn cũng đã thể hiện được tư tưởng tích hợp giữa kiến thức lịch sử với kiến thức các lĩnh vực khác nhằm hỗ trợ cho việc dạy học lịch sử có hiệu quả, đặc biệt là những kiến thức

về giáo dục công dân, chính trị [24].

Như vậy thông qua việc nghiên cứu tích hợp trong chương trình tiểu học ở một số nước trên thế giới có thể nhận thấy những đặc điểm sau:

- Tính đa dạng: Tích hợp các môn học Khoa học tự nhiên, Khoa học xã hội

và Nghệ thuật ở Tiểu học đã được tiến hành ở một số nước, gồm tích hợp tạo thành

môn học mới và tích hợp không tạo môn học mới.

- Tên môn học ở nhiều quốc gia là tương đối thống nhất: với lĩnh vực KHTN

là môn Khoa học (tích hợp hoàn toàn); với lĩnh vực KHXH là Tìm hiểu Xã hội,

Nghiên cứu Xã hội, hay các môn riêng biệt: Lịch sử, Địa lí Với lĩnh vực Nghệ thuật

là các môn như: Nghệ thuật và Văn hóa, Giáo dục; với bộ môn Nghệ thuật, Mĩ thuật

và thiết kế hay các môn riêng biệt như: Âm nhạc, Mĩ thuật.

- Tích hợp tạo môn học mới là một xu hướng mới, tiến bộ trong việc xây

dựng chương trình và sách giáo khoa các môn KHTN, KHXH và nghệ thuật ở Tiểu

học tại nhiều quốc gia.

Trong chương trình, ngoài tích hợp kiến thức còn thể hiện tích hợp ở hệ

thống kĩ năng tiến trình khoa học xuyên suốt từ tiểu học đến THPT Trong chương

trình môn Khoa học, môn Nghiên cứu Xã hội, Lịch sử - Địa lí - Giáo dục công dân

của một số nước hiện nay như Pháp, Canada, Australia đã thể hiện xu hướng tích

hợp không chỉ có kiến thức, kĩ năng mà còn thể hiện tích hợp các năng lực chuyên

biệt và năng lực chung trong các lĩnh vực học tập.

Bên cạnh đó, việc tích hợp nội dung khoa học với các vấn đề thực tiễn như

môi trường, an toàn, biến đổi khí hậu, năng lượng, giữ gìn bản sắc văn h ó a là một

xu hướng tất yếu trong việc phát triển chương trình môn học hiện nay

Ở Việt Nam, tích hợp cũng đã được từng bước đưa vào chương trình tiểu học

từ cuộc Cải cách giáo dục lần thứ 3 Chương trình tiểu học năm 1981 đã bước đầu

tiến hành tích hợp trong môn Tự nhiên và Xã hội, chương trình năm 2000 đã tiến

hành tích hợp 7 chủ đề của môn Tự nhiên xã hội( Giai đoạn 1) với môn Giáo dục

sức khỏe thành môn Tự nhiên và xã hội ở lớp 1,2,3 Trong giai đoạn hiện nay, trong

giảng dạy ở tiểu học, quan điểm dạy học tích hợp đã được tiếp nhận về mặt lí luận,

việc lồng ghép đã, đang diễn ra song ở mức độ thấp [31].

Tuy nhiên chương trình giáo dục tổng thể sau 2015 đã đặc biệt chú trọng

quan điểm này Chương trình giáo dục phổ thông nhằm phát triển năng lực và

phẩm chất, hài hoà đức, trí, thể, mỹ của học sinh Mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông xác định rõ mục tiêu, yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực, kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh từng cấp học, m ôn học Nội dung giáo dục phổ thông bảo đảm tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lý lứa tuổi học sinh; coi trọng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn; chú trọng giáo dục nhân cách, đạo đức, lối sống, văn hoá pháp luật và ý thức công dân, tập trung vào những giá trị cơ bản của văn hoá, truyền thống và đạo lý dân tộc, tinh hoa văn hoá nhân loại, giá trị cốt lõi và nhân văn của chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh, kiến thức quốc phòng, an ninh và giáo dục mĩ thuật, thể chất Dạy ngoại ngữ và tin học theo hướng chuẩn hoá, thiết thực, bảo đảm năng lực sử dụng của học sinh Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, hợp lý, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng học sinh và điều kiện cụ thể của cơ sở giáo dục phổ thông; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tập trung dạy cách học và rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ

sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc

Đa dạng hoá hình thức tổ chức học tập, coi trọng cả dạy học trên lớp và các hoạt động xã hội, trải nghiệm sáng tạo, tập dượt nghiên cứu khoa học Coi trọng sự phối hợp chặt chẽ giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình và giáo dục xã hội Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học.

Cụ thể, Chương trình giáo dục cấp tiểu học nhằm hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, phẩm chất, học vấn và năng lực chung được nêu trong mục tiêu giáo dục phổ thông; bước đầu phát triển những tiềm năng sẵn có để tiếp tục học trung học cơ sở.

Giai đoạn giáo dục cơ bản (cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở):

Thể dục, Giáo dục lối Sống/Giáo dục Công dân, Cuộc sống quanh ta, Tìm hiểu Tự

nhiên/Khoa học Tự nhiên, Tìm hiểu Xã hội/Khoa học Xã hội.

- Ngoài các môn học bắt buộc, học sinh được tự chọn:

+ Một số nội dung trong Hoạt động trải nghiệm sáng tạo (TC3), Kỹ thuật (TC3)/Công nghệ (TC3), Máy tính (TC3), Thể thao (TC3).

+ Ngoại ngữ 2 (TC1), Tiếng dân tộc (TC1) [27], [29], [30].

1.2 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

1.2.1 K hái niệm năng lực

Phạm trù năng lực thường được hiểu theo những cách khác nhau và mỗi cách hiểu có những thuật ngữ tương ứng:

Theo tác giả Nguyễn Xuân Thức trong cuốn Tâm lí học đại cương cho rằng: Trong đa số hoạt động, có một thực tế là bất kì người bình thường nào cũng có thể tiếp thu một số kiến thức, kĩ năng Song trong những điều kiện bên ngoài như nhau, những người khác nhau có thể tiếp thu kiến thức, kĩ năng ở những mức độ, tốc độ, nhịp độ khác nhau Thực tế trên là do năng lực của mỗi học sinh là khác nhau Ngoài ra có một số lĩnh vực hoạt động, chỉ có những người có năng lực nhất định mới có thể đạt được kết quả Vậy năng lực là tổng hợp những thuộc tính tâm lí độc đáo của cá nhân đáp ứng yêu cầu đặc trưng của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả cao [18].

Nhóm tác giả trong cuốn Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh lại cho rằng:

- Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định Chẳng hạn khả năng đọc, viết, giải toán thường được đánh giá qua các bài kiểm tra.

- Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một hành động / nhiệm vụ cụ thể liên quan đến một lĩnh vực nhất định trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sang hành động.

Người học có năng lực hành động về một loại/ lĩnh vực nào đó cần hội tụ các dấu hiệu cơ bản sau:

+ Có kiến thức hay hiểu biết một cách hệ thống hay chuyên sâu về lĩnh vực đó.

+ Biết cách tiến hành có hệ thống, hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích.

+ Hành động linh hoạt, có hiệu quả, có kết quả trong những điều kiện mới không quen thuộc.

- Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định [22].

Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết vấn đề của cuộc sống.

Từ đó có thể đưa ra định nghĩa về năng lực như sau: Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng sẵn có cũng như những thuộc tính tâm lí độc đáo khác của cá nhân như tình cảm, hứng thú, ý chí để thực hiện thành công một công việc nào đó, trên cơ sở đó lại hình thành thêm các kiến thức, kĩ năng mới Với mỗi người, năng lực là khác nhau.

1.2.2 Cẩu trúc của năng lực

Theo A.G.Covaliop, năng lực bao gồm những thành phần:

- Thành phần chủ đạo bao gồm những thuộc tính quy định phương hướng

hành

động của con người.

- Thành phần chỗ dựa bao gồm những thuộc tính có tính có tính chất là công

Theo nhóm tác giả cuốn Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, năng lực không phải là cấu trúc bất biến, mà là một cấu trúc động, có tính mở, đa thành

tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng m à là cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi [22].

Theo tác giả Nguyễn Xuân Thức trong cuốn Tâm lí học đại cương cho rằng cấu trúc của năng lực mang tính cơ động, năng lực ở mỗi cá nhân đều mang nét riêng biệt, không bao giờ lặp lại về số lượng và chất lượng [18].

Vậy có thể nhận thấy năng lực bao gồm các thành phần như kiến thức, kĩ năng/ khả năng thực hành, thái độ, tình cảm, giá trị đạo đức, mục tiêu , năng lực là một cấu trúc động, thể hiện trong những hoàn cảnh thực tế.

1.2.3 Năng lực của học sinh

- Năng lực của học sinh không chỉ là khả năng tái hiện lại tri thức, thông

hiểu tri thức, kĩ năng học được mà quan trọng là khả năng vận dụng những tri thức ,

kĩ năng học được vào giải quyết những vấn đề trong thực tế cuộc sống.

- Năng lực không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp với lứa tuổi mà là sự phối kết hợp hài hòa giữa cả 3 yếu tố này.

- Năng lực của học sinh được hình thành và phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trong và ngoài lớp học Nhà trường là môi trường chính giúp học sinh hình thành các năng lực chung, năng lực chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi song đó không phải là nơi duy nhất Những môi trường khác như gia đình, cộng đồng, xã hội sẽ góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của các em.

Chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 được cấu trúc theo định hướng phát triển năng lực người học Các năng lực của học sinh sau khi kết thúc chương trình giáo dục phổ thông được xác định là:

1.2.4 Quá trình hình thành năng lực

Quá trình hình thành năng lực gồm các bước theo trình tự như sau:

Bước 1: Tiếp nhận thông tin.

Bước 2: Xử lý thông tin: thể hiện qua hiểu biết

Bước 3: Áp dụng, vận dụng kiến thức.

Bước 4: Thái độ và hành động

Bước 5: Sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trên để tạo thành năng lực [18].

1.2.5 Phát triển chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Trường học ở thế kỉ XX và thế kỉ XXI đã có những bước thay đổi rõ rệt về nội dung, phương pháp cũng như hình thức tổ chức , cụ thể như sau:

- Tập trung vào kiến thức, kĩ năng cơ

- Dạy học theo kiểu mục tiêu, chú trọng

nội dung kiến thức, chỉ có nhóm học

sinh ưu tó học cách tư duy.

- Tập trung vào phát triển các năng lực hành động.

- Kiểm tra, đánh giá tích hợp với dạy học.

- Kĩ năng học được học trong bối cảnh những vấn đề của thực tiễn cuộc sống.

- Học sinh là trung tâm, giáo viên hướng dẫn hoạt động học.

- Tất cả học sinh học cách tư duy, đặc biệt là tư duy bậc cao (Năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo siêu nhận thức).

Phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục điều chỉnh, bổ sung, cập nhật, làm mới toàn bộ hoặc một số thành tố của chương trình giáo dục, bảo đảm khả năng phát triển và ổn định tương đối của chương trình giáo dục đã có, nhằm làm cho việc triển khai chương trình theo mục tiêu giáo dục đặt ra đạt được hiệu quả tốt nhất, phù hợp với đặc điểm và nhu cầu phát triển của xã hội và phát triển của cá nhân học sinh Phát triển chương trình bao gồm xây dựng chương trình, đánh giá liên tục, chỉnh sửa và hoàn thiện chương trình [24].

Từ những đặc điểm của nhà trường trong thế kỉ XXI, cũng như để góp phần phát triển chương trình dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh, giáo viên cần có khả năng phát triển chương trình môn học và thiết kế các chủ đề tích hợp để phát triển năng lực học sinh Việc dạy học sẽ dựa vào chuẩn đầu ra chứ không dựa trên nội dụng dạy học Người giáo viên cần tập trung suy nghĩ nhiều hơn đến việc học sinh sẽ vận dụng kiến thức được học để giải quyết vấn đề trong thực tiễn hơn là truyền thụ kiến thức Giáo viên cần chủ động cập nhật, tích hợp những vấn đề xã hội, những vấn để sát với thực tế, gần gũi, thiết thực với học sinh của chính lớp mình để tích hợp trong các bài dạy sao cho học sinh được vận dụng kiến thức một

cách hiệu quả nhất Chẳng hạn trong môn Tiếng Việt lớp 1, các kĩ năng của từng

phân môn đã được tích hợp trong các dạng bài Luyện tập tổng hợp, môn Tiếng Việt cũng thường xuyên lồng ghép, tích hợp với môn Đạo đức, Tự nhiên xã hội, các kĩ năng sống luôn được chú trọng, tích hợp trong hầu hết các môn học

Chương trình môn học được xây dựng dựa trên năng lực thực hiện đáp ứng chuẩn đầu ra sẽ có những đặc điểm sau:

- Mô tả năng lực một cách cụ thể, có thể đo lường được.

- Nội dung dạy học dựa trên các mục tiêu xác định (dựa trên kết quả đầu ra - học sinh đạt khả năng/ năng lực gì?)

- Người học sẽ phải học những nội dung trong chương trình môn học cho đến khi chứng minh họ có khả năng làm chủ kiến thức, kĩ năng cần thiết đã được

xác định ở chuẩn đầu ra, điều này cho thấy năng lực của học sinh là khác nhau và các em được tôn trọng.

- Sử dụng đa dạng các kĩ thuật dạy học và hoạt động nhóm.

- Tập trung vào những gì người học sẽ phải làm được, đó là việc vận dụng kiến thức, kĩ năng cơ bản trong bối cảnh thực tiễn.

- Sử dụng tài liệu, phương tiện truyền thông và các vật liệu thực tế của cuộc sống hướng tới mục tiêu năng lực đã đề ra.

- Cung cấp cho người học thông tin phản hồi kịp thời về đánh giá năng lực thực hiện.

- Từng bước đáp ứng nhu cầu người học.

- Người học chứng tỏ làm chủ được những năng lực đã xác định trong chương trình qua chuẩn đầu ra.

1.2.6 Các yêu cầu của bài học thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực

Để thiết kế được một bài học phù hợp với xu thế đổi mới, giáo viên cần nắm được những yêu cầu của một bài học theo hướng tiếp cận năng lực người học Một bài học thiết kế theo cách tiếp cận năng lực có đặc điểm sau:

- Mục tiêu bài học hướng vào việc mô tả kết quả mong đợi (các khả năng, năng lực học sinh sẽ phải đạt được) chứ không phải nội dung kiến thức được giáo viên truyền thụ.

- Các khả năng, năng lực mong muốn hình thành ở người học được xác định một cách rõ ràng, có thể quan sát, đánh giá được Chúng được xem là tiêu chuẩn đánh giá đầu ra.

- Thúc đẩy sự tương tác giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh và học

sinh, khuyến khích học sinh trao đổi/ tranh luận, đánh giá, chia sẻ quan điểm / kinh

nghiệm, thúc đẩy tinh thần hợp tác, kĩ năng làm việc nhóm

- Tạo môi trường học tập thân thiện, học sinh cảm thấy thoải mái (không bị

áp đặt, được khuyến khích phát biểu, bày tỏ quan điểm cá nhân, được tôn trọng ) tạo được sự hứng thú, tự tin.

- Nhấn mạnh vào hoạt động tìm hiểu, khám phá, trải nghiệm, đặc biệt vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống gắn với cuộc sống thực tế.

- Nhấn mạnh vào hoạt động tự học qua khai thác, tìm kiếm, xử lí thông tin

- Chú trọng phát triển các tư duy bậc cao: Năng lực giải quyết vấn đề, tư duy phản biện, năng lực sáng tạo

- Vai trò chính của giáo viên là thay đổi người học như sẵn sàng tiếp thu các khái niệm mới, tích cực thể hiện, tích cực tương tác, trải nghiệm, nghĩ về cách suy nghĩ , tăng cường hứng thú, sự tự tin, kích thích tư duy sáng tạo của người học.

- Kết thúc bài học, học sinh thấy mình thay đổi và biết cách thay đổi bản thân [21] 1.3 Những vấn đề lí luận về dạy học tích hợp

1.3.1 Tích hợp

Theo Từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hay vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” [16].

Trong Tiếng Anh, tích hợp được viết là “ integration” có nghĩa là sự phối hợp các thành phần khác nhau, các hoạt động khác nhau của một hệ thống để đảm bảo sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.

Tác giả Nguyễn Thị Thấn đã đưa ra khái niệm khá đầy đủ về tích hợp như sau: “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức, khái niệm quen thuộc, các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó” [20].

Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng Tích hợp có nghĩa

là sự thống nhất, hòa hợp, kết hợp” [25].

1.3.2 Bản chất của dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực khoa học khác nhau thành một nội dung thống nhất trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở học sinh các dạng năng lực cần thiết.

Trong dạy học tích hợp, học sinh dưới sự chỉ đạo, hướng dẫn của giáo viên

sẽ thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ môn học này sang ngôn ngữ của môn học khác, học sinh học cách sử dụng những kiến thức, những kĩ năng, những thao tác nhằm giải quyết một tình huống phức hợp, thường gắn liền với thực tiễn cuộc sống Chính nhờ quá trình này, học sinh nắm vững kiến thức, hình thành được các khái niệm, phát triển được các năng lực và phẩm chất cá nhân [21].

Vậy dạy học tích hợp chính là một quan điểm sư phạm mà trong đó người học sẽ được huy động mọi hiểu biết ở nhiều lĩnh vực nhằm giải quyết một tình huống học tập nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân.

1.3.3 Đặc trưng của dạy học tích hợp

1.3.3.1 Phát huy vốn kỉnh nghiệm của học sinh

Dạy học tích hợp luôn cố gắng đưa các nội dung học tập gắn liền với cuộc sống Vì thế học sinh luôn thấy được sự gần gũi, thiết thực trong các nội dung học tập Bài học không mang nặng kiến thức mà như những gì gần gũi với các em, điều này mang tới cho học sinh sự thoải mái khi học, tạo cơ hội cho học sinh phát huy, huy động tối đa những hiểu biết sẵn có, là cơ sở, tiền đề chắc chắn cho những suy luận, lập luận có căn cứ, có lí lẽ của các em trong việc tiếp nhận kiến thức mới Không chỉ có vậy, việc gắn liền với thực tế mang lại cho học sinh cảm nhận rõ nét

về ích lợi của việc học tập, học để mang lại những lợi ích cho cuộc sống của chính mình vì thế chắc chắn các em sẽ ngày càng yêu quý việc học tập của mình hơn, học tập sẽ biến thành nhu cầu tự thân và kết quả học tập sẽ được nâng cao hơn.

1.3.3.2 Tránh sự lặp lại nội dung ở các môn học

Thực tế chương trình học ở tiểu học hiện nay có một số nội dung học tập bị lặp lại ở một số môn học, điều này khiến cho học sinh tiếp nhận kiến thức một cách riêng lẻ, thiếu tính chặt chẽ và thống nhất đồng thời mất nhiều thời gian khi tổ chức hoạt động học vì vậy đôi khi mang lại cảm giác nhàm chán cho cả người dạy lẫn người học.

Việc thiết lập các chủ đề tích hợp không chỉ thực hiện tích hợp mục tiêu của hai hay nhiều môn học mà còn tránh được sự lặp lại về nội dung kiến thức, tiết kiệm

thời gian, chi phí học tập mà vẫn đảm bảo học sinh được hoạt động tích cực, học sâu và hiệu quả học tập cao hơn.

Ngoài ra với việc dạy học tích hợp, tổ chức các hoạt động học tập đa dạng còn tận dụng được nguồn tài nguyên cũng như huy động nhiều lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục.

I.3.3.3 Tạo được mối quan hệ giữa kiến thức, k ĩ năng, phương pháp của các

môn học

Việc tích tụ đơn giản các khái niệm, sự lặp lại một cách đơn điệu các kiến thức sẽ trở nên khó chấp nhận vì người học không thể thu nhận và lưu giữ tất cả các thông tin đến một cách riêng lẻ Điều này cho thấy cần sắp xếp, tổ chức lại để học sinh có nhiều cơ hội tập trung các hoạt động khai thác, phân tích tìm hiểu thay vì chỉ ghi nhớ và lưu trữ thông tin.

Dạy học tích hợp đã tạo nên mối liên hệ giữa các môn học với nhau về kiến thức, kĩ năng và phương pháp Nếu tổ chức tốt dạy học tích hợp sẽ giúp học sinh thấy được mối quan hệ giữa các môn học với nhau, bởi trong thực tế cuộc sống, các hiện tượng, các vấn đề luôn có mối quan hệ, ràng buộc lẫn nhau Học tích hợp sẽ giúp tạo cho học sinh tư duy logic, thấy được mối quan hệ chặt chẽ giữa các vấn đề

tự nhiên và vấn đề xã hội, kiến thức sẽ được cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc.

1.3.4 Các hình thức tích hợp trong dạy học ở tiểu học

Tích hợp bắt đầu từ việc xác định một chủ đề cần huy động kiến thức, kĩ năng, phương pháp của hai hay nhiều môn học để giải quyết vấn đề Việc lựa chọn một chủ đề mang tính kích thích lôi cuốn học sinh tham gia vào các hoạt động là điều cần thiết trong dạy học tích hợp Có thể đưa ra các mức độ tích hợp trong dạy học như sau [21]:

1.3.4.1 Lồng ghép/Liên hệ

Ở mức độ tích hợp này, tích hợp chính là việc đưa các yếu tố nội dung gắn liền với thực tiễn, với xã hội, với chính cuộc sống của người học vào kết hợp với nội dung chủ đạo của một môn học Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn được

tiến hành dạy riêng rẽ Tuy nhiên chính người giáo viên có thể tìm thấy mối liên hệ

về kiến thức giữa các môn học với nhau và chủ động lồng ghép các kiến thức đó ở thời điểm phù hợp với thực tế giảng dạy của mình [26].

Dạy học mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm trong tiến trình dạy học, có thể lồng ghép trong nhiều bài học khác nhau cũng như trong nhiều thời điểm khác nhau của một tiết học, có thể ở phần kiểm tra bài cũ, phần hình thành bài mới, phần luyện tập và ngay trong phần củng cố miễn sao các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu người học sẽ có nhiều cơ hội để dạy lồng ghép Với dạy học ở tiểu học nói chung và dạy lớp 1 nói riêng, việc tiến hành dạy lồng ghép có thể diễn ra rất đơn giản, nhẹ nhàng, có thể chỉ là một câu hỏi liên hệ giáo dục đạo đức trong khi dạy bài tập đọc “ Cây bàng” như “Con sẽ làm gì để cây bàng ở sân trường luôn xanh mát?; có thể lồng ghép toán khi học Ke chuyện “Rùa

và Thỏ” với câu hỏi “ Đếm xem trong bài có nói tới mấy loài vật?”, hay “ Để các con vật trong rừng sống hạnh phúc, chúng ta nên làm gì?” ; có thể lồng ghép phòng chống dịch cúm gia cầm khi dạy bài “ Con gà” bằng câu hỏi “ Con gà đáng yêu và

có nhiều ích lợi thế nhưng ở nó có bệnh gì nguy hiểm lây sang người nhỉ? Làm thế nào để phòng bệnh cúm gà?”

Điều quan trọng là giáo viên lựa chọn nội dung lồng ghép sao cho thiết thực với học sinh, phù hợp với xu thế phát triển của xã hội, của thế giới, phù hợp với tâm sinh lí của trẻ, có thể dạy lồng ghép các nội dung Bảo vệ môi trường, Phòng chống tai nạn thương tích, Kĩ năng sống, Em yêu biển đảo quê em, Tiết kiệm năng lượng - bảo vệ hành tinh xanh, Chúng em với An toàn giao thông vào bài học của một số các môn học Khi tiến hành lồng ghép, liên hệ, giáo viên cũng cần chọn lựa thời điểm, cách đưa ra vấn đề sao cho tự nhiên, gần gũi, thiết thực, tránh khiên cưỡng với học sinh sẽ bị mất tác dụng.

1.3.4.2 Vận dụng kiến thức liên môn

Ở mức độ tích hợp này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng các kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học để giải quyết vấn

đề đặt ra.

Với các môn học khác nhau, mối quan hệ giữa các môn học trong chủ đề

được hình dung như sơ đồ mạng nhện Nội dung mỗi môn học vẫn được phát triển riêng rẽ để đảm bảo tính thống nhất, mặt khác vẫn có sự liên kết giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong chủ đề hội tụ [28].

Việc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết tình huống cũng có nghĩa

là các tình huống được tích hợp ở mức độ liên môn học Cũng có thể hiểu: Trong tích hợp liên môn, giáo viên tổ chức chương trình học tập xoay quanh các nội dung học tập chung: các chủ đề, các khái niệm, các kĩ năng liên môn.

Trong chương trình hiện hành chưa có những bài học được thiết kế theo

hướng tích hợp như thế này, tuy nhiên có thể thực hiện tích hợp theo hai hướng [16]:

Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kì, cuối năm

sẽ có một bài, một chủ đề về những vấn đề chung và các thành tựu ứng dụng thực tiễn nhằm giúp học sinh xác lập được mối quan hệ giữa các kiến thức đã lĩnh hội được.

Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau được thực hiện

ở những thời điểm đều đặn trong năm học Nói cách khác, các nội dung tích hợp sẽ được đều đặn đưa vào nhằm làm cho học sinh quen dần với việc sử dụng các kiến thức gần gũi với nhau trong quá trình học tập.

I.3.4.3 Hòa trộn

Ở mức độ hòa trộn, giáo viên phối hợp trong quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhóm môn tạo thành các tình huống thích hợp.

Trong quá trình thiết kế, sẽ xuất hiện những chủ đề trong đó các năng lực cần hình thành được thực hiện xuyên suốt trong quá trình thực hiện chủ đề chứ không chỉ trong một nội dung thuộc chủ đề Các năng lực này là các năng lực được hình thành xuyên môn học, đó chính là năng lực nhận diện và tính toán cộng trừ xuyên suốt môn toán, năng lực đọc thành tiếng ngày càng trôi chảy, với những văn bản ngày càng tăng về số lượng từ và độ khó của môn Tiếng Việt, hay năng lực diễn đạt

nói và viết đủ ý, dùng đúng từ, sử dụng từ ngày càng linh hoạt đúng ngữ cảnh , năng lực hát đúng nhạc, đúng nhịp, phách, tiến tới biểu diễn tự nhiên của môn Hát - Nhạc, năng lực chọn lựa màu sắc phù hợp, bố trí bố cục tranh rõ ràng của môn Mĩ thuật ; năng lực mạnh dạn nói, biểu diễn trước đám đôn, năng lực phối hợp, hợp tác, có trách nhiệm trong nhóm Tất cả những năng lực đó đều không phải một bài, một chương mà có được, nó cần được hình thành xuyên suốt cả môn học, cả năm học, thậm chí cả cấp học mới có thể có được.

Đe thực hiện được tích hợp ở mức độ hòa trộn, cần có sự hợp tác của các giáo viên ở các môn học khác nhau Để lựa chọn và xây dựng nội dung, giáo viên cần có hiểu biết về chương trình học tập của học sinh, phải đặt chương trình học tập các môn học cạnh nhau để đối chiếu và so sánh, để tôn trọng những đặc trưng của môn học nhằm hướng học sinh tới những mục tiêu dạy học, những năng lực mục tiêu cần được phát triển Việc phân tích mối quan hệ giữa các môn học khác nhau trong chủ đề cũng như sự phát triển kiến thức trong các môn học phải đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác.

Tích hợp hòa trộn được xem là hình thức tích hợp ưu việt nhất, đây là hình thức cao nhất của dạy học tích hợp, ở hình thức này, tiến trình dạy học là tiến trình không môn học, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học không thuộc một môn học cụ thể nào mà nó thuộc vào nội dung của nhiều môn học khác nhau, do đó các nội dung thuộc chủ đề tích hợp không cần dạy trong các môn riêng rẽ Mức độ hòa trộn này sẽ dẫn đến sự hợp thức hóa hai hay nhiều môn học lại với nhau, khiến giáo viên nắm được nội dung nhiều môn học và học sinh thấy được các kiến thức mình được học có mối quan hệ mật thiết với nhau và có ý nghĩa thiết thực với cuộc sống.

1.3.5 Phân biêt day hoc tích hữp và day hoc môt môn• • |/ • • MT • V • •

Thực chất không thể phân biệt một cách tuyệt đối dạy học tích hợp và dạy học một môn bởi một trong các hình thức tích hợp là tích hợp trong nội bộ môn học, điều đó cho thấy trong nội dung mỗi môn học, ở mức độ nào đó đã tồn tại sự tích hợp Do vậy sự khác biệt giữa dạy học tích hợp và dạy học một môn chỉ mang tính

tương đối, không phủ nhận sự tích hợp trong nội bộ môn học [16] [22] [26] [28].

Phương diện Dạy học tích hợp Dạy học m ột m ôn

Mục tiêu

Hướng tới mục tiêu chung của một số nội dung thuộc nhiều môn học khác nhau.

Hướng tới mục tiêu riêng của môn học.

Kế hoạch

dạy học

Kêt nôi các tình huông có liên quan

thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau với lợi

ích và sự quan tâm của học sinh, của cộng đồng.

Xuất phát từ một tình huống có liên quan tới nội dung của một môn học.

Tổ chức dạy

học

Hoạt động học xuât phát từ vân đê cân giải quyết hoặc một dự án cần thực hiện, việc tự chủ giải quyết vấn đề cần dựa trên kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau Học sinh có thể cùng giáo viên thiết kế hoạt động.

Hoạt động học diễn ra theo tiến trình đã dự kiến Người thiết kế hoạt động học thường là giáo viên.

Trung tâm

của việc dạy

Nhấn mạnh đặc biệt tới sự phát triển

và làm chủ mục tiêu dài hạn như là các

phương pháp, kĩ năng và thái độ của

người học.

Đặc biệt hướng tới các mục tiêu ngắn hạn như kiến thức, kĩ năng đặc thù của môn học.

Kết quả của

việc học

Hình thành, phát triển kiến thức, kĩ năng, thái độ gắn với một chủ đề có liên quan đến nội dung nhiều môn học, nhiều lĩnh vực xã hội khác nhau.

Hình thành, phát triển kiến thức và kĩ năng, thái

độ gắn với nội dung bài học cụ thể mang đặc thù của môn học đó.

1.4 M ột số phương pháp và kĩ thuật dạy học thường sử dụng trong dạy học tích hợp

1.4.1 Dạy học hợp tác

1.4.1.1 Bản chất

Dạy học hợp tác là hình thức dạy học dựa vào các quan hệ trao đổi, chia sẽ giữa các học sinh trong nhóm học tập Trong quá trình học tập hợp tác nhóm, học sinh kết hợp những kinh nghiệm, tư tưởng và năng lực cá nhân tạo thành sức mạnh tập thể để giải quyết vấn đề và nhiệm vụ học tập Thông qua hoạt động hợp tác, người học phát triển bản thân nhờ vào chỗ dựa chính là sức mạnh chung của cả nhóm Tinh thần và ý chí học tập của học sinh liên tục được củng cố và bồi đắp nhờ

sự động viên, khích lệ của các thành viên khác [15].

Dạy học hợp tác là một trong những phương pháp dạy học được sử dụng thường xuyên trong dạy học tích hợp bởi với dạy học tích hợp, học sinh thường xuyên cần được chia sẻ, trao đổi những kinh nghiệm, những hiểu biết vốn có của mình trong quá trình học tập.

1.4.1.2 Những nguyên tắc của dạy học hợp tác nhóm nhỏ

Nguyên tắc ỉ: Sự phụ thuộc tích cực

Sự phụ thuộc tích cực giữa các cá nhân trong nhóm sẽ giúp cho học sinh tự giác hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình, hỗ trợ bạn hoặc tìm kiếm sự hỗ trợ từ bạn học để hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao, nỗ lực cùng các thành viên khác

vì mục đích chung.

Nguyên tắc 2: Sự tương tác trực diện

Sự tương tác trực diện sẽ giúp kích thích sự giao tiếp, sự chia sẻ những tư tưởng, nguồn lực và đáp án; nâng cao cảm giác và ý thức đoàn kết, sự phụ thuộc và gắn bó lẫn nhau; làm mọi thành viên đều tập trung vào hoạt động nhóm, khuyến khích học sinh đặt câu hỏi với nhau; dạy những kĩ năng xã hội và hợp tác thích hợp khi cần thiết, ứng với quan hệ và hoạt động cụ thể trong nhóm.

Nguyên tắc 3: Trách nhiệm và công việc cả nhân

Nhóm hợp tác được tổ chức và cấu trúc sao cho không xảy ra việc trốn tránh công việc hay trách nhiệm hoc tập Mỗi người đều có công việc của mình và các phần việc này có mỗi liên hệ, ràng buộc với nhau Mỗi thành viên đều phải học, đóng góp phần mình vào công việc và thành công của cả nhóm Mỗi thành viên phải biết quan tâm, cổ vũ và hỗ trợ lẫn nhau, học hiểu rằng thành công của mình phụ thuộc vào những người bạn khác, điều đó khiến học tin tưởng vào nỗ lực của mội thành viên trong nhóm.

Nguyên tắc 4: Sử dụng những k ĩ năng cộng tác lẫn nhau

Những yêu cầu đầu tiên mà giáo viên đặt ra cho nhóm hợp tác: Mỗi thành viên hãy luôn ở lại và làm việc với nhóm một cách gắn bó; có thái độ phù hợp với quan hệ của các thành viên trong nhóm; chủ động hỗ trợ bạn và yêu cầu bạn hỗ trợ mình một cách tự tin, cởi m ở

Nguyên tắc 5: X ử lỉ tương tác nhóm

Xử lí tương tác nhóm được xem như một bộ phận hữu cơ của mỗi bài hay mỗi chủ đề học hợp tác Sau khi kết thúc công việc, mỗi học sinh phải thảo luận xem nhóm mình làm việc với nhau có tốt không, nên tiếp tục thế nào để đạt hiệu quả cao hơn Việc này giúp các em có kĩ năng hợp tác với người khác hiệu quả Có thể chọn xử lí tương tác nhóm trong khi hoạt động hay thời điểm gần kết thúc hoạt động của nhóm.

Xử lí tương tác nhóm bao gồm 2 khía cạnh:

+ Làm rõ những mặt tốt trong hoạt động chung, những đóng góp cá nhân nổi bật, những điểm cần phát huy.

+ Những mặt cần cải thiện hay thay đổi.

1.4.2 Dạy học dựa vào vấn đề

1.4.2.1 Bản chất

v ề bản chất, dạy học nêu vấn đề là cách thức dạy dựa vào các tình huống

dạy học trên lớp do giáo viên thiết kế Các tình huống này được giáo viên thiết kế,

tổ chức trên lớp sao cho học sinh thấy được tính vấn đề của nội dung học tập Tức là

từ tình huống dạy học, người dạy chuyển giao nhiệm vụ dạy học thành nhiệm vụ

học tập của học sinh dưới dạng các vấn đề học tập Quá trình học tập biến thành quá trình người học giải quyết vấn đề dưới sự giúp đỡ và giám sát của giáo viên Thông qua việc giải quyết các vấn đề, học sinh tự mình phát hiện ra tri thức, tự mình hình thành và phát triển các năng lực cần thiết khác như làm việc hợp tác, tư duy độc lập, nhận diện vấn đề, giải quyết vấn đề

Với đặc trưng của dạy học tích hợp là khơi gợi vốn kiến thức sẵn có của học sinh, dạy học gắn liền với thực tiễn nên giáo viên khi thiết kế các bài học tích hợp luôn coi trọng dạy học nêu vấn đề bởi hình thức dạy học này luôn tạo ra những hứng thú, ham hiểu biết của học sinh.

1.4.2.2 Đặc trưng

a Nội dung học vấn được tổ chức thành các tình huống dạy học

Tình huống dạy học là sự kết hợp các yếu tố vật chất (tài liệu, phương tiện,

ngôn ngữ, trực quan ) và các yếu tố tinh thần ( chú ý, ý thức, thái độ, kinh nghiệm,

tình cảm ) với hình thức và cấu trúc được tổ chức sư phạm, có nội dung chứa đựng những mối liên hệ nhất định đối với các kinh nghiệm trong quá khứ và kinh nghiệm đang được huy động tại thời điểm đó của người học Từ tình huống dạy học, mỗi cá nhân người học sẽ xuất hiện tình huống có vấn đề Như vậy người dạy chỉ đóng vai trò là người tạo ra tình huống dạy học

Có thể sơ đồ đơn giản về quá trình dạy học nêu vấn đề:

Tình huống dạy học (Mâu thuẫn khách quan —► Chủ thể (Mâu thuẫn chủ quan)

—►Tình huống có vấn đề.

b Người học học tập bằng tìm tòi, khám phá

Phương thức học tập chủ yếu của người học ở đây là bằng con đường tìm tòi khám phá dưới hình thức làm việc cá nhân hoặc làm việc nhóm.

Khi đứng trước tình huống học tập, người học cần phải:

+ Thực hiện các thao tác tư duy, suy luận logic để hình thành các giả thiết + Tìm kiếm, chọn lọc các giải pháp giải quyết vấn đề nhằm chứng minh cho giả thuyết.

+ Đánh giá việc sử dụng giải pháp nhằm giải quyết vấn đề Nếu thành công,

sẽ được dùng để áp dụng cho tình huống tương tự, nếu thất bại hoặc kém hiệu quả thì cần lặp lại quá trình trên để tìm giải pháp phù hợp hơn.

c Người học học tập tích cực và hiệu quả

Thực tế con người chỉ tư duy khi học gặp tình huống có vấn đề, vì vậy người học học tập theo phương pháp này thường rất chủ động và tích cực.

Thông thường khi đứng trước một tình huống, có học sinh xuất hiện trạng

thái có vấn đề, có học sinh không thấy vấn đề nào cả số học sinh xuất hiện tình

huống có vấn đề trong lớp thường không nhiều, đó là những học sinh xuất sắc, là nhân tố kích hoạt cho quá trình học tập.

1.4.2.3 Cách tiến hành

Cách tiến hành dạy học nêu vấn đề được khái quát theo sơ đồ sau:

Bước 1: Nêu vấn đề: Tình huống có vấn đề

Phát biểu vấn đề Bước 2: Giải quyết vấn đề: Hình thành giả thuyết

Chứng mình giả thuyết Đánh giá

Bước 3: Vận dụng: Bài tập, câu hỏi, thực tiễn.

Tạo tình huống mới.

1.4.3 Dạy học dựa vào dự án

Dạy học theo dự án là mô hình dạy học coi trọng tính tích hợp của nội dung học vấn, coi trọng năng lực thực tiễn của người học, mô hình này hướng người học thực hiện các nhiệm vụ mang tính liên môn, liên ngành, đa lĩnh vực và gắn bó mật thiết với thực tiễn của học sinh Mô hình này không triển khai trên lớp học trong một thời gian xác định như kiểu dạy học truyền thống mà được thiết kế để người học có thể linh hoạt, tuy thuộc vào điều kiện cụ thể, mong muốn của người học và những nhiệm vụ ấy được gọi là dự án học tập Thông qua việc thực hiện các nhiệm

vụ trong dự án, người học chiếm lĩnh được tri thức, hình thành và phát triển được các kĩ năng cần thiết thuộc nội dung học tập và các kĩ năng xã hội khác như cách

làm việc, chia sẻ, trao đổi để cùng nhau giải quyết vấn đề, cùng nhau tạo ra sản phẩm của dự án, cùng trình bày, thuyết phục người khác nghe và tin vào những gì các em trình bày.

Với tư cách là một phương pháp dạy học, dạy học dự án được thiết kế và tổ chức cho học sinh hoạt động theo tiến trình sau:

Giai đoạn 1: Thiết kế dự án:

- Xác định mục tiêu của dự án.

- Xây dựng nội dung của dự án ( dựa trên nội dung học tập cụ thể thuộc các chủ đề môn học khác nhau trong chương trình).

- Từ nội dung, thiết kế các nhiệm vụ cụ thể.

- Dự kiến hình thức tổ chức cho học sinh thực hiện và chia nhóm học sinh ( nếu cần).

- Chuẩn bị đồ dùng, phương tiện phục vụ cho quá trình thực hiện dự án của học sinh.

Giai đoạn 2: Tổ chức thực hiện dự án

- Nêu ý tưởng hình thành nên dự án, giới thiệu dự án và triển khai nhiệm vụ trong dự án tới học sinh.

- Phân chia học sinh hành nhóm đã dự kiến và hướng dần cách thực hiện dự

án Đồng thời nêu các kì vọng về quá trình hoạt động cũng như sản phẩm mà học sinh sẽ tạo thành.

- Tổ chức cho học sinh giải quyết các nhiệm vụ trong dự án theo từng giai

đoạn.

- Kiểm tra, giám sát quá trình và kết quả thực hiện dự án của học sinh theo từng giai đoạn, hỗ trợ học sinh khi cần thiết.

Giai đoạn 3: Hoàn thiện dự án và trưng bày các sản phẩm

- Tổ chức cho học sinh trưng bày các sản phẩm của dự án dưới nhiều hình thức khác nhau: thuyết minh, trưng bày, giới thiệu sản phẩm

- Tổ chức đánh giá dự án với sự tham gia của nhiều thành phần: giáo viên, nhóm tự đánh giá, nhóm bạn trong và ngoài lớp đánh giá