Kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần văn học dân gian trong chương Ngữ Văn 10 theo hướng phát huy tính tích cực chủ động của học sinh

2. ĐỐI TƯỢNG – PHẠM VI NGHIÊN CỨU 2.1. Đối tượng nghiên cứu Đề tài nghiên cứu về kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần văn học dân gian của học sinh trong chương trình Ngữ văn 10. 2.2. Phạm vi nghiên cứu Đề tài được tiến hành nghiên cứu trên đối tượng là học sinh lớp 10 THPT ở một số trường thuộc tỉnh Nam Định. Cụ thể: Trường THPT A Hải Hậu. Trường THPT B Hải Hậu. Trường THPT Nguyễn Khuyến. Đây là những trường ở các vùng khác nhau, thành phố, nông thôn, trường điểm và trường thuộc khối đại trà để đảm bảo sự khách quan của đề tài. Do điều kiện về mặt thời gian nên đề tài chỉ nghiên cứu việc KTĐG kết quả học tập của HS dưới hình thức viết là chủ yếu. Cụ thể hơn đề tài chỉ nghiên cứu việc KTĐG kết quả học tập phần văn học dân gian trong môn Ngữ văn 10 theo hình thức kiểm tra thường xuyên và kiểm tra định kì. Trong kiểm tra định kì thì đề tài chỉ nghiên cứu dạng đề ở bài viết theo PPCT (bài viết số 2 và bài viết số 3)

PHẦN MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Kiểm tra đánh giá (KTĐG) là một trong những khâu của quá trình dạy học:Thiết lập mục tiêu giáo dục; xây dựng chương trình; thực hiện giáo dục và đánh giágiáo dục Tuy là bước cuối cùng xong nó hết sức quan trọng trong việc thực hiệnnhiệm vụ giáo dục Nó xác định mức độ đạt được trong mục tiêu giáo dục, điều kiểnhoạt động dạy và học nhằm đạt mục tiêu giáo dục Ralhp Tyler (1950), một trongnhững nhà giáo dục có vai trò đi tiên phong, đặt nền móng cho giáo dục cho rằng:

đánh giá là trung tâm của giáo dục chứ không phải là một bộ phận phụ thuộc của quá trình này Những tư duy đổi mới KTĐG sẽ đem đến những sự thay đổi không

nhỏ trong việc thực hiện nhiệm vụ đổi mới dạy và học

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS chính là để kiểm tra học sinh về khảnăng nắm kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và với môn Ngữ văn đó còn là thái độ, tình cảm,

lẽ sống của HS…, nhằm đáp ứng những yêu cầu và mục đích dạy học đã đề ra Kếtqủa của việc KTĐG là thông tin phản hồi nhằm điều chỉnh hoạt động dạy và học

Trong những năm gần đây, vấn đề KTĐG được nhiều người quan tâm: thầy

cô giáo tâm huyết với nghề, nhà quản lí giáo dục, phụ huynh, học sinh… Vấn đề đổimới KTĐG đã được đặt ra trong nhiều công trình nghiên cứu khoa học về KTĐGcủa nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học, quan điểm đổi mới KTĐG thể hiện trongnội dung chương trình sách giáo khoa phổ thông

Mặc dù vậy, nghiên cứu về KTĐG kết quả giáo dục nói chung và đánh giákết quả học tập của HS phổ thông nói riêng ở nước ta hiện vẫn chưa thực sự đượccoi trọng đúng mức và chưa đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn giáo dục Nhữngnăm gần đây, dư luận xã hội, các cấp ngành quản lí giáo dục và đội ngũ các nhà

giáo tâm huyết với nghề đã lo ngại trước hiện tượng HS “ngồi nhầm lớp’’ ngày một

nhiều trong các trường học Điều đó cho thấy chất lượng giáo dục, chất lượng củakhâu KTĐG nói riêng có phần suy giảm Việc đánh giá chỉ mạng tính chất địnhlượng, điểm thô mà không quan tâm đến việc phân tích, đánh giá từ kết quả kiểm tra

để kịp thời điều chỉnh, thay đổi từ nội dung chương trình đến phương pháp dạy học

phù hợp với mục tiêu đặt ra Đó là chưa kể đến một thực tế HS ngày nay quá thiếuhụt kĩ năng sống, kĩ năng giải quyết vấn đề Tất nhiên hạn chế này thuộc về nhiềukhâu nhưng trong đó có cả khâu KTĐG, khi mà KTĐG không đánh giá vấn đề này.Hiện nay vẫn còn tồn tại không ít những quan điểm KTĐG quá thiên lệch về kiếnthức, và kiến thức chủ yếu xoay quanh SGK hay sách bài tập HS học quá nhiềunhưng nội dung kiểm tra lại quá ít Hình thức kiểm tra còn quá đơn điệu, chủ yếuvấn dập khuôn theo phương pháp truyền thống, chưa có nhiều cải tiến trong cáchxây dựng câu hỏi, xây dựng đáp án chấm, điều này đã làm cho HS cảm thấy chánnản nếu không muốn nói là sợ kiểm tra Khi kiểm tra trở thành áp lực đối với HS thìviệc học tập sẽ trở thành hình thức đối phó Đây cũng chính là nguyên nhân đẫ đếntình trạng học sinh học gạo, học tủ, học chống đối, học mẹo làm bài.

Nhận thức về KTĐG đã có những sự thay đổi trong đội ngũ GV nhưng chưaphổ biến, những lí luận hiện đại chưa len lỏi được vào thói quen dạy học của không

ít GV mà việc dạy học không khác gì “những người thợ khéo tay’’ Thực tế chothấy có một hiện tượng học sinh phản ứng với những cách đánh giá của GV, đi đếncực đoan, thiếu suy nghĩ, sẵn sàng tìm tới cái chết Xã hội thay đổi, tâm lí học sinhcũng có nhiều biến động, đó cũng là những yêu cầu đặt ra cho ngành giáo dục.Trong những năm gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai nhiều chương trìnhcải cách, tạo nên nhiều đổi thay về mục tiêu đào tạo, nội dung chương trình, phươngpháp dạy học, đòi hỏi sự thay đổi về công tác KTĐG Song thực chất, hàng ngày,hàng giờ những người đang thực thi nhiệm vụ giáo dục, họ làm gì và làm như thếnào? Điều đó thật khó để kiểm soát Nếu dạy học nói chung và KTĐG nói riêngkhông vì con người, không nhằm phát triển con người thì vô hình chung chúng tađang làm thui chột thế hệ sau

Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần văn học dân gian trong chương Ngữ Văn 10 theo hướng phát huy tính tích cực chủ động của học sinh’’ làm đối tượng để nghiên cứu Đề tài chúng tôi nghiên

cứu trên cơ sở khảo sát một phần nhỏ: phần văn học dân gian của chương trình lớp

10, có tính chất làm mẫu, nếu kết quả khả quan sẽ mở rộng ra các phần khác trongmôn Ngữ văn Từ kết quả trên, chúng tôi mong muốn được góp một phần công sức

nhỏ bé của mình trong việc cải tiến, đề xuất một số hình thức KTĐG tích cực, nhằmnâng cao chất lượng công tác KTĐG nói chung và KTĐG kết quả học tập phần vănhọc dân gian của học sinh trong môn Ngữ Văn 10 nói riêng.

2 ĐỐI TƯỢNG – PHẠM VI NGHIÊN CỨU

2.1 Đối tượng nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu về kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần văn học dângian của học sinh trong chương trình Ngữ văn 10

2.2 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài được tiến hành nghiên cứu trên đối tượng là học sinh lớp 10 THPT ởmột số trường thuộc tỉnh Nam Định Cụ thể:

- Trường THPT A Hải Hậu

- Trường THPT B Hải Hậu

- Trường THPT Nguyễn Khuyến

Đây là những trường ở các vùng khác nhau, thành phố, nông thôn, trườngđiểm và trường thuộc khối đại trà để đảm bảo sự khách quan của đề

tài Do điều kiện về mặt thời gian nên đề tài chỉ nghiên cứu việc KTĐG kếtquả học tập của HS dưới hình thức viết là chủ yếu Cụ thể hơn đề tài chỉ nghiêncứu việc KTĐG kết quả học tập phần văn học dân gian trong môn Ngữ văn 10 theohình thức kiểm tra thường xuyên và kiểm tra định kì Trong kiểm tra định kì thì đềtài chỉ nghiên cứu dạng đề ở bài viết theo PPCT (bài viết số 2 và bài viết số 3)

3 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ

KTĐG là một khâu quan trọng không thể thiếu trong quá trình dạy học.KTĐG chi phối hoạt động giảng dạy và học tập trong nhà trường KTĐG kết quảhọc tập của HS là quá trình đánh giá kết quả học tập từ việc nắm kiến thức, kĩ năng,

kĩ xảo cho đến việc đánh giá những nhận thức về mặt tình cảm và thái độ, lối sốngcủa HS, nhằm điều chỉnh quá trình dạy và học phù hợp với mục tiêu giáo dục đã đề

ra Thực tiễn dạy học đã chứng minh rằng: muốn hoàn thiện và nâng cao hiệu quảcủa quá trình dạy học thì không thể bỏ qua vấn đề KTĐG

Trên thế giới, vấn đề KTĐG đã được nghiên cứu từ rất sớm Trước hết phải

kể đến tác giả J A Comexki (1592 – 1670) nhà giáo dục lớn người Séc Ông là

người đầu tiên nghiên cứu về các vấn đề dạy học như: nguyên tác dạy học, nội dungdạy học và phương pháp dạy học… KTĐG tri thức HS được ông đánh giá như mộtyếu tố góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học Vào thế kỉ XVIII, nhàgiáo dục người Đức I B Bazelov (1724 – 1790) người sáng lập ra trường phái giáo

dục “Bác ái’’ Ông là người đầu tiên đề xuất một hệ đánh giá tri thức trong trường

học và chia hệ đánh giá làm 12 bậc khác nhau Nhưng khi áp dụng vào thực tiễn dạyhọc chỉ có 3 bậc là phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh phổ thông: Tốt –trung bình – kém Từ những năm 50 cho đến thập kỉ 70 (1950-1970) xuất phát từnhững nhiệm vụ của ngành giáo dục lúc đó là: nâng cao chất lượng dạy học trên cơ

sở phát huy tính tích cực độc lập của học sinh Việc nghiên cứu ở giai đoạn này chủyếu nhằm hoàn thiện quá trình dạy học, trong đó có KTĐG tri thức của HS Trong

số các nhà nghiên cứu ở giai đoạn này phải kể đến các nhà giáo dục học tiêu biểu

của Nga như: V M Palonxki với công trình “Những vấn đề lí luận dạy học của việc đánh giá thức’’, tác giả X.V Uxôva với “Con đường hoàn thiện của việc kiểm tra đánh giá tri thức kĩ năng’’ F.I Pêrôvxki với công trình “Cơ sở và thực tiễn của kiểm tra tri thức’’ Hầu hết các tác giả đều tập trung nghiên cứu và làm sáng tỏ chức

năng của kiểm tra đánh giá giáo dục và cho rằng: nếu tổ chức tốt việc kiểm tra đánhgiá tri thức sẽ góp phần phát huy tính tích cực, độc lập, tạo hứng thú học tập cho

HS Vấn đề KTĐG được nghiên cứu theo những quan điểm, trường phái khác nhausong các tác giả đều nhấn mạnh ý nghĩa, tầm quan trọng của KTĐG, xây dựng cơ sở

lí thuyết, cơ sở thực tiễn, quy trình của KTĐG phù hợp với hệ thống giáo dục củatừng quốc gia

Kế thừa những thành tựu nghiên cứu về KTĐG tri thức của HS ở một sốnước trên thế giới, nước ta có một số công trình nghiên cứu, nhiều bài viết của cáctác giả tiêu biểu được đăng tải trên các tạp chí chuyên ngành kỷ yếu khoa học trongcác hội thảo cấp quốc gia bàn về KTĐG chất lượng học tập của HS Các bài viếtchia thành hai loại

Loại thứ nhất là các bài viết đưa ra những quan điểm nghiên cứu, những cơ

sở lí luận về KTĐG Tiêu biểu có các tác giả như Nguyễn Lân, Hàn Liên Hải,Nguyễn Gia Cốc…, mỗi tác giả lại đưa ra quan điểm theo những góc độ khác nhau,

phân tích các vấn đề của quá trình đánh giá, mức độ đánh giá, tính khoa học, tínhkhách quan, tính toàn diện của khâu tổ chức coi thi và ra đề thi… trong KTĐG.

Trong đề tài nghiên cứu cấp bộ năm 2005, tác giả Trần Kiều đã đề cập đếnchuẩn đánh giá chất lượng học tập của HS qua bộ môn Văn-Tiếng Việt Đề tài đãnêu lên bản chất của quá trình đánh giá như một thao tác hóa từ hệ khái niệm đếncác mục tiêu học tập, chuẩn mực, các thang bậc và phương pháp đánh giá mang tínhkhả thi Đề tài cũng đã chú ý đến đặc thù của môn học và đối tượng HS trong điềukiện xã hội hiện nay

Trong kỷ yếu hội thảo kiểm tra đánh giá, TS Vũ Phương Anh có bài viết

“Kiểm tra đánh giá để phục vụ học tập, xu hướng mới của thế giới và bài học cho Việt Nam’’ , ở đây, tác giả đã đưa ra quan điểm tích cực về việc đánh giá KTĐG

phải như một công cụ hỗ trợ quá trình dạy học

Năm 2011, hàng loạt bài viết của các tác giả như Đặng Xuân Cung, HàXuân Thành, Lê Thị Mỹ Hà… đề cập đến vấn đề xây dựng cấp độ kiến thức đểđánh giá kết quả học tập của học sinh và chuẩn hóa đề kiểm tra, thiết kế đề kiểm tratheo chuẩn hóa Đặc biệt các tác giả còn đưa ra những quy chuẩn quốc tế cho việcđánh giá để áp dụng vào việc thiết kế đề kiểm tra

Gần đây nhất, năm 2012 nhà xuất bản Giáo Dục Việt Nam đã xuất bản cuốn

“Đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông – Một số vấn đề lí luận và thực tiễn’’ của các tác giả Nguyễn Lan Phương (Chủ biên) Dương Văn Hưng, Nguyễn

Đức Minh, Nguyễn Lê Thạch Cuốn sách đã nêu ra vai trò của đánh giá trong việccải thiện chất lượng giáo dục Đưa ra một số khái niệm đánh giá trên lớp học vàđánh giá trên diện rộng, cùng với đó là những phương pháp, kĩ thuật tiên tiến, phùhợp với thực tiễn đất nước

Loại thứ hai bao gồm bài viết của các tác giả đi sâu nghiên cứu có hệ thốngnhững thực trạng và giải pháp của vấn đề kiểm tra tri thức HS Tiêu biểu là các tácgiả như Nguyễn Khánh Bằng, Hà Thị Đức, Trần Bá Hoành, Đặng Vũ Hoạt… vớicác bài viết xoay quanh thực trạng và giải pháp kiểm tra đánh giá giáo dục của nước

ta trong nhiều thập kỉ trở lại đây như “Đánh giá trong giáo dục’’, “Kiểm tra, đánh

giá tri thức học sinh trong lịch sử giáo dục và nhà trường’’, “Cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông’’.

TS Nguyễn Thị Lan Phương có rất nhiều bài viết và những công trình nghiên

cứu về thực trạng KTĐG như: “Đánh giá hình thành, đánh giá tổng kết Thực trạng

và biện pháp vận dụng ở trường trung học (7/2007); ‘’Thực trạng đánh giá kết quả học tập theo chuẩn kiến thức kĩ năng trong chương trình giáo dục’’( 2/2007).

Nhìn chung các bài nghiên cứu, các công trình nghiên cứu đã trình bàynhững lí luận cơ bản về KTĐG tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS Các tác giả cũngphân tích khá sâu sắc ý nghĩa xã hội của KTĐG, những vấn đề về vị trí, chức năng

và các quan điểm KTĐG tri thức của HS dưới góc độ lí luận dạy học hiện đại Cácnghiên cứu cũng chỉ ra và phân tích những thực trạng của KTĐG chỉ ra nhữngnguyên nhân tồn đọng KTĐG là khâu then chốt cuối cùng của quá trình dạy học

Nó phải thực hiện tốt các chức năng: Phát hiện- điều chỉnh, phát hiện-củng cố, pháthiện-giáo dục Có như vậy KTĐG mới thực sự là động lực thúc đẩy quá trình dạy

và học trong nhà trường hiện nay

Về lĩnh vực dạy học Văn trong nhà trường hiện nay, vấn đề KTĐG rất đượcquan tâm, đổi mới KTĐG trở thành nhiệm vụ của đổi mới dạy học Có rất nhiềucông trình, bài viết, đề tài cấp nhà nước nghiên cứu rất sâu về KTĐG và đổi mớiKTĐG, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn Ngữ văn

Bàn đến vấn đề KTĐG kết quả học tập của học sinh, tác giả Đỗ Ngọc Thống

và Trương Thị Bích có công trình nghiên cứu ‘’Tăng cường đánh giá năng lực tiếp nhận tác phẩm văn học của học sinh’’ Các tác giả đã đưa ra quan điểm đánh giá

phải tính đặc thù bộ môn Với môn Văn, phần lớn nội dung chương trình là các tácphẩm văn học, việc đánh giá với môn Văn cần nhấn mạnh đến năng lực tiếp nhậntác phẩm văn học của học sinh

Năm 2011, tác giả Nguyễn Hồng Vân có bài viết đăng trên Tạp chí Khoa học

giáo dục, số 65 ‘’ Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực’’, tác giả đưa ra quan điểm, với môn Ngữ văn, năng lực tiếp nhận văn học, năng

khiếu học văn là hết sức quan trọng Đánh giá đối với môn Ngữ văn phải coi trọngkhả năng tiếp nhận văn chương của người học

PGS.TS Đỗ Ngọc Thống là người có nhiều công trình nghiên cứu về KTĐGmôn Ngữ văn ở trường phổ thông, tác giả có những cơ sở lí luận của việc đánh giámôn Văn và các tiêu chí đánh giá theo chuẩn PISA, tiêu chuẩn của việc ra đề thi ,

tiêu biểu là những bài ‘’ Đánh giá năng lực đọc - hiểu của học sinh từ yêu cầu của PISA’’ và ‘’ Đề thi môn Ngữ văn THPT theo yêu cầu phân hóa’’.

Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu về KTĐG môn Ngữ văn chưa cónhững sự chi tiết hóa trong từng phần của chương trình SGK, nó chỉ dừng lại ở

những lí luận chung Chính vì vậy, đề tài ‘’Kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần văn học dân gian trong chương trình Ngữ văn 10 theo hướng phát huy tính tích cực chủ động của học sinh’’ sẽ bổ sung những mô hình công tác KTĐG về phần văn

học dân gian nói riêng và KTĐG kết quả học tập của HS phổ thông nói chung, đểKTĐG thực sự trở thành động lực thúc đẩy quá trình giảng dạy và học tập hiện naytrong nhà trường

4 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Hiện nay ở trường phổ thông, vấn đề KTĐG kết quả học tập của HS nóichung và KTĐG kết quả học tập phần văn học dân gian nói riêng còn nhiều điểmchưa hợp lí Nội dung kiến thức cũng như hình thức kiểm tra chưa được chú trọngđúng mức so với các phần khác trong chương trình Ngữ văn 10 KTĐG kết quả họctập của HS thường dựa vào kinh nghiệm của người dạy và người ra đề Nội dungcòn mang nặng kiến thức, kiến thức kiểm tra quá hẹp, hình thức kiểm tra đơn điệu.Quan điểm đánh giá còn hạn hẹp và coi trọng điểm số Trên cơ sở những tồn đọngcủa việc tổ chức KTĐG trong thực tế, đề tài đã đi sâu nghiên cứu để đưa ra một sốquan điểm Mô hình kiểm tra và cách đánh giá phù hợp với xu hướng đổi mới dạyhọc hiện nay, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Ngữ văn

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Để đạt được mục đích nghiên cứu KTĐG kết quả phần văn học dân gian củahọc sinh trong môn Ngữ văn 10, đề tài hướng tới giải quyết một số nhiệm vụ:

1 - Xây dựng cơ sở lí thuyết và thực tiễn về KTĐG chất lượng học tập củahọc sinh theo hướng phát huy tính tích cực của HS và KTĐG kết quả học tập phầnVHDG trong chương trình Ngữ văn 10

2 - Đề xuất phương hướng, nội dung kiểm tra, thiết kế mô hình kiểm tra chophần VHDG trong chương trình Ngữ văn 10.

3 - Tổ chức thực nghiệm để áp dụng nội dung, phương hướng và quy trìnhKTĐG kết quả học tập phần văn học dân gian của HS Từ đó xác định khả năng thựcthi và hiệu quả của các mô hình KTĐG phù hợp với quá trình dạy và học hiện nay

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Đề tài được tiến hành theo một số phương pháp nghiên cứu sau:

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Đọc tài liệu và giáo trình có liên quan đến đề tài nghiên cứu, tham khảo các

đề tài về KTĐG kết quả học tập của học sinh ở các môn học khác Trên cơ sở đóxây dựng các cơ sở lí luận và thực tiễn cho việc nghiên cứu đề tài này

6.2 Phương pháp thống kê

- Tìm hiểu thực trạng KTĐG kết quả học tập của HS ở trường phổ thônghiện nay

- Lập phiếu thăm dò về nhận thức của GV và HS đối với việc KTĐG hiện nay

- Khảo sát một số hình thức KTĐG qua hệ thống đề kiểm tra Khảo sát kếtquả học tập, biểu điểm, đáp án KTĐG của GV

6.4 Phương pháp so sánh-đối chiếu

- So sánh đối chiếu các kết quả KTĐG theo mô hình nghiên cứu của đề tài

và mô hình KTĐG phổ biến của GV đúng lớp hiện nay để thấy được hiệu quả của

đề tài

- So sánh các dạng câu hỏi để thấy được ưu điểm của từng loại và hiệu quả sửdụng của chúng đối với việc KTĐG kết quả học tập phần văn học dân gian của HS

6.5 Phương pháp thực nghiệm

Áp dụng một số mô hình KTĐG trong môn kết quả học tập phần văn họcdân gian của HS trong môn Ngữ văn 10 qua hệ thống bài kiểm tra thường xuyên vàđịnh kì, đề tài đã phân tích và đối chiếu, đánh giá kết quả thu được

7 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Xuất phát từ quan niệm cho rằng: KTĐG là một khâu tất yếu và vô cùng quantrọng của quá trình dạy học trong nhà trường, đề tài đưa ra vấn đề: Nếu có nội dung,hình thức và phương pháp KTĐG đúng đắn, tích cực thì việc KTĐG không chỉ pháthuy được vai trò nó, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn mà còngiúp cho HS có hứng thú hơn với việc kiểm tra và việc học tập môn Ngữ văn

8 KẾT CẤU CỦA LUẬN VĂN.

Luận văn gồm 3 phần:

 Phần mở đầu

 Phần nội dung

 Phần kết luận

Phần mở đầu: Lí do chọn đề tài, xác định đối tượng, phạm vi nghiên cứu,

lịch sử vấn đề, mục đích nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu, giả thuyết khoa học,kết cấu của luận văn

Phần nội dung của luận văn gồm có các chương sau:

Chương I Những cơ sở lí luận và thực tiễn của KTĐG trong quá trình dạy học Văn.

Chương II Xây dựng kế hoạch và nội dung KTĐG kết quả học tập phần VHDG trong chương trình Ngữ văn 10.

Chương III Thực nghiệm sư phạm.

Phần kết luận: Tóm lược những kết quả đã đạt được của luận văn.

PHẦN NỘI DUNGCHƯƠNG I

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC VĂN

I KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC VĂN

1.1 Vị trí của kiểm tra đánh giá kết quả học tâp của học sinh trong quá trình dạy học văn

Kiểm tra đánh giá (KTĐG) là một khâu quan trọng, không thể thiếu trongmỗi quá trình hoạt động của con người Bất cứ một hoạt động nào của con ngườidiễn ra trong thực tiễn đời sống đều phải tuân theo một quy trình Có rất nhiều khâuphải thực hiện để từng bước đi đến cái đích hoàn thiện KTĐG là khâu cuối cùngnhằm kiểm định, đánh giá kết quả đạt được so với mục tiêu đề ra Bỏ qua việcKTĐG thì việc thực hiện hoạt động không còn ý nghĩa

KTĐG có một vị trí quan trọng trong quá trình dạy học Nó được tiến hànhmột cách có hệ thống để xác định kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh trong quátrình giáo dục Mặc dù là khâu cuối cùng song nó có thể xem là bước khởi đầu chochu trình dạy học tiếp theo với chất lượng tốt hơn

Dạy học là một quá trình trong đó, dưới sự tổ chức, điều kiển của người thầy,học sinh tích cực, tự giác, tự tổ chức và điều khiển hoạt động nhận thức của mình…nhằm thực hiện tốt mục tiêu, nhiệm vụ dạy học Việc KTĐG có tác dụng theo dõiquá trình học tập của học sinh, đưa ra những giải pháp kịp thời điều chỉnh phươngpháp dạy của thầy, phương pháp học của trò, giúp học sinh tiến bộ và đạt được mụctiêu giáo dục

KTĐG là một nhiệm vụ tất yếu trong quá trình dạy học nói chung và trongdạy học văn nói riêng Nó là động lực thúc đẩy việc dạy của thầy và việc học củatrò Trên cơ sở những lí thuyết chung về KTĐG, các môn học lại có những sự vậndụng riêng phù hợp với đặc thù của từng môn để việc KTĐG đạt hiệu quả

Trong dạy học văn, KTĐG nhằm xác định mức độ đạt được về trình độ kiếnthức, về kĩ năng, về thái độ của học sinh đối đời sống văn học, đời sống xã hội và

đối với con người KTĐG trong dạy học văn không chỉ có ý nghĩa giúp giáo viênđánh giá trình độ nhận thức của học sinh mà còn kịp thời phát hiện uốn nắn nhữngquan niệm, những thái độ lệch lạc của học sinh về mọi phương diện của cuộc sống.Học sinh là đối tượng được giáo dục để hình thành nhân cách, đạo đức, lối sốnglành mạnh Môn Văn không chỉ cho các em tri thức mà còn cho các em kĩ năngsống, thái độ sống.

1.2 Ý nghĩa của kiểm tra đánh giá

1.2.1.Đối với học sinh

KTĐG là điều kiện để học sinh (HS) tiến hành các hoạt động trí tuệ: khảnăng ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức… nhằmphát triển tư duy, sự sáng tạo và khả năng vận dụng kiến thức vào hoạt động giaotiếp trong xã hội

KTĐG có hệ thống và thường xuyên trong quá trình học tập nhằm cung cấpnhững thông tin kịp thời, giúp người học (HS) tự điều chỉnh hoạt động học tập củamình cho phù hợp với những mục đích, yêu cầu mà chương trình đào tạo đã đề ra

KTĐG là thước đo kết quả của mỗi học sinh trong từng môn học cụ thể Nócòn là sự tự đánh giá của mỗi cá nhân trong quá trình chiếm lĩnh tri thức khoa học.KTĐG giúp học sinh tự nhận ra mảng kiến thức nào mình bị hổng, những mảng kĩnăng nào mình còn yếu so với yêu cầu của chương trình Từ đó, học sinh tự thayđổi, điều chỉnh phương pháp học tập của mình để đạt kết quả tốt

Ngoài ra, KTĐG giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, rènluyện ý chí phấn đấu vươn lên, củng cố lòng tin vào khả năng học tập của chính mình

1.2.2 Đối với giáo viên

KTĐG nhằm cung cấp cho GV những thông tin tương đối chính xác và toàndiện về mức độ hiểu và nắm kiến thức, kĩ năng, của học sinh Đánh giá được khảnăng học tập của học sinh đạt hay chưa đạt so với mục tiêu môn học đã đề ra Đồngthời GV có điều kiện để tìm ra nguyên nhân cũng như biện pháp khắc phục nhữngkhó khăn ảnh hưởng đến quá trình học tập của học sinh

KTĐG góp phần điều chỉnh phương pháp dạy học của giáo viên và việc lựachọn tài liệu giảng dạy cho phù hợp với từng đối tượng học sinh

Với môn Văn, việc KTĐG còn giúp giáo viên phát hiện và kịp thời uốn nắnnhững tình cảm, thái độ tiêu cực của học sinh, góp phần nâng cao việc giáo dục đạođức, lối sống của học sinh.

1.3 Một số quan niệm về kiểm tra đánh giá

tin cần thiết làm cơ sở cho việc đánh giá học sinh

Một số nhà nghiên cứu cho rằng: ‘’Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động của giáo viên sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh trong học tập, nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá’’.

Kiểm tra được hiểu theo nghĩa rộng như là theo dõi quá trình học tập và cũng

có thể hiểu theo nghĩa hẹp như là công cụ kiểm tra hoặc một bài kiểm tra trong các

kì thi Việc kiểm tra cung cấp dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá

KQHT được coi như thành công của người học để thể hiện cụ thể những điều

HS biết và làm được so với mục tiêu học tập

Như vậy có thể thấy, các thuật ngữ: kết quả học tập, mục đích, mục tiêu họctập có nhiều đặc điểm tương đồng Tuy nhiên kết quả học tập liên quan tới thành

tích đã đạt được của người học như: biết những gì, hiểu như thế nào, làm được hayvận dụng đến đâu

1.3.2.2 Đánh giá

Có nhiều khái niệm về đánh giá được nêu trong nhiều tài liệu của các tác giảkhác nhau

Theo Từ điển Tiếng Việt: ‘’Đánh giá được hiểu là nhận định giá trị’’

Earl Lorna: Đánh giá là quá trình GV thu thập thông tin trong từng bài học, hàng ngày, hàng tháng…, phân tích và phản hồi thường xuyên kết quả thu được để tìm hiểu xem HS đã học thế nào, học được bao nhiêu, và có những phản ứng tích cực hay tiêu cực đối với hướng tiếp cận giảng dạy của mình Từ đó điều chỉnh hoạt động giảng dạy nâng cao kết quả học tập cho mỗi HS.

Theo Ralph Tyler (1950): Đánh giá giáo dục là ‘’Quá trình xác định mức độ thực hiện được của các mục tiêu trong các chương trình giáo dục’’.

Theo E Beeby (1977): Đánh giá là hoạt động thu thập và lí giải một cách có

hệ thống những bằng chứng như một phần của quá trình dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động.

Robert F Mager cho rằng: Đánh giá là việc miêu tả tình hình của HS và GV

để dự đoán công việc tiếp tục phải làm giúp HS tiến bộ.

Theo Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc: Đánh giá kết quả học tập của HS là quá trình thu thập thông tin, phân tích và lí giải thực trạng việc đạt mục tiêu học tập của HS, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sư phạm giúp HS học tập tiến bộ.

Như vậy: Đánh giá là quá trình thu thập, phân tích và lí giải các thông tinmột cách có hệ thống để mô tả thực trạng, đối chiếu với mục tiêu giáo dục đã đượcđặt ra nhằm đề xuất các khuyến nghị làm cơ sở cho việc quản lí, những bên có liênquan khác, đặc biệt là GV, HS đưa ra những quyết sách hoặc điều chỉnh các hoạtđộng tiếp theo để cải thiện nâng cao chất lượng giáo dục

Đánh giá gồm ba khâu chính: Thu thập thông tin, xử lí và đưa ra quyết định.Đánh giá là một quá trình bắt đầu khi chúng ta đưa ra một mục tiêu phải theo đuổi

và kết thúc khi đưa ra quyết định liên quan đến mục tiêu đó, đồng thời lại cũng mởđầu cho một chu trình giáo dục tiếp theo.

1.3.3 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Văn

1.3.3.1 Đặc thù của môn Văn trong nhà trường

Môn Văn trong nhà trường phổ thông là một môn khoa học vừa có tính chất nghệ thuật ngôn từ vủa mang tính chất của một môn học Có thể nói mọi rắc rối,

nhầm lẫn trong kiến giải cũng như hoạt động về văn học trong nhà trường phần lớn

là bắt nguồn từ nhận thức không đầy đủ về hai thuộc tính này của môn Văn

Nói môn Văn mang tính chất nghệ thuật ngôn từ là nói đến thuộc tính thứnhất Đây là điểm phân biệt môn Văn với các môn nhân văn khác Chương trình văn

ở phổ thông chứa một khối lượng lớn những tác phẩm văn chương Tác phẩm vănchương là những sáng tạo tinh thần độc đáo của các nhà thơ nhà văn Hiệu quả dạyvăn trong nhà trường phải tính đến tác động về tâm hồn, tình cảm thẩm mĩ, lối sốngtích cực cho học sinh

Môn Văn cũng như những môn học khác trong nhà trường, nó mang tínhchất là một môn học, đó là thuộc tính thứ hai Nói như vậy có nghĩa môn Văn làmột thành phần cấu tạo của chương trình văn hóa cơ bản trong nhà trường phổthông Cùng với những bộ môn khác, nó có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh nhữnghiểu biết, những kiến thức và kĩ năng nhất định Mục đích của việc dạy văn là tạođược sự phát triển cân đối, toàn diện về tâm hồn, trí tuệ, về thẩm mĩ và hiểu biết đểxây dựng nhân cách cho học sinh

Một cách nhìn toàn diện và thỏa đáng về môn Văn trong nhà trường có ýnghĩa quan trọng đối với những người nghiên cứu và giảng dạy bộ môn Văn Nógiúp xác định mục tiêu dạy học, xây dựng nội dung chương trình, đổi mới phươngpháp giảng dạy… Và việc tổ chức KTĐG cũng phải phù hợp nhằm đánh giá đúng,đầy đủ kết quả học tập văn chương

1.3.3.2 Thực trạng kiểm tra đánh giá Ngữ văn trong nhà trường phổ thông

* Thuận lợi

Sự thay đổi nhận thức của các cấp quản lí, chỉ đạo chuyên môn và nhất là

GV Ngữ văn về vai trò, tầm quan trọng, ý nghĩa to lớn của khâu kiểm KTĐG

Những chỉ thị, hướng dẫn kịp thời của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo về đổi mớicông tác KTĐG trong giai đoạn hiện nay.

Thành tựu của khoa học giáo dục về vấn đề KTĐG trên thế giới và trongnước nói chung, trong bộ môn Ngữ văn nói riêng Các công trình đề tài khoa học;các tài liệu về KTĐG; các sách tham khảo của các nhà khoa học có uy tín về cách ra

đề, bài tập kiểm tra, đánh giá bằng nhiều hình thức khác nhau…cũng đem lại nhiềuthuận lợi cho GV

Sự đổi mới tư duy đánh giá được thể hiện ngay trong SGK (rõ nhất là trongphần Làm văn) và trong các kì thi tốt nghiệp, đại học gần đây cũng tác động tới xuthế KTĐG trong dạy học Ngữ văn

Phong trào đổi mới cách ra đề thi theo hướng mở, phát huy tính tích cực của

HS đã dấy lên ở hầu khắp các trường phổ thông và đã thu dược những thành tựuđáng kể

* Khó khăn

Tuy nhiên việc thực hiện đổi mới KTĐG còn gặp nhiều hạn chế mà nhữnghạn chế đó được nhìn nhận từ nhiều phía và do nhiều nguyên nhân

KTĐG bị đặt sai mục đích khiến quá trình giáo dục thiếu tính phát triển.

Cách thực hiện KTĐG hiện nay chỉ chú trọng vào mục tiêu tổng kết quá trình

để đưa ra những kết luận về năng lực của học sinh mà không hề quan tâm đến mụctiêu phát triển năng lực Toàn bộ hệ thống giáo dục ở phổ thông hiện nay đang vậnhành theo hướng lấy những kì thi quan trọng làm trung tâm (ví dụ như ở THPT làhai kỳ thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh đại học) Tất cả mọi hoạt động của nhàtrường và GV trong suốt quá trình học tập của học sinh chỉ nhằm để đối phó với các

kì thi, làm sao để đạt kết quả tốt nhất bằng con đường ngắn nhất như bài văn mẫu,đoán đề, thi gì học nấy, dạy theo bộ đề, mẹo làm bài… Dư luận đánh giá GV giỏi là

GV dạy được nhiều học sinh thi đỗ Những hoạt động mang tính phát triển toàndiện và bền vững như kĩ năng suy luận, tư duy logic, phán đoán, kĩ năng diễn đạtngôn từ qua lời nói hoặc viết, kĩ năng trình bày một vấn đề trước đám đông…đều

có thể bị bỏ qua vì chúng không trực tiếp làm tăng điểm số đạt được từ các kì thi, vàtrong

nhiều trường hợp học sinh là cái máy cố gắng nhồi nhét vào bộ nhớ của mình mộtcách không phê phán, không chọn lọc toàn bộ mớ kiến thức Ngữ văn.

KTĐG nghèo nàn về phương pháp làm cho giáo dục thiếu tính thực tiễn.

Các phương pháp KTĐG đang được sử dụng phổ biến trong hệ thống giáodục phổ thông hiện nay, đặc biệt là ở THPT, chỉ hạn chế trong các bài thi trên giấyvới hai hình thức quen thuộc là tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan Cả hai hìnhthức này chỉ phù hợp với việc chứng minh có nắm vững kiến thức sách vở haykhông, với hình thức tự luận phần nào cho phép HS chứng tỏ khả năng lí luận, diễnđạt của mình Tuy nhiên lại tồn tại vấn đề đáp án biểu điểm quy định việc đánh giá

Do đó, bài viết phải chạm vào đáp án mới có điểm, bài viết càng sát đáp án thì càngđược điểm cao, dù viết hay, diễn đạt tốt nhưng xa rời đáp án thì cũng bị đánh giáthấp Tất nhiên kiến thức sách vở và việc cung cấp những kiến thức đó cũng cầncho HS nhưng những kiến thức đó là phải để phục vụ cho cuộc sống của các em saunày, nó phải mang tính thực tiễn và HS cũng cần phải có những kiến thức, kĩ năngsống Những kiến thức sách vở rất cần thiết trong thế giới hàn lâm, còn trong thực

tế cuộc sống HS cần rất nhiều những kĩ năng khác như kĩ năng tự phát hiện và giảiquyết vấn đề, kĩ năng xử lí tình huống, kĩ năng độc lập và sáng tạo, kĩ năng làm việchợp tác…Tiếc thay những kĩ năng này ít hoặc không được khuyến khích trongphương pháp KTĐG truyền thống

Sự hạn chế trong khâu KTĐG như vậy sẽ làm thui chột những khả năng vốnrất đa dạng của HS Hệ quả đương nhiên của việc này là làm cho nhiều HS có khảnăng mà nhà trường không phát hiện được, thậm chí bị đào thải hoặc trở nên chánnản và việc học văn dạy văn hiện này vẫn là một vấn đề mang tính thời sự Học sinhngại học văn nếu không muốn nói là chán, sợ học văn Giáo viên dạy văn thì như

không những không có điều kiện thể hiện bất kì sự hiểu biết nào hoặc năng lực nào

mà các em được rèn luyện bên ngoài trường lớp, mà thậm chí có những kĩ năng vànhững kiến thức rèn luyện bên ngoài của các em có nguy cơ làm giảm đi kết quảđánh giá của các em trong nhà trường Kết quả của các đợi KTĐG chỉ là những con

số vô hồn, HS đạt điểm cao không có điều kiện chia sẻ với các bạn về những kinhnghiệm hay kiến thức của mình, ngược lại HS điểm kém cũng không biết vì saomình có điểm như thế Những bài kiểm tra văn mà chỗ để cho GV nhận xét trắngtrơn là điều không hề hiếm Trong khi, theo quan điểm của xu hướng KTĐG mới ởcác nước có nền giáo dục tiên tiến thì những lần kiểm tra chính là những cơ hội đểtạo nên sự tương tác của GV và HS, và giữa HS lẫn nhau Sẽ không có gì lạ nếutrong một hệ thống như vậy HS mà thậm chí là cả GV mất dần đi tính chủ động vàsáng tạo, mất đi khả năng tự phát hiện và giải quyết vấn đề và chỉ còn lại là nhữngcon vẹt lặp đi lặp lại những giải pháp đã có sẵn của những vấn đề mang tính kinhđiển mà không có bất kì mối liên hệ nào với thực tế đa dạng, sinh động, đang biến

đổi hàng ngày hàng giờ.

1.3.3.3 Đổi mới KTĐG theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh

* Bản chất học tập chủ động

Học tập chủ động là học tập nhằm phát huy vai trò chủ động, tích cực củangười học, xem người học là chủ thể của quá trình học tập

Trong lí luận dạy học có những quan niệm khác nhau về vai trò của GV và

HS nhưng tựu chung lại vẫn là hai hướng: hoặc tập trung vào vai trò, hoạt động của

GV (lấy GV làm trung tâm) hoặc tập trung vào vai trò, hoạt động của HS (lấy HSlàm trung tâm)

Tư tưởng nhấn mạnh vai trò tích cực, chủ động của người học, xem ngườihọc là chủ thể của quá trình học tập đã có từ lâu Ở thế kỉ XVII, A.Kômenski đã

viết: ‘’Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách…hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn.’’

Trong ‘’Thuật ngữ giáo dục người lớn’’ do Unesco xuất bản năm 1979 đã dùng thuật ngữ ‘’giáo dục căn cứ vào người học’’, ‘’giáo dục tập trung vào người

học’’ với định nghĩa là ‘’Quá trình giáo dục mà nội dung là quá trình học tập và giảng dạy được xác định bởi nhu cầu, mong muốn của người học, người tham gia tích cực vào việc hình thành, kiểm soát quá trình này, và trong quá trình đó nguồn lực, kinh nghiệm của người học được phát huy’’.

R.R.Singh (1991) cho rằng tư tưởng này đặc biệt nhấn mạnh vai trò củangười học Người học được đặt ở vị trí trung tâm của hệ thống giáo dục, vừa là mục

đích vừa là chủ thể của quá trình học tập Tác giả viết: ‘’Làm thế nào để cá thể hóa quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy đủ đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục’’.

Hiện này, ngành giáo dục nước ta, vấn đề phát huy tính tích cực chủ độngcủa người học được quan tâm nhưng vấn đề học tập tích cực chưa được quan niệmmột cách thống nhất Nhất là quan niệm của một số người vẫn nhấn mạnh vai tròcủa GV, đặt người học lên vị trí trung tâm sẽ hạ thấp vai trò của GV Cá biệt cũng

có những ý kiến cho rằng học tập chủ động là một lí thuyết đã lỗi thời, thậm chí bịbác bỏ ngay tại chính nơi nó được sản sinh…

Thực hiện học tập chủ động không những không hạ thấp vai trò của GV màtrái lại đòi hỏi GV phải có trình độ cao hơn nhiều về phẩm chất và năng lực nghề

nghiệp S.Rasekh (1987) viết: ‘’Với sự tham gia tích cực của người học vào quá trình học tập chủ động, với sự đề cao, nhất trí sáng tạo của mỗi HS, thì sẽ không còn có mối quan hệ đơn phương và độc đoán giữa thầy và trò Quyền lực của GV không còn ngự trị trên sự thụ động và kém tri thức của HS Giá trị của GV được tôn trọng bằng chính năng lực của họ góp phần tối đa vào sự phát triển của HS…’’.

GV giỏi là người biết giúp HS tiến bộ nhanh chóng bằng con đường tự học GVphải là người hướng dẫn, người cố vấn, hơn là chỉ đóng vai trò công cụ truyền đạttri thức

Đặt người học vào vị trí trung tâm của hoạt động của hoạt động dạy – học,xem cá nhân người học – với những phẩm chất và năng lực riêng của mỗi người –vừa là chủ thể vừa là mục đích của quá trình đó, phấn đấu tiến tới cá thể hóa quátrình học tập với sự trợ giúp của các phương tiện thiết bị hiện đại, để cho tiềm năngcủa mỗi HS được phát triển tối ưu, góp phần có hiệu quả vào việc xây dựng cuộc

sống có chất lượng cho gia đình và cho xã hội, đó chính là cốt lõi tinh thần nhân văntrong dạy học.

* Quan điểm đổi mới KTĐG

Trong hệ thống giáo dục của Việt Nam, cho đến nay, việc KTĐG kết quả họctập của học sinh vẫn được thưc hiện một cách truyền thống: chú trọng kiểm tra kiếnthức sách vở mà hầu hết ở mức độ nhớ và tái hiện kiến thức dựa trên những bàikiểm tra trên giấy thi…Trên thế giới, giữa thập niên 90 đã bùng nổ một cuộc cáchmạng thực sự về KTĐG với những thay đổi căn bản về triết lí, quan điểm, phươngpháp, và các hoạt động cụ thể Những thay đổi này xuất phát từ quan điểm mới về

giáo dục trong đó người học và quá trình học tập là trung tâm của toàn bộ các hoạt động giáo dục trong đó cá hoạt động KTĐG Sự ra đời của quan điểm này cùng với

xu hướng mới trong KTĐG đã tạo ra một sự thay đổi căn bản trong hệ thống lí luận

về KTĐG Với quan điểm đổi mới thì KTĐG phải mang tính phát triển, tính thựctiễn và tính sáng tạo

‘’Đánh giá phát triển’’ là một thuật ngữ thường gặp trong những bài viết về

xu hướng KTĐG mới Thuật ngữ này vốn đã tồn tại từ lâu và trước đây thường gọi

là ‘’Đánh giá quá trình’’ để chỉ những hoạt động KTĐG được thực hiện trong quá

trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động được thực hiện tại những

thời điểm khác nhau như KTĐG trước khi bắt đầu quá trình dạy học (đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình này (đánh giá tổng kết) Đánh giá mang tính

chất phát triển không bó hẹp trong mục tiêu xác định mức độ đạt thành tích của HS

và sau đó không quan tâm đến việc thành tích đó đã đạt được ra sao mà thực hiệnchức năng đánh giá để phục vụ quá trình dạy – học, với mục đích lấy thông tin phản

hồi cho HS và GV Mối quan tâm của Đánh giá phát triển là hiệu quả của hoạt động

dạy trong việc phát triển khả năng của người học chứ không phải là việc chứngminh HS đã đạt được một mức thành tích nào đó

Với chức năng này, Đánh giá phát triển bao gồm bất kì dạng hoạt động nào

có khả năng giúp GV và HS đánh giá được hiệu quả của việc dạy cũng như kết quảthu được của các em, nhằm chỉ ra các bước tiếp theo cần thực hiện để phát triểnnăng lực của HS theo mục tiêu đã đề ra Nói cách khác, đánh giá phát triển khôngchú trọng xác định thành tích của HS mà chú trọng giúp GV, HS hiểu được điểm

mạnh, điểm yếu và những lỗ hổng kiến thức của từng em để kịp thời có kế hoạchphát huy hoặc khắc phục chúng.

‘’Đánh giá thực tiễn’’ bao gồm các hình thức và phương pháp KTĐG được

thực hiện với mục đích kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hàng ngày và

được thực hiện trong bối cảnh thực tế Từ ‘’thực tiễn’’ trong thuật ngữ này nhẫn

mạnh mối liên hệ chặt chẽ của cách đánh giá này với những yêu cầu của cuộc sốngthực Nó đòi hỏi học sinh phải ứng dụng các kĩ năng và kiến thức vào việc tạo ra mộtsản phẩm hay thực hiện một kĩ năng có thể ứng dụng vào những tình huống bên

ngoài trường học Đánh giá thực tiễn đại diện cho sự chuyển biến sâu sắc về thái độ

đối với vai trò của KTĐG trong học tập Với cách đánh giá này HS không còn thụđộng mà vận dụng mọi năng lực của mình để tạo ra các ý tưởng và giải quyết vấn đề

Nếu ‘’Đánh giá thực tiễn’’ nhấn mạnh sự liên hệ của việc KTĐG trong nhà trường với thực tế cuộc sống ở bên ngoài thì ‘’Đánh giá sáng tạo’’ nhấn mạnh sự

mới mẻ, đa dạng và sáng tạo của những cách thức thực hiện KTĐG khác với lối

mòn truyền thống chỉ sử dụng những bài kiểm tra chính thức Đánh giá sáng tạo

giúp HS nâng cao tối đa hình ảnh và tiếng nói của mình thông qua những hoạt động

và thành tích đa dạng của chúng Đánh giá này cũng nhằm tạo động cơ cho HS,giúp HS có trách nhiệm hơn với việc học tập của chính mình, làm cho KTĐG trởthành một bộ phận thường trực của hoạt động dạy và học, kích thích khả năng sángtạo và ứng dụng rộng rãi kiến thức của HS hơn là chỉ đòi hỏi HS đơn thuần ghi nhớkiến thức hoặc phát triển kĩ năng cơ bản

Từ những quan niệm trên có thể khẳng định đổi mới KTĐG gắn với nhữngtiêu chí sau: Đa dạng hóa hình thức kiểm tra, bài tập hay câu hỏi kiểm tra; không bịkhống chế bởi các yếu tố bên ngoài như việc xếp loại hay thành tích thi cử mà do

HS chủ động ; việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí đánh giá được nêu rõ từ trước; nhấnmạnh sự hợp tác trong quá trình KTĐG; quan tâm đến kinh nghiệm học tập của HS;không chú trọng sản phẩm mà chú trọng quá trình; tập trung vào năng lực thực tế

1.4 Yêu cầu của kiểm tra đánh giá phát huy tính chủ động

Tổ chức UNESCO đã xác định bốn trụ cột của một nề giáo dục đó là: Học để

biết - Học để làm - Học để làm người - Học để chung sống (Singh,1998) Bốn trụ

cột nói trên là định hướng cho mọi hoạt động giáo dục trong đó có hoạt động KTĐG.Cũng có thể xem đây là yêu cầu của KTĐG học tập chủ động vì chúng hướng đến sựphát triển toàn diện của con người Lâu nay, hoạt động KTĐG ở trường phổ thôngthường tập trung chủ yếu vào mục tiêu ‘’Học để biết’’rất ít đề ra mục tiêu ‘’Học đểlàm’’ và hầu như không có mục tiêu ‘’Học để làm người’’, ‘’Học để chung sống’’.

Từ những mục tiêu trên có thể xác định yêu cầu của KTĐG như sau:

1.4.1 KTĐG kết quả học tập phải đảm bảo tính khoa học, chính xác và khách quan

Đảm bảo tính khách quan trong KTĐG kết quả học tập của HS là một yêu cầucấp bách của trong đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới KTĐG nói riêng Bởi lẽ:

- Tính khách quan trong KTĐG là sự tương ứng giữa kết quả KTĐG với tínhchân thật của chất lượng kiểm tra Tính khách quan trong KTĐG phải được đặt lênhàng đầu, nó chống lại các hình thức vì điểm, bệnh thành tích…duy trì sự côngbằng nghiêm túc trong thi cử

- KTĐG phải đảm bảo tính chính xác (chuẩn) về kiến thức cơ bản Các hìnhthức KTĐG phải phản ánh thực chất kết quả học tập của học sinh, đối chiếu kết quảKTĐG với những yêu cầu, tiêu chuẩn của môn học đề ra, phát hiện và đánh giáđúng những tiến bộ, những thiếu sót cần khắc phục Việc đảm bảo tính chính xác,khách quan trong KTĐG kết quả học tập của HS còn góp phần kích thích hoạt độnghọc của HS, hoạt động dạy của GV Nó có tác dụng củng cố, giáo dục lòng tintưởng của HS vào GV

1.4.2 KTĐG kết quả học tập phải đảm bảo tính toàn diện

Mục đích hiện nay của ngành giáo dục là phải đào tạo những lớp người cóđức, có tài, phát triển nhân cách và năng lực một cách toàn diện Tính toàn diện củaKTĐG chính là sự bao quát đầy đủ những nội dung học tập của môn học được quyđịnh trong chương trình và dựa trên trình độ chuẩn của môn học Như vậy, vềnguyên tắc chương trình có bao nhiêu học phần kiến thức và kĩ năng thì KTĐG phảiđầy đủ những hợp phần kiến thức và kĩ năng đó Đề kiểm tra còn phải thể hiện đúngmức độ, yêu cầu của các kiến thức mà trình độ chuẩn quy định

1.4.3 KTĐG phải đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống

Quá trình học tập của HS diễn ra liên tục, nội dung kiến thức cũng được trìnhbày qua từng bài học, từng phần, từng chương Do đó việc KTĐG cũng phải đượctiến hành liên tục Chúng ta cần kết hợp giữa kiểm tra thường xuyên sau mỗi bàihọc, phần học với kiểm tra định kì sau mỗi giai đoạn học tập nhất định trong mộthọc kì, một năm học

1.4.4 KTĐG phải đảm bảo kết hợp giữa sự đánh giá của GV với tự đánh giá của HS

Quan điểm dạy học hiện đại, đòi hỏi phải phát huy tính tích cực chủ độngcủa người học trong quá trình tiếp nhận tri thức Tự đánh giá được coi như một hoạtđộng học tập của HS Hoạt động tự KTĐG chủ yếu được tiến hành sau mỗi bài học,phần học

Cách thức tiến hành hoạt động tự đánh giá của HS do GV đề xuất Muốn tổchức cho HS tự KTĐG, GV cần chuẩn bị nội dung kiểm tra và hình thức và cácphương diện đánh giá Để HS tự đánh giá kết quả học tập của mình, GV có thể tổchức cho một nhóm HS đánh giá chéo nhau hoặc tự HS đánh giá trên cơ sở nhữngđịnh hướng của GV Hoạt động tự đánh giá này đòi hỏi HS phải tự nêu nhận xét vềkết quả học tập của bản thân hay nhận xét kết quả học tập của bạn Hình thức đánhgiá có thể bằng phiếu kín hoặc phát biểu ý kiến Để đánh giá đúng, GV cần gợi ýcho HS tự xác lâp các tiêu chí đánh giá cho phù hợp với từng kiến thức và kĩ năngcần đánh giá

1.4.5 KTĐG phải đảm bảo tính phân loại tích cực

Thông qua KTĐG GV có cơ sở để phân loại các đối tượng HS với nhữngnăng lực học tập khác nhau theo các mức độ: giỏi – khá – trung bình – yếu – kém.Kết quả KTĐG không chỉ là thông số để đánh giá xếp loại HS mà còn giúp điềuchỉnh hoạt động dạy và học đối với từng đối tượng HS, nhằm giúp HS phát huy mặtmạnh và hạn chế những mặt yếu kém

1.5 Chức năng của kiểm tra đánh giá kết quả học tập

1.5.1 KTĐG là để định hướng

Quá trình KTĐG kết quả học tập của HS diễn ra thường xuyên và liên tụctrong cả năm học Từng thời điểm khác nhau của hoạt động KTĐG lại có chức năngkhác nhau KTĐG vào đầu năm học thường có tính chất định hướng cho HS trongquá trình học tập Ngoài ra còn có tác dụng đo lường và dự báo khả năng học tậpcủa HS trong cả năm học, đồng thời cũng phần nào xác định những điểm mạnh, yếucủa từng học sinh

1.5.2 KTĐG là để điều chỉnh

KTĐG giúp cho GV phát hiện ra những cái tiến bộ của HS để động viên kích

lệ kịp thời Ngược lại, từ kết quả kiểm tra, GV kịp thời uốn nắn, bổ sung những kiếnthức, kĩ năng mà HS còn yếu, nhất là những lệch lạc trong tư tưởng tình cảm

1.6 Một số lưu ý về kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn.

Do yêu cầu đặc trưng bộ môn nên KTĐG trong môn Ngữ văn nhằm mụcđích đánh giá một cách toàn diện về hai năng lực: đọc hiểu và tạo lập văn bản, tạođiều kiện cho HS phát triển toàn diện các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết và cảm xúcthẩm mĩ

KTĐG trong môn Ngữ văn trước hết cần bám sát mục tiêu môn học, vàchuẩn kiến thức kĩ năng cần đánh giá Các chuẩn trong chương trình chưa phải làchuẩn đánh giá vì chuẩn đánh giá được biểu hiện cụ thể là những yêu cầu cơ bản,tối thiểu của mục tiêu giáo dục mà người học phải đạt được Vì thế khi kiểm tra, cầnhiện thực hóa những mục tiêu và chuẩn yêu cầu cần đạt về kiến thức, kĩ năng vàthái độ

Trong đánh giá, cần coi trọng đánh giá toàn diện về các mặt kiến thức, kĩnăng, thái độ dựa trên kết quả thực hành vận dụng bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết

của HS Ngay cả việc đánh giá năng lực cảm thụ của HS cũng không thể chỉ căn cứvào các bài kiển tra viết (làm văn) theo định kì mà không dựa trên kết quả kiểm trathường xuyên của cả bốn kĩ năng này Kết hợp với sự thể hiện, bộc lộ các kĩ năng nghe,nói, đọc, viết trong học tập các môn học khác và trong những hoạt động khác ở lớphọc, trong nhà trường, ngoài xã hội Với nguyên tắc này, các bài kiểm tra yêu cầu HSnhớ, tái hiện kiến thức được giảm thiểu, những câu hỏi, bài tập thử thách tư duy sángtạo, năng lực vận dụng linh hoạt các tri thức kĩ năng đã học để giải quyết hợp lí các vấn

đề đặt ra trong thực tiễn được tăng cường Mặt khác, mỗi bài kiểm tra có thể sử dụngnhiều loại câu hỏi khác nhau nhằm phân hóa đối tượng học sinh, giúp GV có đượcnhững thông tin đầy đủ về việc học tập Ngữ văn của từng đối tượng HS và từ đó cónhững quyết định sư phạm chính xác, kịp thời giúp từng HS tiến bộ

Đổi mới KTĐG kết quả học tập môn Ngữ văn luôn dựa trên quan điểm tíchcực hóa hoạt động học tập của HS, HS tự giác, chủ động, linh hoạt trong lĩnh hội vàvận dụng kiến thức kĩ năng Mỗi một đề kiểm tra cần tạo điều kiện cho tất cả cácđối tượng HS suy nghĩ, tìm tòi, khám phá…để có thể hiểu, cảm, vận dụng tốt cáckiến thức kĩ năng vào quá trình thực hiện bài kiểm tra Đặc biệt chú trọng hoạt động

tư duy và thực hành của HS Cụ thể là hoạt động nghe hiểu, đọc hiểu, viết và nói,hoạt động vận dụng kiến thức kĩ năng đã có để tự khẳng định mình qua các hoạtđộng giao tiếp cụ thể

Cần đa dạng hóa các hình thức kiểm tra, coi kiểm tra như một biện pháp kíchthích hứng thú học tập môn học của HS

Chú trọng đến tính phân hóa trong khi kiểm tra Một đề kiểm tra phần phânloại được HS theo mục tiêu và mặt bằng chất lượng chung Căn cứ trên yêu cầu cầnđạt, đề kiểm tra cần bảo đảm đáng giá được năng lực và thành tích học tập thực sựcủa đa số HS

II KHẢO SÁT THỰC TIỄN KTĐG KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HS TRONG MỘT SỐ TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.1 Ý nghĩa của khảo sát thực tiễn kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần VHDG

Khảo sát thực tiễn KTĐG kết quả lĩnh hội kiến thức và kĩ năng cảm thụ vănhọc dân gian, thái độ, tình cảm đối với tinh hoa văn học của các dân tộc là một công

việc có ý nghĩa quan trọng trong quá trình dạy phần VHDG ở chương trình Ngữ văn

10 THPT

Khảo sát thực tế, kịp thời khắc phục những hạn chế trong KTĐG nói riêng vàtrong quá trình dạy và học nói chung có ý nghĩa quan trọng với HS Điều này giúpcho việc tìm hiểu các văn bản văn học dân gian của HS tốt hơn, HS hứng thú hơnvới những bài học của phần văn học dân gian khi mà phần văn học này còn chưamấy hấp dẫn với HS

Để tìm hiểu vấn đề này chúng tôi dùng phương pháp điều tra cơ bản ở 30 GVđang trực tiếp giảng dạy khối 10 THPT và HS thuộc 8 trường THPT ở tỉnh Nam Định:

+ Trường THPT A Hải Hậu – Nam Định

+ Trường THPT B Hải Hậu – Nam Định

+ Trường THPT Vũ Văn Hiếu – Nam Định

+ Trường THPT Nguyễn Khuyến – Nam Định

+ Trường THPT An Phúc – Nam Định

+ Trường THPT Trực Ninh B – Nam Định

+ Trường THPT Trần Hưng Đạo – Nam Định

+ Trường THPT Lê Quý Đôn – Nam Định

1.2 Khảo sát thực tiễn KTĐG kết quả học tập phần văn học dân gian trong chương trình Ngữ văn 10 THPT

1.2.1 Khảo sát nhận thức của GV về KTĐG kết quả học tập của HS

+ 65,3% ý kiến GV nhất trí với quan điểm KTĐG để xếp loại học sinh trong lớp.+ 86,1% ý kiến GV cho rằng đánh giá đồng nghĩa với cho điểm Vì điểm sốchính là mức độ hiểu và vận dụng kiến thức của HS Dựa vào điểm số của HS, GV

có thể đoán được HS đó có lực học như thế nào Tất nhiên điểm số ở đây phải là sựkhách quan và chính xác.

+ 6.1,4% ý kiến GV cho rằng KTĐG là thước đo hiệu quả học tập của HS vànăng lực dạy của GV

+ 63,2% GV ý kiến nên đổi mới cách ra đề và đa dạng hóa hình thức ra đề.Những kiểu đề mở và đáp án mở nên được vận dụng nhiều hơn nhằm khuyến khích sựđộc lập sáng tạo của HS trong bài làm, phát huy tính tích cực chủ động người học

+ 32,3% GV ý kiến đề mở làm cho HS không xác định được vấn đề, khôngphán ánh thực chất kiến thức học trong SGK, HS làm bài tùy hứng, khó uốn nắn,khó đánh giá

1.2.1.2 Khảo sát hình thức KTĐG kết quả học tập đang được áp dụng tại các trường phổ thông

Hiện nay các trường phổ thông bước đầu đã có những cải tiến trong hìnhthức KTĐG chất lượng học tập của HS 100% ý kiến GV khi được hỏi đều nhất trívới hình thức kết hợp giữa trắc nghiệm và tự luận Bởi lẽ hình thức này phù hợp với

xu hướng đổi mới giáo dục hiện nay Tuy nhiên cũng còn 24% GV khi soạn đềkiểm tra thì không áp dụng hình thức trên vì không có thời gian, ngại đầu tư thamkhảo tài liệu

Trong khi đó 72,2% GV được hỏi vẫn áp dụng hình thức kiểm tra tự luận bởi

vì hình thức này vẫn có những ưu điểm riêng

Chỉ có 22,4% GV có những sáng tạo mới trong hình thức kiểm tra như:Dùng sơ đồ Graph, bài tập nghiên cứu Những hình thức này đòi hỏi GV phải cónhững nhận thức về đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá, có những đầu tư cho việcsoạn đề kiểm tra, đặc biệt là những tìm tòi đổi mới về phương pháp, không đổi mới

về phương pháp thì không thể đổi mới KTĐG

1.2.2 Khảo sát nhận thức của HS về KTĐG kết quả học tập

1.2.2.1 Nhận thức của HS về KTĐG nói chung

+ 97% HS nhận thức rằng: KTĐG chính là quan tâm đến điểm số bài kiểm tra.Điều này cũng thật dễ hiểu khi hiện nay nhiều nhà trường, nhiều bậc phụ huynh vẫnrất quan tâm đến điểm số, coi điểm số là kết quả cuối cùng, là chỉ tiêu đạt cá danh

hiệu thi đua, có cơ hội được hưởng những chế độ ưu đãi của ngành giáo dục… Cáchnghĩ như vậy phần nào tác động không tốt đến việc học tập của HS, khiến HS cónhững suy nghĩ chưa đúng đắn về KTĐG, không mấy hứng thú với việc kiểm tra.

+ 82,3% HS nhất trí với quan điểm KTĐG giúp HS hiểu và nắm kiến thứcmột cách toàn diện, sâu sắc

+ 35,4% ý kiến HS cho rằng KTĐG có tác dụng động viên khuyến khích HShọc tập, cải thiện kết quả học tập

+ 74,2% ý kiến HS cho rằng chúng thích hình thức trắc nghiệm vì đề trắcnghiệm sẽ giúp chúng có điểm số cao hơn, dễ làm bài hơn, chỉ việc lựa chọn đáp ánđúng Kết quả kiểm tra trắc nghiệm chính xác và kiểm tra theo hình thức trắcnghiệm sẽ tránh được tiêu cực

+ 56.5% HS nhất trí với hình thức kiểm tra tự luận Bởi lẽ hình thức kiểm tranày ngoài việc đòi hỏi HS phải hiểu các kiến thức của bài học thì cần phải có kĩnăng làm bài, kĩ năng trình bày bằng ngôn ngữ, có khả năng diễn đạt và có vốnngôn từ tốt Hình thức này đánh giá toàn diện hơn kết quả học tập của HS

+ 32,4% ý kiến HS cho rằng nên đổi mới, đa dạng hóa các hình thức kiểm tranhằm giúp cho việc đánh giá hiệu quả hơn và HS hứng thú hơn với việc kiểm tra

1.2.2.3 Khảo sát nhận thức của HS về hiệu quả kiểm tra

+ 88 % ý kiến HS cho rằng sau mỗi bài kiểm tra thì không nhận ra nhữngđiểm mạnh và yếu của mình để phát huy những mặt mạnh và khắc phục nhữnghạn chế GV chỉ cho điểm vào bài mà không có những nhận xét gì trong bài làm.Như vậy mọi đánh giá chỉ dựa vào điểm số, điểm số nói lên tất cả HS được 6điểm thì hiểu rằng bài của mình đạt 60%, chúng không hề biết tại sao cô haythầy cho 6 điểm

+ 93% ý kiến HS trả lời rất ngại làm bài kiểm tra, nói chung là không hàohứng gì nếu không muốn nói là sợ những tiết kiểm tra.

+ 95% ý kiến cho rằng chúng chỉ quan tâm đến điểm số vì điểm số liên quanđến việc xếp loại cuối kì, cuối năm Đạt điểm cao thì vui vì điểm cao chứ không ýthưc được việc mình hiểu bài, mình có kĩ năng làm bài

+ 34,5% HS cho rằng kiểm tra giúp cho việc học tập có hiệu quả hơn, nógiúp nắm kiến thức chắc hơn, sâu hơn, rèn được kĩ năng viết bài

1.2.3 Khảo sát một số đề kiểm tra phần VHDG trong chương trình Ngữ văn 10

Chúng tôi cũng tiến hành khảo sát các đề kiểm tra của GV dạy khối 10 ở cáctrường THPT trên

1.2.3.1 Đề kiểm tra 15 phút

Đề thứ nhất: Vì sao nói tính tập thể là một trong những đặc trưng cơ bản

của văn học dân gian?

Hướng dẫn chấm:

- Nêu quá trình sáng tác của văn học dân gian (3 điểm)

- Văn học dân gian là tiếng nói chung của cả cộng động (3điểm).

- Làm nên vẻ đẹp của văn học dân gian (3điểm).

- Có mở bài kết bài cho 1 điểm.

Đề thứ hai: Nêu những giá trị cơ bản của văn học dân gian Việt Nam.

Hướng dẫn chấm:

- Nêu và phân tích 3 giá trị cơ bản mỗi giá trị cho 3 điểm.

- Có kết cấu ba phần cho 1 điểm.

Đề thứ ba:

Câu 1: Tác giả của văn học dân gian là ai ?

A Khuyết danh B Trí thức bình dân

C Tập thể D Vô danh

Câu 2 Câu chuyện trong đoạn trích ‘’Chiến thắng MTao – Mxây’’ được kể

theo trình tự nào ?

A Theo trật tự thời gian B Theo trật tự không gian

C Đan xen quá khứ và hiện tại D Theo các tuyến nhân vật

Câu 3 Sử thi ‘’Đẻ đất đẻ nước’’ là của dân tộc nào ?.

Câu 5 Hình ảnh ‘’Ngọc trai – Giếng nước’’ có ý nghĩa gì ?.

A Ngợi ca tình yêu chung thủy, son sắc

B Ngợi ca sự hi sinh cao cả vì tình yêu

C Biểu trưng cho khối oan tình được hóa giải

D Biểu trưng cho bi kịch tình yêu

Câu 6 Tâm trạng của Uy-lít-xơ trước những người thân khi chàng trở về:

A Vội vàng, nôn nóng B Thất vọng, buồn tủi

C Bình tĩnh tự tin D Giận dữ, chán chường

Câu 7 Nhân vật Tấm thuộc kiểu nhân vật nào trong truyện cổ tích ?

A Mồ côi B Con út

C Con riêng D Tài năng xuất chúng

Câu 8 Mâu thuẫn xã hội được phản ánh trong truyện ‘’Tấm Cám’’ là mâu

thuẫn giữa:

A Tài năng và sự ngu dốt B Thiện và ác

C Địa vị cao sang và thấp hèn D Kẻ giàu, người nghèo

Câu 9 Phương thức biểu đạt chủ yếu của ca dao là gì ?.

A Tự sự B Biểu cảm

C.Miêu tả D Nghị luận

Câu 10 Nhân vật trữ tình thường gặp trong ca dao là ai ?.

A Người dân thường B Người phụ nữ

C Người đàn ông D Em bé

Câu 1 Truyện cười thể hiện rõ nhất điều gì ?.

A.Trí tuệ nhân dân

B Tâm hồn người lao động

C Mơ ước của con người

D.Những kinh nghiệm trong cuộc sống

Câu 2 Truyện ‘’Tam đại con gà’’ nhằm phê phán đều gì ?.

A.Thói tham lam, hống hách của bọn nhà giàu

B Thói sĩ diện hão của kẻ dốt hay nói chữ

C Thói keo kiệt của bọn tróc phú

D.Thói rởm đời của kẻ giàu hay khoe chữ

Câu 3 Nghệ thuật nổi bật của bài ca dao ‘’Khăn thương nhớ ai…’’ là gì ?.

A Lấy những hình ảnh không thực để diễn tả những điều có thực

B Lấy những sự vật lớn lao, vĩnh hăng để diễn tả tình cảm của con người

C Lấy những sự vật cụ thể để diễn tả những cái trừu tượng

D Lấy những cái hiện hữu để diễn tả những cái trống vắng

Câu 4.

Thân em như tấm lụa đào,

Phất phơ giữa chợ biết vào tay ai.

Chữ ‘’thân’’ trong bài ca dao trên nghĩa là gì ?

- Thân bài (7 điểm)

+ Mị Châu kể chuyện An Dương Vương và nhân dân Âu Lạc xây thành, chế

nỏ (1,5 điểm)

+ Mị Châu kể lại chuyện An Dương Vương chấp nhận cho Triệu Đà cầu hòacầu hôn, cho Trọng Thủy ở rể, kể lại chuyện cho Trọng Thủy xem nỏ thần, biết điều

bí mật của vua cha (1,5 điểm)

+ Mị Châu kể lại chuyện Triệu Đà và Trọng Thủy xâm lược nước Âu Lạc

khiến nhân dân Âu Lạc rơi vào tình cảnh nước mất nhà tan (1,5 điểm)

+ Mị Châu kể lại việc An Dương Vương đưa nàng ra biển, Trọng Thủy lầntheo vết lông ngỗng đuổi theo, An Dương Vương nghe lời rùa vàng trừng phạt Mị

Đoạn trích Uy-lít-xơ trở về (trích sử thi Ô-đi-xê) của Hô-me-rơ ngợi ca

những vẻ đẹp nào của người Hi Lạp ?

Câu 2 (7 điểm):

Cảm nhận bài ca dao:

Muối ba năm muối đang còn mặn,

Gừng chin tháng gừng hãy còn cay.

Đôi ta nghĩa nặng tình dày,

Có xa nhau đi nữa cũng ba vạn sáu nghìn ngày mới xa.

- Ý nghĩa biểu tượng của muối - gừng:

+ Muối và gừng là hương vị tình người trong cuộc sống từ bao đời nay của nhân dân ta (1 điểm)

+ Gừng cay – muối mặn biểu trưng cho sự thủy chung gắn bó của con người (1 điểm)

- Giá trị biểu cảm của hình ảnh muối- gừng trong bài ca dao:

+ Biểu tượng gừng cay – muối mặn dành cho những cặp vợ chồng, bởi vợ

chồng đã từng chung sống với nhau thì mới thấm thía tình nghĩa thủy chung Nghĩa

tình ấy bền vững như Muối ba năm muối đang còn mặn – Gừng chin tháng gừng hãy còn cay Hương vị của gừng – muối đã thành hương vị của tình người: Đôi ta nghĩa nặng tình dày (2 điểm)

+ Lối nói trùng điệp, nhấn mạnh, tiếp nối (muối, gừng được láy lại hai lần, trên là ba năm, dưới là chín tháng, còn mặn, còn cay, rồi nghĩa nặng, tình dày) để cuối cùng đi đến khẳng định sắt son của lòng chung thủy: Có xa nhau đi nữa cũng

ba vạn sáu nghìn ngày mới xa Câu bát được kéo dài thành 13 tiếng đã nói rõ điều

đó Cách nói ở đây có ý vị đặc sắc : ba vạn sáu nghìn ngày là một trăm năm tức một đời người – mới xa có nghĩa là không bao giờ xa cách (2 điểm)

Như vậy bài ca dao ca ngợi lối sống tình nghĩa, thủy chung của người bìnhdân xưa

- Mở bài, kết bài cho 1 điểm

1.3.Nhận xét

Các trường phổ thông hiện nay bước đầu đã có những cải tiến trong hìnhthức KTĐG chất lượng học tập của HS song chưa có sự nhất quán và triển khaiđồng bộ Những xu hướng cũ trong khâu này vẫn được ưu tiên vận dụng trong thực

tế dạy và học

Về khâu kiểm tra, các hình thức ra đề kiểm tra tự luận và trắc nghiệm hoặckết hợp tự luận, trắc nghiệm được sử dụng phổ biến ở hầu khắp các nhà trường và

GV Cũng có một vài cá nhân GV có những trăn trở trong việc đổi mới hình thức ra

đề chẳng hạn như sử dụng sơ đồ Graph trong kiểm tra nhưng số đó chưa nhiều vàviệc đổi mới không mang tính chất hệ thống mà vẫn tùy hứng

Hình thức kiểm tra vẫn chỉ tiến hành theo những quy định của Bộ Giáo dụcnhư kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút (gọi là kiểm tra thường xuyên), kiểm tra 1 tiếthay 2 tiết, kiểm tra học kì (gọi là kiểm tra định kì), ít và hầu như không có những sựvận dụng linh hoạt và phong phú những cách thức kiểm tra nhằm làm cho HS thực

sự hứng thú, phát huy mạnh hơn tính tích cực của HS

Nội dung kiểm tra vẫn nặng về kiến thức, kĩ năng tái hiện, rất hạn chế những

đề bài đòi hỏi khả năng tư duy cao, đòi hỏi học sinh bộc lộ sự cảm thụ, đánh giámang tính cá nhân Chẳng hạn một đề bài kiểm tra 15 phút của một GV như sau:

‘’Em hãy nêu các giá trị cơ bản của văn học dân gian Việt Nam.’’

Với đề bài này thì rõ ràng là học sinh chỉ cần ghi nhớ kiến thức sách giáokhoa mà không cần một chút động não nào, ghi nhớ một cách máy móc mà khônghiểu gì về các giá trị văn học dân gian

+ Về khâu đánh giá, mục tiêu đánh giá phần lớn vẫn là để đánh giá, xếp loạihọc lực Đánh giá thành quả học tập của HS Mục đích để điều chỉnh phương phápdạy và học, uốn nắn nhận thức, tình cảm, thái độ hay phát triển những năng kiếu,sửa chữa, khắc phục những hạn chế của HS thì ít được đặt, mặc dù nhận thức củaphần nhiều GV về KTĐG là tương đối đúng đắn

Việc xây dựng tiêu chí đánh giá không thống nhất giữa các GV khi kiểm tradẫn tới việc đánh giá không đồng đều giữa các GV cùng dạy trong một khối lớp.Chẳng hạn cùng một bài viết nhưng có GV đánh giá cao (cho điểm cao), cũng có

GV cho điểm thấp vì có GV đánh giá trên các phương diện kiến thức, trình bày, tháiđộ… nhưng có GV lại chỉ coi trọng đến kiến thức.

Đánh giá kết quả học tập của HS chủ yếu vẫn trên điểm số của các bài kiểmtra trên giấy hay vấn đáp đầu giờ học với hình thức kiểm tra miệng Quan sát nănglực học văn trong từng giờ lên lớp và đánh giá toàn diện bốn kĩ năng: nghe, nói,đọc, viết của HS thì ít được chú trọng

Đặc biệt kĩ năng làm việc hợp tác của nhóm HS và kĩ năng sống, kĩ năng giảiquyết tình huống không được đặt ra trong tiêu chí đánh giá của GV

1.2.4 Đề xuất một số hình thức KTĐG nhằm phát huy tính tích cực của HS

Bài tập

Báo cáo

Cần nhận thức hết những khó khăn từ thực tế, từ quan niệm chưa đầy đủ vềchất lượng giáo dục (ở khâu đáng giá, kiểm định) để từ đó chủ động khắc phục

Muốn đổi mới KTĐG đạt hiệu quả, cần phải quan tâm đến năng lực quản lí,trình độ của GV sẽ thực thi việc đánh giá một cách chủ quan, trung thực, khoa học

CHƯƠNG II

XÂY DỰNG KẾ HOẠCH VÀ NỘI DUNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP PHẦN VĂN HỌC DÂN GIAN TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 10

I Xây dựng kế hoạch KTĐG phần văn học dân gian trong chương trình Ngữ văn 10.

2.1 Vị trí của phần VHDG trong chương trình Ngữ văn 10

Phần văn văn học dân gian có vị trí quan trọng trong chương trình Ngữ vănTHPT nói chung và chương trình Ngữ văn 10 nói riêng Nó góp phần to lớn vàoviệc hoàn thiện tri thức văn học cho HS

Phần văn học dân gian chiếm một thời không lớn, 19/105 tiết của chươngtrình Ngữ văn 10 song nó có một ảnh hướng lớn đến nhận thức, tình cảm và thẩm

mĩ của HS

Về nhận thức: Tri thức trong văn học dân gian thuộc đủ mọi lĩnh vực của đờisống: tự nhiên xã hội và con người Tri thức dân gian phần lớn là những kinhnghiệm lâu đời được nhân dân đúc kết từ thực tiễn Tri thức dân gian thường đượctrình bày bằng ngôn từ nghệ thuật, vì thế hấp dẫn người đọc, người nghe, dễ phổbiến , dễ tiếp thu, có sức sống lâu bền với thời gian

Tri thức dân gian thể hiện trình độ và quan điểm nhận thức của nhân dân vì vậy

có sự khác biệt so với nhận thức của giai cấp thống trị cùng thời, đặc biệt là về các vấn

đề lịch sử, xã hội Việt Nam có 54 dân tộc Mỗi dân tộc lại có một kho tàng văn họcdân gian riêng, vì thế vốn tri thức của toàn dân là vô cùng phong phú và đa dạng

Về giáo dục tình cảm: Văn học dân gian giáo dục cho HS tinh thần nhân đạo

và lạc quan Đó là tình yêu thương đối với đồng loại, là tinh thần đấu tranh khôngbiết mệt mỏi để bảo vệ và giải phóng con người khỏi những bất công, là niềm tinbất diệt vào chiến thắng cuối cùng của chính nghĩa, của cái thiện

Văn học dân gian góp phần hình thành những phẩm chất tốt đẹp: lòng yêuquê hương, đất nước, tinh thần bất khuất, đức kiên trung và vị tha, tính cần kiệm và

óc thực tiễn…

Về thẩm mĩ: Văn học dân gian được chắt lọc, mài giũa qua không gian vàthời gian, khi đến với chúng ta, đã trở thành những viên ngọc sáng Nhiều tác phẩm

đã trở thành những mẫu mực về nghệ thuật để chúng ta học tập Những truyện kể

dân gian làm cho ‘’từ đứa trẻ đầu xanh đến cụ già tóc bạc đều truyền tụng và yêu dấu’’ (tựa sách Lĩnh Nam chích quái) Những lời ca tiếng hát ân tình ngày xưa vẫn

còn làm say đắm lòng người hôm nay và cả mai sau

Nhờ có giá trị nghệ thuật to lớn như vậy nên trong nhiều thế kỉ, văn học viếtmới hình thành, văn học dân gian đóng vai trò chủ đạo Khi văn học viết đã pháttriển, văn học dân gian vẫn là nguồn nuôi dưỡng, là cơ sở của văn học viết Trongtiến trình lịch sử, văn học dân gian đã phát triển song song cùng văn học viết, làmcho nền văn học Việt Nam trở nên phong phú, đa dạng và đậm đà bản sắc dân tộc

Với những giá trị to lớn văn học dân gian để lại các thế hệ sau, mỗi HS càngthêm yêu quý, trân trọng những tinh hoa văn học của các dân tộc trong cộng đồngViệt Nam, tự hào về nền văn học nước nhà

2.2 Đặc trưng của văn học dân gian

Mỗi bộ phận văn học lại có đặc trưng riêng và mỗi khâu trong quá trình dạyhọc văn phải xuất phát từ đặc trưng của từng bộ phận hay loại hình văn học đó Vănhọc dân gian có những đặc trưng và những đặc trưng ấy làm nên vẻ đẹp, sức hấp dẫn,nghệ thuật riêng của nó Dạy phần văn học dân gian không thể bỏ qua những đặctrưng và ngay trong khâu KTĐG cũng cần lưu ý đến đặc trưng Nó sẽ tạo nên sự đadạng hấp dẫn riêng của văn học dân gian, phát huy tính chủ động sáng tạo của HS

2.2.1 Văn học dân gian là những tác phẩm nghệ thuật ngôn từ truyền miệng

Ngôn từ truyền miệng đóng vai trò quan trọng trong việc tạo nên nội dung vàthế giới nghệ thuật của tác phẩm văn học dân gian nhằm phản ánh sinh động hiệnthực cuộc sống

Văn học dân gian tồn tại và lưu hành theo phương thức truyền miệng Đây làđiểm khác biệt rất cơ bản giữa văn học dân gian và văn học viết Trong khi văn họcviết được lưu giữ bằng chữ viết thì văn học dân gian lại được truyền miệng từ ngườinày sang người khác, qua nhiều thế hệ và các địa phương khác nhau Quá trìnhtruyền miệng vẫn tiếp tục kể cả khi tác phẩm văn học dân gian đã được ghi chép lại

Nói đến truyền miệng là nói đến quá trình diễn xướng dân gian hào hứng và

sinh động Người ta có thể nói, kể, hát, diễn các tác phẩm văn học dân gian Ở đây,

lời (tức là ngôn từ truyền miệng) ở một số thể loại có thể kết hợp với các loại hìnhnghệ thuật khác (lời thơ trong ca dao thường được hát theo làn điệu; một vở chèokhi trình diễn bao gồm cả lời, nhạc, múa và diễn xuất của nghệ nhân).

2.2.2 Văn học dân gian là những sản phẩm của quá trình sáng tác tập thể.

Văn học viết là sáng tác của cá nhân, trong khi đó, văn học dân gian lại làsản phẩm của quá trình sáng tác tập thể

Quá trình sáng tác tập thể diễn ra như sau: Lúc đầu, một người khởi xướng,tác phẩm hình thành và được tập thể tiếp nhận; sau đó, những người khác (có thểthuộc các địa phương khác nhau hoặc các thế hệ khác nhau) tiếp tục lưu truyền vàsáng tác lại làm cho tác phẩm biến đổi dần, thường là tác phẩm được làm phong phúhơn, hoàn thiện hơn về nôi dung cũng như hình thức nghệ thuật

Văn học dân gian là những sáng tác của nhân dân hay nói cách khác nhândân là tác giả của văn học dân gian Điều này khác hẳn với ý kiến cho rằng văn học

dân gian là những sáng tác vô danh Vậy nhân dân là ai ? Khái niệm nhân dân có

tính chất xã hội – lịch sử Điều này có nghĩa là: kết cấu xã hội của nhân dân ởnhững thời kì lịch sử khác nhau là khác nhau

Trước khi xã hội có sự phân chia giai cấp, văn học dân gian là sáng tác củatập thể thị tộc, bộ lạc Trong thời kì phân chia giai cấp, văn học dân gian là sáng táccủa nông dân, thợ thủ công, công nhân Dưới xã hội phong kiến, bộ phận trí thứcbình dân sống gắn bó với nhân dân lao động, họ cũng tham gia sáng tác văn học dângian Đến chế độ xã hội chủ nghĩa, nhân dân trở thành người chủ tập thể của xã hội,

và trong cộng đồng lịch sử mới đó, giữa các giai cấp và các nhóm xã hội cũng nhưgiữa các sắc tộc cùng có chung tổ quốc xã hội chủ nghĩa Văn học dân gian cùngvới văn học viết trở thành nghệ thuật của toàn dân

Tuy nhiên trong quá trình sáng tác, văn học dân gian không có sự lưu danhtác giả, không có cái gọi là tên tuổi tác giả, không có dấu ấn cá nhân, do đó có thể

coi tính vô danh là kết quả tự nhiên của phương thức sáng tác văn học dân gian.

Khi văn học dân gian là sáng tác chung của nhân dân và trong quá trình sángtác tập thể, mỗi người đều có thể tiếp nhận, sử dụng, sữa chữa, bổ sung tác phẩmvăn học dân gian theo quan niệm và khả năng nghệ thuật của mình.

Tính truyền miệng và tính tập thể là hai đặc trưng cơ bản của văn học dân

gian, nó chi phối quá trình sáng tác và lưu truyền tác phẩm, từ hai đặc trưng này tạo

nên tính dị bản của văn học dân gian Dị bản là những tác phẩm khác nhau nhưng

có cùng một môtip Những dị bản này ở những địa phương khác nhau, những thế hệkhác nhau làm nên sự phong phú, mãi mãi của văn học dân gian trong quá trìnhsáng tác

2.2.3 Văn học dân gian là một loại hình nghệ thuật tổng hợp.

Nói đến tính chất là loại hình nghệ thuật tổng hợp tức là nói đến sự kết hợpnhiều loại hình nghệ thuật trong tác phẩm văn học dân gian Đó là sự kết hợp hàihòa của ngôn từ (lời), ca (nhạc) vũ (động tác) và kịch (diễn sướng) Có thể lí giảicho tính chất này là ở những yếu tố phát sinh, tồn tại và phát triển của nó Văn họcdân gian phát sinh, tồn tại và phát triển trong thời kì ý thức xã hội còn ở dạngnguyên khối, chưa có sự phân hóa nội tại thành những hình thức khác nhau như đạođức, tôn giáo, triết học, khoa học Về sau khi có sự phân công lao động, ý thức xãhội có sự phân hóa thì xã hội lại phân chia giai cấp Nông dân bị áp bức, bị gạt rakhỏi các lĩnh vực sản xuất tinh thần chuyên môn, kể cả sản xuất nghệ thuật chuyênmôn Tính nguyên hợp của văn học dân gian không chỉ biểu lộ ở sự hòa lẫn các loạihình nghệ thuật mà còn là sự kết hợp của những ý thức xã hội khác nhau

2.2.4 Văn học dân gian – một loại hình nghệ thuật gắn liền với sinh hoạt cộng đồng

Sinh hoạt cộng đồng là những sinh hoạt chung của nhiều người như lao độngtập thể, vui chơi, ca hát tập thể, lễ hội…Phần lớn các tác phẩm văn học dân gianđược ra đời, truyền tụng và phục vụ trực tiếp cho các sinh hoạt cộng đồng (một sốđiệu hò trên sông nước làm cho các hoạt động kéo lưới, chéo thuyền trở nên sôi nổi,nhịp nhàng hơn…) Có thể nói, sinh hoạt cộng đồng là môi trường sinh thành và lưutruyền, biến đổi của văn học dân gian, nó chi phối cả nội dung và hình thức của tácphẩm văn học dân gian

2.3 Xác định nội dung KTĐG kết quả học tập phần văn học dân gian trong chương trình Ngữ văn 10.

Trong chương trình Ngữ văn 10, phần văn học dân gian được bố trí 18 tiết.Trong đó 16 tiết chính và 2 tiết đọc thêm

Căn cứ vào những đơn vị kiến thức cụ thể của chương trình KTĐG kết quảhọc tập phần văn học dân gian chủ yếu tập trung vào những nội dung sau:

2.3.1 Nhóm bài khái quát:

- Khái quát văn học dân gian Việt Nam

- Ôn tập văn học dân gian Việt Nam

2.3.2 Nhóm văn bản văn học:

- Chiến thắng Mtao-Mxây (Trích sử thi Đăm Săn)

- Truyện An Dương Vương và Mị Châu – Trọng Thủy

- Uy-lít-xơ trở về (Trích sử thi Ô-đi-xê)

- Tấm Cám

- Tam đại con gà

- Nhưng nó phải bằng hai mày

- Ca dao than thân, yêu thương tình nghĩa

- Ca dao hài hước

Nội dung KTĐG kết quả học tập phần văn học dân gian của HS trong chương trình Ngữ văn 10.

1 2 Khái quát văn học

dân gian

1tiết - Đặc trưng của văn học dân gian

- Hệ thống thể loại và giá trị củavăn học dân gian

2 3 Chiến thắng

Mtao-Mxây (Trích Sử thi Đăm Săn)

2tiết - Lí tưởng người anh hùng sử thi

trong cuộc chiến đấu vì danh dự,hạnh phúc và sự thịnh vượng củacộng đồng

- Nghệ thuật của sử thi anh hùng

3 4 Truyện An Dương

Vương và Mị

Châu-2tiết - Hình tượng nhân vật

- Nguyên nhân mất nước và bài

Trọng Thủy học giữ nước ngụ trong một câu

chuyện tình yêu

4 5 Uy-lít-xơ trở về

(Trích sử thi xê)

Ô-đi-2tiết - Vẻ đẹp tâm hồn và trí tuệ của

người dân Hi Lạp qua các nhân vật

- Nghệ thuật sử thi Ô-đi-xê

- Những mâu thuẫn, xung đột và

sự biến hóa của Tấm

- Nghệ thuật của truyện

6 8 - Tam đại con gà

- Nhưng nó phảibằng hai mày

2tiết - Hình tượng trào phúng

- Thái độ của nhân dân

- Nghệ thuật tạo tiếng cười

7 9 Ca dao than thân,

yêu thương tìnhnghĩa

2tiết - Thân phận và tình cảm của người

bình dân trong xã hội phong kiến

- Vẻ đẹp tâm hồn của người laođộng

- Nghệ thuật của ca dao

8 10 Ca dao hài hước 1 tiết - Tiếng cười lạc quan và nghệ

thuật trào lộng của người bình dân

- Vẻ đẹp tâm hồn và trí tuệ củangười lao động

9 11 Ôn tập văn học dân

2.4 Các bước thiết kế đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần VHGD

2.4.1 Căn cứ xây dựng đề kiểm tra

Để quá trình xây dựng đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS có tínhchất chính xác, khách quan, khoa học, chúng tôi dựa vào những căn cứ sau: