1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục và đổi mới phương pháp DH hiện nay Cách mạng khoa học – công nghệ đang phát triển mạnh mẽ như vũ bão, từ đó nảy sinh sự bùng nổ thông tin mới ra đời ngày càng nhanh và càng tăng gấp bội. Vậy làm thế nào có thể giúp học sinh lĩnh hội được lượng tri thức khổng lồ và thường xuyên thay đổi? Giải pháp cơ bản hàng đầu là phải tích cực hoá hoạt động của học sinh, đảm bảo cho các em huy động ở mức cao nhất những thao tác tư duy. Việc tích cực hoá hoạt động học tập không chỉ kích thích các em học tập sáng tạo, đạt được hiệu quả học tập tối ưu, mà còn có ý nghĩa lâu dài: Giáo dục cho các em trở thành những chủ thể tích cực, sáng tạo, có khả năng thích ứng cao với các hoạt động xã hội sau này 5. Chính vì vậy, nội dung căn bản của mục tiêu giáo dục ở nước ta là: Xác định đào tạo con người phát triển toàn diện, điều này đã được khẳng định rõ trong Điều 2 của Luật Giáo dục ( 2005). PPDH được coi là yếu tố quan trọng của văn hoá học tập, trong Điều 5 của Luật Giáo dục quy định rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” 11. Theo đó, người giáo viên lý tưởng không phải là người giảng dạy, hay là cuốn từ điển bách khoa của quá khứ. Người thầy giáo tương lai được chờ đợi như là những người hỗ trợ việc học tập cho học sinh. Người biết nghiên cứu và lựa chọn thông tin, nắm được nhu cầu cuả học sinh và biết cách tổ chức lớp học dựa trên nhu cầu đó 13. Theo hướng phát huy vai trò chủ thể tích cực, chủ động của người học, thì mục tiêu đề ra là cho học sinh, do học sinh thực hiện. Chính học sinh thông qua các hoạt động học tập tích cực, phải đạt được những mục tiêu ấy. Vậy tổ chức các hoạt động học tập của học sinh như thế nào để có thể phát huy được tính tích cực chủ động, nâng cao được năng lực tư duy và chất lượng học tập của học sinh?
Trang 1PHẦN I- MỞ ĐẦU
1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục và đổi mới phương pháp DH hiện nay
Cách mạng khoa học – công nghệ đang phát triển mạnh mẽ như vũ bão, từ đónảy sinh sự bùng nổ thông tin mới ra đời ngày càng nhanh và càng tăng gấp bội Vậylàm thế nào có thể giúp học sinh lĩnh hội được lượng tri thức khổng lồ và thường xuyênthay đổi? Giải pháp cơ bản hàng đầu là phải tích cực hoá hoạt động của học sinh, đảmbảo cho các em huy động ở mức cao nhất những thao tác tư duy Việc tích cực hoá hoạtđộng học tập không chỉ kích thích các em học tập sáng tạo, đạt được hiệu quả học tậptối ưu, mà còn có ý nghĩa lâu dài: Giáo dục cho các em trở thành những chủ thể tíchcực, sáng tạo, có khả năng thích ứng cao với các hoạt động xã hội sau này [5] Chính vìvậy, nội dung căn bản của mục tiêu giáo dục ở nước ta là: Xác định đào tạo con ngườiphát triển toàn diện, điều này đã được khẳng định rõ trong Điều 2 của Luật Giáo dục( 2005) PPDH được coi là yếu tố quan trọng của văn hoá học tập, trong Điều 5 củaLuật Giáo dục quy định rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác,chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học,
khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [11] Theo đó, người giáo
viên lý tưởng không phải là người giảng dạy, hay là cuốn từ điển bách khoa của quákhứ Người thầy giáo tương lai được chờ đợi như là những người hỗ trợ việc học tậpcho học sinh Người biết nghiên cứu và lựa chọn thông tin, nắm được nhu cầu cuả họcsinh và biết cách tổ chức lớp học dựa trên nhu cầu đó [13] Theo hướng phát huy vai tròchủ thể tích cực, chủ động của người học, thì mục tiêu đề ra là cho học sinh, do họcsinh thực hiện Chính học sinh thông qua các hoạt động học tập tích cực, phải đạt được
những mục tiêu ấy Vậy tổ chức các hoạt động học tập của học sinh như thế nào để
có thể phát huy được tính tích cực chủ động, nâng cao được năng lực tư duy và chất lượng học tập của học sinh?
1.2 Xuất phát từ giá trị của thang phân loại mức độ nhận thức Bloom trong dạy học
Ngay từ khi xuất hiện vào năm 1956, thang phân loại nhận thức về các phạm vihọc tập của Bloom đã được các nhà giáo dục khắp thế giới sử dụng để lập kế hoạch,thực hiện và đánh giá việc dạy và học Từ khi xuất hiện nguyên tắc phân loại này, cácgiáo viên được khuyến khích lập kế hoạch bao gồm tất cả các cấp độ nhận thức, thôngqua việc xây dựng các hoạt động học tập, đòi hỏi học sinh của mình phải bước lên
Trang 2những bậc thang cao hơn của tư duy Sử dụng nguyên tắc phân loại theo cách này, sẽlàm tăng nhận thức về tầm quan trọng của việc đa dạng hoá cấp độ nhận thức các hoạtđộng và nhiệm vụ học tập, khiến học sinh được khuyến khích tư duy và hoàn thành họctập ở các trình độ cao hơn…[10].
1.3 Xuất phát từ tình hình vận dụng thang phân loại Bloom trong dạy học
Ở nước ta thang phân loại Bloom đã có nhiều nghiên cứu và vận dụng trong xácđịnh mục tiêu và đánh giá các mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng của học sinh
[ 27] Tuy nhiên, việc vận dụng để thiết kế các hoạt động học tập của học sinh còn chưa
được chú trọng và nhận định rõ về vai trò và hiệu quả Hầu hết các giáo viên còn rấtlúng túng, chưa có định hướng cụ thể, dẫn tới việc thiết kế các hoạt động còn chưa hợp
lý và tổ chức thực hiện còn chưa hiệu quả Đặc biệt là vấn đề định hướng hoạt độngtương ứng với các mục tiêu nhận thức của bài học.“Hoạt động dạy học mang tính sángtạo Người giáo viên phải tự mình điều chỉnh toàn bộ các hoạt động trong lớp học, saocho phù hợp với người học và điều kiện học tập, nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra”
[13,tr.26] Nhưng nếu có những tiêu chí và định hướng thiết kế các hoạt động học tập,
dựa theo thang phân loại các mức độ nhận thức Bloom, thì sẽ giúp giáo viên có thể sửdụng một cách thuận lợi trong việc thiết kế các hoạt động học tập của học sinh, hướng
tới nâng cao năng lực tư duy và chất lượng học tập
Hơn nữa phần nội dung sinh thái mang tính khái quát, tổng hợp và ứng dụngcao Nếu khai thác hết giá trị của tri thức, sẽ mang tính thực tiễn rất lớn, đặc biệt giáodục được ý thức bảo vệ môi trường, đây chính là vấn đề mang tính chất toàn cầu cầnđược quan tâm, hình thành và phát triển ở học sinh
Từ những lý do trên, với mong muốn góp phần nâng cao năng lực tư duy và chất
lượng dạy và học Sinh học ở trường THPT, chúng tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: Thiết
kế các hoạt động học tập, dựa trên thang phân loại mức độ nhận thức Bloom để dạy học chương I, phần Sinh thái học - Sinh học 12.
2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Vận dụng thang phân loại mức độ nhận thức Bloom, thiết kế hoạt động học tậpcủa học sinh để dạy học chương I, phần Sinh thái học - Sinh học 12; nhằm phát triểnnăng lực tư duy của học sinh, từ đó nâng cao chất lượng dạy học
Trang 33 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1 Đối tượng
Việc ứng dụng thang phân loại nhận thức BLoom vào thiết kế hoạt động học tậpcủa học sinh khi dạy chương I, phần Sinh thái học - Sinh học 12
3.2 Khách thể
Giáo viên và học sinh lớp 12 của 3 trường THPT tại thành phố Yên Bái:
- Trường THPT Nguyễn Huệ
- Trường THPT Lý Thường Kiệt
- Trường THPT Hoàng Quốc Việt
4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu tổ chức dạy học bằng các hoạt động, được thiết kế theo thang phân loại mức
độ nhận thức Bloom, thì có thể phát triển được năng lực tư duy của học sinh, từ đónâng cao chất lượng học tập chương I, phần Sinh thái học - Sinh học 12
5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1 Nghiên cứu lý luận về thang phân loại mức độ nhận thức Bloom và cách thiết
kế bài học theo nguyên tắc hoạt động, làm cơ sở cho việc tổ chức các hoạt động học tập chương I, phần Sinh thái học - Sinh học 12 THPT.
5.2 Điều tra thực trạng việc thiết kế các hoạt động học tập, trong tổ chức hoạt động dạy học chương I, phần Sinh thái học - Sinh học 12 THPT.
5.3 Phân tích nội dung kiến thức của chương I, phần Sinh thái học - Sinh học 12 THPT; đồng thời đối chiếu chuẩn kiến thức kỹ năng với thang phân loại các mức
5.6 Thiết kế giáo án cho các bài trong chương.
5.7 Thực nghiệm sư phạm, để đánh giá hiệu quả của việc vận dụng thang phân loại nhận thức Bloom, trong thiết kế hoạt động học tập, để dạy chương I, phần Sinh thái học - Sinh học 12 THPT.
6 PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Trang 4Đề tài chỉ tập trung vào nghiên cứu, thiết kế các hoạt động học tập, dựa trênthang phân loại mức độ nhận thức Bloom, để tổ chức hoạt động dạy học chương I, phầnSinh thái học - Sinh học 12 THPT - Ban cơ bản
7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU [2], [42]
7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
Nghiên cứu các chính sách, văn bản pháp lí, nghị quyết về giáo dục nói chung
về đổi mới phương pháp dạy học bộ môn nói riêng
Nghiên cứu tài liệu về thang phân loại mức độ nhận thức Bloom trong và ngoàinước
7.2 Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia trong việc định hướng, thiết kế
và tổ chức hoạt động học tập của học sinh, dựa theo thang phân loại Bloom để dạy họcphần Sinh thái học - Sinh học 12 THPT
7.3 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.3.1 Phương pháp điều tra sư phạm.
Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Phương pháp phỏng vấn trực tiếp
Phương pháp xử lý kết quả thống kê toán học
7.3.2 Thực nghiệm sư phạm.
- Mục đích: Kiểm tra tính đúng đắn và khả thi của giả thuyết đưa ra trong đề tài.
- Đối tượng thực nghiệm: học sinh lớp 12 của 3 trường THPT thuộc thành phố
Yên Bái
- Xử lí, đánh giá kết quả thực nghiệm.
Kết quả thực nghiệm được đánh giá bằng hiệu quả tác động của việc tổ chức dạyhọc bằng các hoạt động học tập thiết kế theo thang phân loại mức độ nhận thức Bloom,được đo bằng chất lượng lĩnh hội kiến thức và các kĩ năng nhận thức
Định lượng: Các bài kiểm tra của lớp đối chứng và thực nghiệm, được chấmtheo thang điểm 10, sau đó xử lý kết quả thu được bằng thống kê toán học với các thamsố[ 21]
Trang 5- Điểm trung bình (X ): là tham số xác định giá trị trung bình các điểm số củahọc sinh n i x i
n
X x n
2
) (
+ Hệ số biến thiên càng nhỏ thì kết quả có độ tin cậy càng cao
+ CV% từ 0 đến 10%: Dao động nhỏ, độ tin cậy cao
+ CV% từ 10% đến 30%: Dao động trung bình
+ CV% từ 30% đến 100%: Dao động lớn, độ tin cậy thấp
- Hệ số trung bình (dTN- ĐC): So sánh điểm trung bình cộng (X ) của lớp thựcnghiệm và lớp đối chứng
dTN -ĐC = X TN - X ĐC
X TN : X của lớp thực nghiệm
X ĐC : X của lớp đối chứng
Trang 6- Độ tin cậy (Td ): Phản ánh kết quả của hai phương án đối chứng và thựcnghiệm.
DC
DC TN TN
TN d
n
S n S
X X
T
2 2 DC
S : phương sai của lớp đối chứng
+ nTN : số bài kiểm tra của lớp thực nghiệm
+ nĐC : số bài kiểm tra của lớp đối chứng
Giá trị tới hạn của td là t tra trong bảng phân phối Student Nếu t d t thì
sự sai khác của các giá trị trung bình TN và ĐC có ý nghĩa
- Định tính- Phân tích định tính qua:
+ Trình độ nắm vững kiến thức của học sinh
+ Khả năng làm việc độc lập của học sinh, khả năng hoạt động nhóm
+ Khả năng tư duy của học sinh
8 CÁC ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
8.1 Hoàn thiện cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng thang phân loại mức độ nhận thức Bloom, trong thiết kế hoạt động học tập dạy học nói chung và dạy học sinh học nói riêng.
8.2 Đưa ra nguyên tắc thiết kế hoạt động học tập dựa theo thang phân loại nhận thức Bloom.
8.3 Đề xuất quy trình vận dụng thang phân loại Bloom trong thiết kế hoạt động học tập.
8.4 Đề xuất quy trình, biện pháp tổ chức các hoạt động học tập được thiết
kế dựa theo thang phân loại nhận thức Bloom trong dạy học.
8.5 Xây dựng bảng hệ thống mục tiêu nhận thức chương I, phần Sinh thái học – Sinh học 12 THPT, được xác định theo thang phân loại mức độ nhận thức Bloom.
8.6 Thiết kế các hoạt động học tập dựa theo thang phân loại Bloom dạy học Chương I, phần Sinh thái học – Sinh học 12 – THPT
PHẦN II - KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1
Trang 7CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP, DỰA THEO HHHHH PHÂN LOẠI MỨC ĐỘ NHẬN THỨC BLOOM
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1.1.1 Trên thế giới
Benjamin Bloom, một chuyên gia tâm lý giáo dục người Mỹ, người có nhiềuđóng góp cho việc phân loại các mục tiêu giáo dục đã xem học là một quá trình màchúng ta hình thành hiểu biết, năng lực nhờ quá trình học tập trước đó, để phát triển lênmột mức cao hơn[ 53] Ngay từ những nghiên cứu đầu tiên, Bloom đã kết luận rằng:Không chỉ đơn thuần là truyền đạt kiến thức thực tế và gợi nhớ thông tin, giáo dục nêntập trung vào khả năng “nắm vững” các môn học và phát triển tư duy ở các hình thứccao hơn Bởi vậy, từ năm 1948 ông đã chủ trì một nhóm các nhà giáo dục người Mỹ, cócùng mục tiêu, phát triển một hệ thống các phạm trù hành vi học tập nhằm hỗ trợ việcthiết kế và đánh giá học tập
Thang phân loại nhận thức đầu tiên được sử dụng cho phạm vi nhận thức, xuấthiện vào năm 1956 Thang thứ 2, cho phạm vi thái độ ra đời năm 1964 Bloom và nhómcủa ông đã biện luận rằng: Do giảng dạy tại trường đại học nên họ ít có kinh nghiệm vềcác kỹ năng giảng dạy Do đó họ chuyển việc phát triển một thang phân loại về phạm vi
kỹ năng “ tâm vận” cho các nhà nghiên cứu khác thực hiện
Bloom sử dụng thuật ngữ “thang phân loại”, với ý nghĩa là tập hợp các nguyêntắc hoặc một cấu trúc phân loại Hầu hết các thang phân loại bao gồm: một số lượngnhất định các cấp độ về những nội dung tương tự hoặc hạng mục được sắp xếp theo trật
tự Hai đặc tính quan trọng của thang phân loại Bloom là: Các cấp độ hoặc phạm trùđược sắp xếp theo độ khó, và người học phải nắm vững mỗi phạm trù hoặc cấp độ nhấtđịnh trước khi tiếp tục ở các cấp độ tiếp theo
Trên thực tế như chúng được công nhận, cả ba lĩnh vực này liên quan chặt chẽvới nhau Không thể có nhận thức nếu thiếu thái độ ( tác động) và cả 2 đều phụ thuộcvào các kỹ năng Tóm lại, chúng ta có thể học được không nếu chúng ta không thểnghe, nhìn, đọc, thực hành, nói, nếm hoặc sờ hoặc nếu chúng ta không thoải mái, haykhông có ý thức về kết quả và lợi ích mà việc học mang lại Đặc điểm chính của cả 3lĩnh vực tạo nên thang phân loại tổng thể được tóm tắt trong Bảng 1.1
Bảng 1.1.Tóm tắt thang phân loại các lĩnh vực học tập theo Bloom và các đồng
nghiệp ( Bloom’s Taxonomy)
Trang 8độ ( Knowledge) Nhận thức ( Attitudes) Thái độ Kỹ năng ( Skills)
1 Ghi nhớ dự liệu ( nhận thức)Lĩnh hội Phỏng theo( coppy)
2 Hiểu ( phản ứng lại)Ứng đáp ( làm theo chỉ dẫn)Thao tác
3 ( sử dụng)Vận dụng ( hiểu và hành động)Coi trọng Nâng cao mức độ chínhxác
4 (cấu trúc/ yếu tố)Phân tích Tổ chức hệ thống giá trịcá nhân
Khớp nối( kết nối, tích hợp các
kỹ năng liên quan)
5 ( sáng tạo/ xây dựng)Tổng hợp Tiếp thu hệ thống giá trị( thực hiện hành vi)
Tự động hóa( tự động trở thànhchuyên gia)
6 Đánh giá, nhận xét vềcác mặt có liên quan
Một đặc tính của các thang phân loại là: chúng thường được sắp xếp theo biểu đồhình kim tự tháp, để cho thấy cấu trúc liên kết rõ từ mức độ cơ bản của độ khó tới mức
độ cao ở đỉnh của biểu đồ Để minh họa cho điểm này, hãy tham khảo phạm vi nhậnthức trong hình 1.1
Sử dụng hình 1.1 minh họa cho phạm vi nhận thức, như một công cụ hướng dẫn xâydựng biểu đồ tương tự cho cả hai lĩnh vực thái độ và kỹ năng
Hình: 1.1 Các nấc thang tư duy trong thang phân loại nhận thức Bloom
Năm 2001, nguyên tắc phân loại ban đầu đã được cập nhập bởi 2 học viên củaBloom là: Judith Anderson và David Krathwohl – những người đã thay thế các danh từ
Hiểu
Vận dụng
Phân tích Tổng hợp
Ghi nhớ Đánh giá
Trang 9mà Bloom sử dụng để miêu tả các cấp độ tư duy ( ví dụ: kiến thức, sự lĩnh hội…) bằngcác động từ ( nhớ, hiểu…), vì họ tin rằng việc công nhận tư duy là một quá trình chủđộng là rất quan trọng
Khi nêu những cấp độ tư duy bằng động từ và kèm theo là một mô tả các cấp độ
tư duy gắn kết với nhau, các giáo viên có thể xác định chính xác những kết quả học tập
mà học sinh sẽ đáp ứng Tùy từng tình huống và tiêu chí cụ thể đang được sử dụng, cóthể có trường hợp nên chọn hoặc là thang phân loại ban đầu hoặc là thang đã chỉnh lí
Bảng 1.2 Phân loại nhận thức theo Judith Anderson và David Krathwohl
Xây dựng ý nghĩa Làm rõ minh họa, phân loại, tóm
tắt, dự đoán, giải thích, miêu tả,
so sánh
Áp dụng
( ứng dụng)
Sử dụng một quy trình trongmột tình huống cụ thể Áp dụng, thực hành , sử dụng,minh chứng
Phân tích
( phân tích)
Chia thông tin thành nhiều phần
và xác định xem các phần nàyliên quan đến nhau như thế nào
Phân biệt, chọn lựa, phác thảo,phân tích, so sánh, đặt câu hỏi
Đánh giá
( sự đánh giá)
Phê bình, đưa ra đánh giá về giátrị hoặc tính nhất quán của mộtquy trình, một sản phẩm hoặc ýtưởng
Phán xét, đánh giá, quyết định,xếp hạng, đo lường, dự báo, ướctính , chọn lựa
Sáng tạo
( tổng hợp)
Kết hợp các thành tố để hìnhthành một tổng thể nhất quánhoặc tái tổ chức thành một cấutrúc mới
Giả định, tổng hợp, soạn thảo, đềxuất, khuyến nghị, lập kế hoạch,thiết kế, xây dựng, hình thành, tạo
ra, chuẩn bị
Trên cơ sở thang phân loại của Bloom và thang phân loại của Nikko, căn cứvào các mục tiêu giáo dục, các mục đích học tập khác nhau và cấu trúc của quá trìnhtiếp thu, ta còn có thể phân loại tư duy thành 4 cấp độ, cấp độ 1, 2, 3, 4
Mức độ 3
Mức độ 2
Trang 10
Hình: 1.2 Phân loại 4 mức độ nhận thức theo Bloom và Nikko [30].
1.1.2 Trong nước
Tại Việt Nam, hệ thống phân loại của Bloom đã được nghiên cứu ứng dụng trong nhiều lĩnh vực và trong nhiều môn học khác nhau Phân loại Bloom được dùng phổ biến để diễn đạt các chuẩn đầu ra, làm cơ sở xây dựng cấu trúc chuẩn đầu ra – Sử dụng dạng thức động từ phản ánh mức độ phức tạp tăng dần của nhận thức, kỹ năng và thái độ [53] Chương trình dạy học của Intel, đã cung cấp bài giảng về hệ thống phân loại của Bloom và ứng dụng trong dạy học( viết mục tiêu bài học, xây dựng kiểm tra, đánh giá )
Tác giả Hoàng Thị Hiếu: “ nghiên cứu các trường phái đào tạo và áp dụng vào E- learning” trong đó tác giả đã khẳng định: Với mỗi mục tiêu dạy học dựa theo thang phân loại của Bloom, giáo viên thiết kế bài giảng nhằm mục đích xây dựng và phân loại kiến thức bài học, thích hợp trong quá trình tổ chức học sinh lĩnh hội tri thức Khi thiết
kế bài giảng theo các bậc mục tiêu dạy học, giúp giáo viên dễ dàng và thuận lợi trong việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, giáo viên cần thiết kế sao cho có thể phân loại thiết kế bài học, giúp học sinh có thể đi từ nấc thang này đến nấc thang khác của tư duy nhằm huy động khả năng tri giác, phân tích, phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh [ 19]
Tác giả : Nguyễn Thành Viết nghiên cứu đề tài: “ áp dụng hệ thống câu hỏi theo thang phân loại của Bloom và sử dụng đồ dùng dạy học trực quan, để xây dựng nội dung dạy – học mỹ thuật, ở trường đại học sư phạm nghệ thuật trung ương” [ 52] Tác giả đã khẳng định, trình bày trực quan áp dụng hệ thống câu hỏi theo hệ thống phân loại của Bloom để tổ chức dạy học mỹ thuật, đã phát huy tính tích cực, sáng tạo, là một
sự lựa chọn thích hợp để đổi mới phương pháp dạy học mỹ thuật
Trong toán học, đã có nhiều bài tiểu luận đề cập đến việc ứng dụng thang phân loại của Bloom trong dạy học; ví dụ: Đề tài: “ Các mức độ nhận thức theo Bloom trong chủ đề giới hạn ”, “ Phân loại các mục tiêu giáo dục toán theo các mức độ nhận thức của Bloom, phần dãy số, cấp số cộng và cấp số nhân” do Nguyễn Đăng Minh Phúc
Trang 11(khoa Toán- Đại học Sư phạm Huế- Đại học Huế, 2010 hướng dẫn); các bài tiểu luậnnày đã thể hiện vai trò của tiểu luận ứng với thang phân loại trong tổ chức hoạt độngdạy học toán
Trong Sinh học, Tác giả Vương Văn Huệ trong đề tài “ Thiết kế các hoạt độnghọc tập ứng với thang phân loại mức độ nhận thức của Bloom để dạy học Sinh học tếbào- Sinh học 10 THPT” đã khẳng định rất rõ : “Nếu sử dụng các hoạt động học tập,được thiết kế ứng với thang phân loại mức độ nhận thức của học sinh để dạy Sinh học
tế bào thì sẽ vừa nâng cao chất lượng nhận thức vừa phát triển được ở học sinh các mức
độ nhận thức cơ bản” Tuy nhiên tác giả chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu áp dụng thangphân loại Bloom cổ điển, chưa quan tâm đến việc phát huy sự sáng tạo HS, điều nàychưa đáp ứng được yêu cầu của cuẩn kiến thức kỹ năng, và xu hướng đào tạo con ngườihiện đại Có nhiều tác giả nghiên cứu về các phương pháp tích cực dạy học phần Sinhthái học nhưng chưa có công trình nào nghiên cứu về việc thiết kế các hoạt động họctập dựa theo thang phân loại mức độ nhận thức Bloom trong dạy học Sinh thái học -Sinh học 12- Trung học phổ thông
1.2 CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.2.1 Thang phân loại của Bloom – Lĩnh vực nhận thức.
Thang phân loại nhận thức có sáu mức độ, bắt đầu với việc thu nhận kiến thức(mức 1) và mở rộng phạm vi đánh giá về mặt các tiêu chí trong và ngoài (mức 6)
Có nhiều phiên bản khác nhau của thang phân loại nhận thức Bloom, trong đóđáng lưu ý là thang do Lorin Aderson và David Krathowol xây dựng năm 2001, bỏ quamức độ tổng hợp, đưa ra mức độ nhận thức cao nhất là “ Sáng tạo” Tùy vào từng tìnhhuống và tiêu chí cụ thể đang được sử dụng, có thể có trường hợp nên chọn có thể làthang phân loại ban đầu hoặc là thang phân loại đã chỉnh lí Aderson và Krathowolcũng thay đổi tên của mỗi tiêu chí từ hình thức một danh từ sang một động từ Do đó, “kiến thức” trở thành “ ghi nhớ” hoặc “sự ghi nhớ”, thông hiểu trở thành “ hiểu” hoặc “
sự hiểu biết”, “ sự vận dùng” trở thành “vận dụng” …
Mức “tổng hợp” theo bảng phân loại nhận thức cổ điển là sự huy động và tổ hợplại kiến thức từ nhiều nguồn theo các cách khác nhau đã chứa đựng sự sáng tạo riêngcủa mỗi cá nhân, tuy nhiên chưa đủ khả năng để nhìn nhận, đánh giá giá trị của vấn đề.Còn ở thang phân loại phiên bản mới theo Anderson, không đưa ra mức độ “tổng hợp”đơn thuần chỉ là sự tổ hợp sắp xếp lại kiến thức mà cần phải tạo ra một mô hình mới, đóchính là sự sáng tạo, và vì vậy“ Sáng tạo” được coi là mức độ nhận thức cao nhất có thể
Trang 12đạt được Như vậy theo thang phân loại này thì: Sau khi chủ thể có sự nhìn nhận vàđánh giá một cách toàn diện về vấn đề, mới có thể sáng tạo ra cái mới của riêng mình.Chính vì vậy, để đào tạo những con người năng động sáng tạo trong thời đại mới,chuẩn kiến thức và kỹ năng được xây dựng đòi hỏi mức độ cần đạt được về kiến thứctheo 6 mức: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo [ 27].
Bảng.1.3 phân loại các mức độ nhận thức dưới đây, được xây dựng dựa trêntổng hợp từ nhiều nguồn tài liệu [ 6], [ 7], [ 10], [ 27], [ 30], [ 58] Trong đó chúng tôi
sử dụng bảng phân loại cổ điển của Bloom có kết hợp thang phân loại nhận thức phiênbản mới của Anderson (2001) Chính vì vậy thang phân loại xây dựng trong Bảng 1.3dưới đây phân biệt cả 7 mức độ, bao gồm cả mức độ: “ sáng tạo” Bảng xác định 3 đặctính của thang phân loại cho mỗi mức độ
Đặc điểm đầu tiên- mô tả hành vi- biểu thị những điều mà người học có thể thựchiện nói chung để chứng minh cho khả năng thực hiện ở mức độ đó
Đặc điểm thứ hai – các ví dụ về các hoạt động, chứng minh và minh chứng – thểhiện những điều mà người học có thể thực hiện để chứng minh cho khả năng thực hiệnmức độ đó
Đặc điểm thứ ba – các từ khóa – là đặc điểm được sử dụng nhiều nhất do các từkhóa là các động từ mô tả các hành vi có thể trông đợi thực hiện mỗi mức độ Do các từkhóa này mô tả hành vi mong đợi nên thường được dùng theo hai cách:
(1) Xác định các mục tiêu giảng dạy và học tập
(2) Xác định các nhiệm vụ mà học sinh có thể thực hiện để đạt được các mụctiêu này
Bảng 1.3 Phân loại 7 mức độ nhận thức theo thang phân loại nhận thức cổ điển và
phiên bản mới của Bloom Cấp
và các minh chứng để
đo lường
Các từ khóa ( động từ
mô tả hành động được đào tạo hoặc được đo lường ở mỗi cấp độ
nhớ
Khả năng nhớ lại các sự kiện hoặc nhận ra thông tin
mà không cần phải hiểu
Kể lại một cách chi tiếtcác dự kiện hoặc các
số liệu, nhắc lại một quy trình, quy định, dẫn chứng một điều luật hoặc các thủ tục
Sắp xếp, xác định, mô tả, đánh dấu, liệt kê, ghi nhớ, nhận biết, tái tạo, liên tưởng, lựa chọn, phát biểu,
bố trí, thu thập, mô tả,
Trang 13kiểm tra, gọi tên, ghi chép,nhắc lại, tái tạo, cho thấy,
kể lại…
Hiểu nghĩa, trình bày lại dữ liệu sử dụng từ ngữ của mình, diễn giải, ngoại suy, giải thích
Giải thích hoặc diễn giải nghĩa của một kết luận hoặc một khẳng định, gợi ý về cách giảiquyết, phản ứng một giải pháp, đưa ra ví dụ minh hoạ
Giải thích, diễn đạt lại, phân loại, tóm tắt, minh họa, diễn giải, rà soát, báo cáo, thảo luận, viết lại, ước lượng, tạo ra lí thuyết,diễn giải, tham khảo, đưa
ra ví dụ, liên kết, thay đổi, phân loại, giải mã, bảo vệ,
mô tả, suy luận, dự báo, giải quyết, chuyển đổi, tái khẳng định, xem xét, khái quát hóa, thể hiện, lượng giá, kiến tạo, làm rõ, lựa chọn, làm khác biệt, mở rộng
dụng
Sử dụng hoặc vậndụng kiến thức,
áp dụng lí thuyết vào thực hành, sử dụng kiến thức đểđối phó với nhữngtình huống trong đời sống thực và dung ý tưởng, khái niệm để giải quyết vấn đề
Đưa lý thuyết vào thựchành hiệu quả, chứng minh, giải quyết vấn
đề, quản lí một hành động
Sử dụng, vận dụng, khám phá, quản lí, triển khai, giải quyết, sản xuất, thực hiện, xây dựng, thay đổi, chuẩn bị, tổ chức, phản ứng, ứng đáp, đóng vai, tính toán, thay đổi, khai thác, kiểm tra,thực nghiệm, nhận biết, minh họa, giải nghĩa, điều chỉnh, vận hành, lập kế hoạch, xây dựng lịch trình,trình diễn, phác họa, sử dụng, tạo ra, hoàn tất, chọn, điều khiển, thực hành…
tích Khả năng chia nhỏ thông thành
những phần tử nhỏ hơn để tìm kiếm các mối liên
Xác định các cấu phần
và chức năng của một quá trình hoặc khái niệm hoặc xây dựng lạimột phương pháp luận
Phân tích, chi tiết hóa, tạo danh mục, so sánh, xác định số lượng, đo lường, kiểm tra, thử nghiệm, liên tưởng , đồ thị, biểu đồ, sơ
Trang 14hệ bên trong và các mối liên hệ khác Diễn giải các yếu tố, các nguyên lí tổ chức,
cơ cấu xây dựng, quan hệ nội bộ, chất lượng, độ tin cậy của từng thành phần riêng biệt
hoặc một quy trình, đánh giá định tính các yếu tố, các mối quan
hệ, các giá trị và hiệu quả; đo các yêu cầu hoặc đòi hỏi
đồ, ngoại suy, định giá, phân chia, thẩm định, bố trí, bóc tách, phân loại, thực nghiệm, điều tra khảosát, chỉ ra, chia nhỏ, suy luận…
hợp
Khả năng liên hệ các phần tử, thành
tố lại với nhau
Khái quát được các vấn đề tạo thành một
hệ thống, một tổng thể…
Biện luận, lắp ráp, phân loại, thu thập, phối hợp, kiến tạo, tạo ra, thiết kế, phát triển, khái quát, thiết lập, tích hợp, làm ra, tổ chức, tái cấu trúc, tổ chức lại, cài đặt, tóm tắt, lập kế hoạch…
giá
Đưa ra nhận định,đánh giá về một vấn đề, vật thể theo tiêu chí nào
đó Đánh giá hiệu quả của cả khái niệm trong mối quan hệ với các giá trị sản phẩm đầu ra, hiệu quả, tính giá trị, tư duy, phê phán, so sánh, và rà soát chiến lược; đánh giá sử dụng các tiêu chí
Nhận định được mức
độ ảnh hưởng, vai trò của các sự vật hiện tượng Rà soát các lựa chọn hoặc kế hoạch chiến lược, đưa ra khuyến nghị và chứng minh sự phù hợp của các giải pháp được đưara
Rà soát, biện minh, đánh giá, trình bày về một trường hợp, bảo vệ, báo cáo, thẩm định, lập luận, quản lí dự án, khẳng định, chắc chắn, biện hộ, so sánh, giải thích, giải nghĩa,quyết định, phán đoán, phán quyết, khuyến cáo, chỉnh sửa, tóm lược, phê chuẩn, xếp hạng, hỗ trợ,
dự báo…
tạo
Là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết
kế lại thông tin khai thác, bổ sungthông tin từ các
Yêu cầu tạo ra được một hình mẫu mới, một mạng lưới các quan hệ trừu tượng ( sơ
đồ phân lớp thông tin)
Mở rộng mô hình, khái quát thành vấn đề mới, Phát triển kế hoạch, xây dựng, tạo ra, thiết kế, điều chỉnh, lập, đề xuất, thiết
Trang 15nguồn tư liệu khác để sáng lập một mẫu hình mới
Nhấn mạnh vào các hành vi, năng lực sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các cấutrúc và mô hình mới
lập, tập hợp, lồng ghép, táisắp xếp, sửa đổi, dự đoán,
dự báo
Mục tiêu kép của việc phân loại là: Giúp hướng dẫn các hoạt động học tập vàgiảng dạy, thông qua việc diễn đạt các mục tiêu giáo dục và hỗ trợ giáo viên xác địnhnhiệm vụ đánh giá, có thể cung cấp các thông tin cần thiết về mức độ học tập của họcsinh và hiệu quả của dạy và học
Bảng phân loại này được xây dựng và sử dụng cho tất cả các lĩnh vực đào tạokhác nhau, bao gồm: Đào tạo nghề, đào tạo chuyên nghiệp, THPT… Nên khi áp dụngvào dạy học phổ thông, cần phải linh hoạt và xác định các yêu cầu, tiêu chuẩn riêng biệtphù hợp với nội dung và mục tiêu chương trình
1.2.2 Thiết kế bài học theo nguyên tắc hoạt động.
Hoạt động học thực chất là người học thực hiện các hoạt động, các thao tác, tácđộng vào nội dung học để hình thành kiến thức, kỹ năng, thái độ cho bản thân [45].Chính vì vậy, khi thiết kế bài học cần thiết kế theo nguyên tắc hoạt động
Theo tài liệu của PGS.TS Đặng Thành Hưng [24] thì: Việc thiết kế hoạt độnghọc phải được đặt trong tổng thể thiết kế bài học, bao quát đủ những yếu tố cơ bản vàxác lập được những liên hệ cần thiết, hợp lí, giữa những yếu tố: Thiết kế mục tiêu họctập, nội dung học tập, các hoạt động học tập, các phương tiện giảng dạy, học tập và họcliệu, đánh giá tổng kết và hướng dẫn học tập bổ sung, môi trường học tập Tất cả nhữngthiết kế này và liên hệ giữa chúng tạo nên một quy trình tương đối rõ ràng và logic vềnội dung; trong đó việc thiết kế hoạt động học tập sẽ quyết định mức độ đạt được củacác mục tiêu nhận thức đề ra
1.2.2.1.Thiết kế mục tiêu học tập
Mục tiêu là kết quả dự kiến cần đạt được sau khi thực hiện một hoạt động Mụctiêu bài học là kết quả học tập mà giáo viên mong muốn người học đạt được sau bàihọc.Tất nhiên trong mục tiêu học tập mà giáo viên thiết kế, không chứa hết những mụctiêu học tập chủ quan do chính người học tự đặt ra cho mình Việc thiết kế mục tiêu củagiáo viên tuân theo chương trình giáo dục của môn học, theo chuẩn học vấn đã quyđịnh trong chương trình và sách giáo khoa chính thức [24] “Chuẩn đầu ra nhấn mạnhvào người học, nhấn mạnh đến khả năng người học làm được việc gì đó và thường sửdụng những động từ cụ thể” [53]
Tuy nhiên chỉ khi các yêu cầu của mục tiêu thiết kế, chuyển thành đối tượnghoạt động của người học, mới thực sự là mục tiêu bên trong của người học [24]
*Quy tắc xác định mục tiêu: [24]
Trang 16- Bảo đảm tính chất toàn vẹn của bài học hoặc chủ đề học tập.
- Bao quát đủ 3 lĩnh vực chung của học tập, cả quá trình lẫn kết quả hay thành tựu học tập: Kiến thức, kĩ năng, thái độ - giá trị
Chỉ khi đạt được cả 3 lĩnh vực mục tiêu thì thành tựu và quá trình học tập mớithật sự đầy đủ và phản ánh cấp độ hoạt động - nhân cách của sự phát triển cá nhân
* Một số tiêu chí khi xác định mục tiêu bài học
Theo Gronlund ( 1958) khi viết mục tiêu cần dựa vào năm tiêu chí [23], [47]
- Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc của HS Theo quan điểm
“Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” cần chỉ rõ học xong bài này HS cần phải đạtđược cái gì, chứ không phải là trong bài này GV phải làm gì?
- Mục tiêu phải nói rõ “đầu ra” của bài học chứ không phải là tiến trình bài học
- Mục tiêu không phải đơn thuần là chủ đề bài học, mà là cái đích bài học phảiđạt tới
- Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ánh một đầu ra để thuận tiện cho việc đánh giá kếtquả bài học Nếu bài học có nhiều mục tiêu, thì nên trình bày riêng từng mục tiêu vớimức phải đạt về mỗi mục tiêu đó
- Mỗi đầu ra trong mục tiêu nên được diễn đạt bằng một động từ được lựa chọn,
Thứ nhất: Chúng đóng vai trò là nền tảng trong việc học và đặt ra trọng tâm choviệc dạy bằng cách tạo khung xây dựng giáo án cho giáo viên
Thứ hai: Chúng hỗ trợ cho việc đánh giá học sinh bằng cách xác định rõ cáchành vi có thể quan sát và đo lường được
Thứ ba: khi được truyền đạt tới học sinh, chúng tạo ra mong muốn của học sinh.Một mục tiêu hành vi có một câu dẫn, tiếp theo là một động từ ( xác định hànhvi), với kết quả đầu ra mong muốn Hãy xem ví dụ dưới đây:
Câu dẫn: Sau khi kết thúc bài học này học sinh có thể
Động từ: phân tích được
Trang 17Kết quả: sáu đặc trưng của quần thể.
Ví dụ đơn giản này minh họa cho 3 yêu cầu quan trọng của việc xác định đầu ragiáo dục
1- Chúng phải quan sát được Bạn có thể quan sát được sự tiến bộ của người học
hay không?
2 – Chúng phải đo được Bạn có thể đo được đầu ra hay sự tiến bộ của người
học hay không?
3 – Chúng phải được diễn đạt bằng ngôn ngữ rõ ràng, chính xác
Bên cạnh việc đáp ứng 3 tiêu chí này mục tiêu hành vi phải được xác định cụ thể
về 3 đặc tính:
- Thực hiện - những gì người học sẽ biết và có thể làm dựa trên những điều đã
được học
- Các tiêu chuẩn - mức thực hiện tối thiểu được chấp nhận mà người học phải
thể hiện và được coi là năng lực, kiến thức
- Điều kiện tại đó diễn ra hoạt động học tập.
- Các yếu tố trong mục tiêu được mô tả dưới hình thức những hành vi quan sát
được Những hành vi đó là biểu hiện của hành động, của tri thức, của kỹ năng, của thái
độ và tình cảm, của khả năng vận động thể chất và của các vận động tâm lí cá nhân
(chẳng hạn của các hoạt động trí tuệ).
- Mục tiêu có chức năng chỉ đạo cho việc thiết kế những giai đoạn tiếp sau của
bài học Do đó việc lựa chọn các thuật ngữ hay mệnh đề chính xác để phát biểu mụctiêu là một kĩ thuật hết sức quan trọng, đòi hỏi giáo viên phải chú ý tích luỹ kinhnghiệm thực tế Những cụm từ thường thấy trong các giáo án hiện nay như: Nắm vững,tìm kiếm, có khả năng, cần phải, nắm được đều chưa phải là ngôn ngữ phát biểu mụctiêu học tập Những câu hay mệnh đề thừa như: Học sinh cần nắm được , sau khi họcbài này học sinh sẽ hiểu , bài này giúp học sinh nắm vững học sinh có thể tìm ra nên tránh lạm dụng Đương nhiên mục tiêu được phát biểu với tư cách những kết quả
mà học sinh cần đạt được, chứ không dành cho ai khác
- Những thuật ngữ và mệnh đề thích hợp để phát biểu mục tiêu học tập thường
có hình thức như sau hoặc tương tự như sau:
+ Nhớ và nhớ lại được định lí (công thức, nguyên tắc, quy tắc, quan điểm, yêucầu, mô hình, sự kiện, nhân vật, hoàn cảnh ) nào đó
+ Giải thích được nội dung, mô tả được hình thức hay cấu trúc, phân tích đượcthành phần, so sánh được mức độ khác nhau hay giống nhau của đối tượng nào đó, vàbằng những công cụ nào (lời nói, văn bản, hệ thống kí hiệu, phương tiện kĩ thuật )
Trang 18+ Đánh giá được tầm quan trọng, ý nghĩa, giá trị, mức độ, cường độ của quátrình hay sự kiện, sự vật nào đó.
+ Biết thực hiện (hay tiến hành, hoàn thành, làm ) hành động hay hành vi nào
đó, ở trình độ nhất định (đúng mẫu, nhanh đến đâu, chính xác ở mức độ nào)
+ Biết thể hiện ý thức (hay thái độ, xúc cảm, tính cảm, nhu cầu, lí trí ) trước sựkiện (hay đối tượng quan hệ, tình huống nào đó) theo định hướng giá trị nhất định
+ Biết hoàn thành công việc nào đó với những tiêu chí cụ thể như lập kế hoạch,
tổ chức, phát hiện, tra cứu, xử lí số liệu hay tình huống, nêu và giải quyết vấn đề, đolường, đánh giá, phê phán, nhận xét
1.2.2.2 Thiết kế nội dung học tập [24].
Nội dung học tập theo nguyên tắc hoạt động, được hiểu là hình thái đối tượnghoá của mục tiêu, tức là sự diễn đạt mục tiêu dưới hình thức các đối tượng hoạt động(nhận thức, giao tiếp, quản lí, vận động thể chất, lao động, nghệ thuật, chơi, quan hệ xãhội…) Nói chung, nội dung học tập là đối tượng của hoạt động học tập Nếu mục tiêu
là ý thức trong đầu giáo viên và trong chương trình giáo dục thì nội dung là tồn tạikhách quan bên ngoài giáo viên và chương trình giáo dục Trong văn bản chương trìnhhay ngôn ngữ của giáo viên, chỉ có sự mô tả nội dung mà thôi, chứ không có nội dungthực sự Nếu chỉ lĩnh hội được sự mô tả này thì đó chính là học vẹt, vì lĩnh hội nội dung
sự mô tả nội dung hoàn toàn chưa phải là lĩnh hội nội dung, và tất nhiên cũng chưa phải
là học
Nội dung học tập của bài học được mô tả và thiết kế theo một số quy tắc:
- Chỉ rõ thực chất của quá trình, sự vật hay sự kiện từ những khía cạnh có thể có
thể có của chúng: Hình thức, cấu trúc, logic, chức năng, thực thể, đặc điểm, dấu hiệu,hành vi, động lực, xu thế…Từ lâu trong sách giáo khoa đã thể hiện rõ quy tắc này quacách đặt tên Chương, Bài và các mục của bài học
- Tổ chức có hệ thống những thành phần của khái niệm, trong toàn thể mạngkhái niệm chứa nó Thông thường văn bản sách giáo khoa và sách giáo viên cũng trìnhbày và mô tả khái niệm theo logic nhất định, chẳng hạn theo con đường quy nạp hoặcdiễn dịch Nhưng dù theo logic nào thì vẫn phải động chạm đến mạng khái niệm.Không thể lĩnh hội được các định nghĩa khái niệm nếu không lĩnh hội nó trong tổng thểnhững định nghĩa gần gũi thuộc mạng khái niệm
Trang 19- Dự kiến được cấu trúc và tính chất của các hoạt động mà người học phải thực
hiện Nói cách khác, các hoạt động là môi trường bên ngoài chứa nội dung học tập.Hoặc có thể hiểu: Nội dung học tập là đối tượng của các hoạt động của người học, cách
mô tả nội dung cần gợi ra được cấu trúc, cơ cấu, tính chất và cường độ của các hoạtđộng, nhưng không nhất thiết phải ấn định các hoạt động một cách cứng nhắc
- Cần cố gắng quy chuyển các thành phần nội dung trừu tượng thành sự mô tảhành động hoặc kỹ năng hành vi, hoặc đối tượng cảm tính Điều này đã được các nhàkhoa học, kĩ thuật phân tích rất chu đáo khi trình bày các giáo trình chuyên môn hoặcsách chuyên khảo Để làm điều này phải có kỹ năng sử dụng các mô hình, biểu trưng,
đồ hoạ, sơ đồ…và biết lựa chọn kiểu loại, số lượng những công cụ như thế để mô tảcàng cụ thể càng tốt
1.2.2.3 Thiết kế các hoạt động của người học [24].
- Khi thiết kế các hoạt động dạy (GV) và học (HS) thì trọng tâm và điểm xuấtphát là hoạt động của người học Từ hoạt động của người học mới dự kiến cách thứchoạt động của người dạy, tức là lựa chọn phương pháp luận dạy học và thiết kế phươngpháp dạy học cụ thể (khi thiết kế phương pháp thì công việc thiết kế hoạt động phải chitiết hơn) Không nên làm ngược lại, tức là ý của ta định làm như thế nào thì ép các hoạtđộng của người học vào thiết kế sẵn Tuy vậy dù dạy như thế nào thì cơ cấu chung củahoạt động của người học cũng bao gồm những kiểu sau (được phân biệt về chức nănggiáo dục):
* Các hoạt động tìm tòi - phát hiện
- Tương ứng với thông tin từ giáo viên và từ các nguồn tài liệu khác (sách thamkhảo, tư liệu điện tử, mạng, phần mềm, thí nghiệm, quan sát sự vật, hình ảnh, nghiêncứu các mẩu tư liệu…), người học cần thực hiện một hoặc một vài hoạt động có chứcnăng tìm tòi – phát hiện để thu thập dữ liệu bổ sung sự kiện, kiểm tra giả thuyết, làmsáng tỏ phán đoán, nhận thức nhiệm vụ hoặc vấn đề, phân tích tình huống, tích luỹ sựkiện…Nếu nhiệm vụ thu nhận sự kiện đã hoàn tất sau một hoạt động, thì học sinhkhông cần thực hiện hoạt động kiểu này nữa mà phải chuyển sang hoạt động kiểu khác
* Các hoạt động xử lí, biến đổi và phát triển sự kiện, vấn đề
- Đó là những hoạt động nhằm xử lí, biến đổi thông tin, dữ liệu và sự kiện đã tìm
ra, đã phát hiện được Qua xử lí người học sẽ có những sự kiện mới, của mình khôngphải do người khác cho Từ sự kiện mới như là điểm xuất phát cảm tính mới, sẽ nảy
Trang 20sinh quá trình tư duy, cảm nhận, tưởng tượng, suy luận và khái quát hoá của người học.Như vậy các hoạt động này có tác dụng phát triển kỹ năng trí tuệ và kỹ năng học tập.Nói cách khác, chúng sản sinh hay kiến tạo các yếu tố mới trong quá trình học tập vànâng trình độ học tập lên một trình độ cao hơn trình độ nhận biết, ghi nhớ và nhớ lạiban đầu Các hoạt động kiểu này ít nhất cũng phát triển những kỹ năng áp dụng, phântích, tổng hợp, phát triển kỹ năng ghi nhớ, các kỹ năng trí óc mà trước hết là tư duy phêphán, tư duy sáng tạo [17].
* Các hoạt động ứng dụng - củng cố
- Những hoạt động như thế thường có hình thức thực hành hoặc nhiệm vụ thựctiễn Người học phải làm cái gì cụ thể hoặc hoàn tất một công việc cụ thể, qua đó luyệntập và củng cố những điều đã được học bằng công việc, quan hệ và chia xẻ trong lớp,trong nhóm Có thể đó là nghiên cứu cá nhân hoặc nhóm về một chủ đề, viết và trìnhbày một báo cáo, tiến hành một thực nghiệm thăm dò hoặc chứng minh…Loại hoạtđộng này có chức năng hoàn thiện tri thức và kỹ năng đã lĩnh hội được
* Các hoạt động đánh giá và điều chỉnh
- Các hoạt động đánh giá do người học thực hiện, chủ yếu giúp họ tự nhận thức
rõ kết quả học tập và trải nghiệm thành công cũng như thiếu sót của mình Đây là yếu
tố động viên rất mạnh mẽ quá trình học tập, nhất là tính tích cực học tập Việc đánh giáphải hướng vào hành vi và kết quả học tập, chứ không phải hướng vào thái độ và tínhcách của mỗi người Từ những kết quả đánh giá và những kinh nghiệm sau đánh giá,người học cần thực hiện một vài hoạt động bổ sung, có tác dụng luyện tập, rèn luyện kỹnăng và củng cố bài học Qua những bổ sung, quá trình và kết quả học tập được ngườihọc nhìn nhận với cái nhìn mới mẻ hơn, đầy đủ hơn và hoàn thiện hơn
- Thiết kế các hoạt động như trên sẽ đảm bảo xây dựng được phương pháp học,đặc biệt là bồi dưỡng được ý chí và năng lực tự học, sẽ khơi dậy được tiềm lực to lớntiềm ẩn trong người học, được coi là nội lực của giáo dục Bao gồm các nhóm năng lựcsau [37]
+ Năng lực nhận biết, tìm tòi, phát hiện vấn đề
+ Năng lực giải quyết vấn đề
+ Năng lực xác định những kết luận đúng từ quá trình giải quyết vấn đề (kiếnthức, cách thức, biện pháp, )
+ Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn hoặc vào nhận thức kiến thức mới
Trang 21+ Năng lực đánh giá và tự điều chỉnh
1.2.2.4 Thiết kế các phương tiện giảng dạy - học tập và học liệu [ 24].
Muốn học sinh vận dụng linh hoạt, có khả năng phân tích, tổng hợp, đánh giácũng như sáng tạo thì học sinh phải có một sự hiểu biết sâu rộng và phong phú Trongkhi đó nguồn thông tin đưa đến từ SGK trong khuôn khổ giới hạn không thể cung cấpđầy đủ Chính vì vậy một trong những yếu tố rất quan trọng để quyết định thành côngcủa việc tổ chức các hoạt động học tập là việc gia công các phương tiện học tập và họcliệu
Các phương tiện và học liệu được hoạch định theo 3 tiêu chí cơ bản sau:
- Có những yếu tố mới, không ngang bằng và càng không được nghèo nàn hơntình trạng thông thường Khi thiết kế bài học thì trọng tâm là hoạch định những phươngtiện và học liệu đặc thù của bài đó
- Được xác định về chức năng một cách cụ thể Mỗi thứ hàm chứa giá trị gì vàkhi sử dụng thì nó các tác dụng gì: Hỗ trợ giáo viên, hỗ trợ học sinh hay hỗ trợ đồngthời cả giáo viên và học sinh Trong mỗi nhóm như vậy cần phân biệt những chức năng
cụ thể hơn nữa: Chẳng hạn: Hỗ trợ HS tìm kiếm và khai thác thông tin, sự kiện, minhhọa; Công cụ tiến hành hoạt động (nhận thức, giao tiếp, quản lí); Hỗ trợ tương tác vớigiáo viên và giữa các HS với nhau…
- Có hình thức vật chất cụ thể: kích thích được thị giác, thính giác, quá trình trí
tuệ, xúc cảm và tính tích cực cá nhân, có tính thẩm mĩ, văn hoá, đạo đức, chính trị
Các phương tiện và học liệu thường được thiết kế theo một số quy tắc:
1.Tuân thủ nguyên tắc thiết kế và sử dụng vốn có của phương tiện nếu đó làphương tiện kĩ thuật và thiết bị công nghiệp, nhưng có thể khai thác thêm những chứcnăng cụ thể của phương tiện nếu điều đó không làm nó hư hại
2 Hỗ trợ triệt để cho các mục đích hoạt động của giáo viên trên nhiều mặt: Khai
thác và phân tích nội dung học tập, áp dụng phương pháp, biện pháp và kĩ thuật dạyhọc, đánh giá, tổ chức, quản lí lớp…phù hợp với mục tiêu bài học
3 Chủ yếu có vai trò công cụ trong hoạt động của người học, tức là có tính
tương tác cao chứ không chỉ để minh hoạ và chứa đựng thông tin
Trang 224 Tính đa dạng và tiện sử dụng của phương tiện, trước hết là đa năng Không
nên lạm dụng một chủng loại hay kiểu phương tiện, kể cả những thứ rất hiện đại, chẳnghạn phần mềm giáo dục, tài liệu điện tử, camera kĩ thuật số
5 Lựa chọn ưu tiên những phương tiện và học liệu phổ biến, thông thường, giản
dị và có thể tự tạo tương đối nhanh chóng, chủ động Đó là câu hỏi, trích đoạn sách báo
hay tranh ảnh, trích đoạn băng hay đĩa ghi âm, băng hay đĩa hình, các mô hình tự xâydựng, các đồ hoạ tự thiết kế, các tài liệu tự sưu tập, các đồ vật sẵn có xung quanh Hiệnnay, câu hỏi và phiếu học tập là những phương tiện rất có hiệu quả để tổ chức các biệnpháp dạy học tích cực hoá trên cơ sở các kĩ thuật thông thường như lời nói, thông tin,
sự kiện, thảo luận, nghiên cứu, điều tra, luyện tập nhưng chưa được quan tâm đúngmức
*Toàn bộ những thiết kế này trên cơ sở thiết kế mục tiêu, nội dung học tập tạonên thực chất của việc lựa chọn phương pháp dạy học của giáo viên trên bài học
1.2.2.5 Thiết kế các phương pháp dạy học [25, tr.10-15].
- Những nguyên tắc thiết kế PPDH
+ Thiết kế phải tuân thủ bản chất khái niệm PPDH
+ Thiết kế PPDH phải thích hợp, hài hòa với thiết kế tổng thể của bài học
+ Thiết kế PPDH phải dựa vào những phương thức học tập và các kiểu PPDHchung Các phương thức học tập tổng quát của con người mà bất kì ai cũng trải quatrong học tập là:
1) Học bằng cách bắt chước, sao chép mẫu
2) Học bằng làm việc (bằng hành động có chủ định
3) Học bằng trải nghiệm các quan hệ chia xẻ kinh nghiệm
4) Học bằng suy nghĩ lí trí, tức là bằng ý thức lí luận, tư duy trừu tượng, suyngẫm trên cơ sở hoạt động trí tuệ để giải quyết vấn đề
Dựa theo những phương thức học tập mà lựa chọn phương pháp luận dạy họchoặc lí thuyết PPDH Bởi vì, để thực hiện chức năng tích cực hóa, PPDH bắt buộc phảidựa vào người học (khả năng, thiện chí) và hoạt động của người học
+ Thiết kế PPDH, phải dựa vào kinh nghiệm sư phạm và trình độ phát triển kỹnăng dạy - học của giáo viên và học sinh
Trang 23Khi thiết kế, GV phải chọn kiểu PPDH thích hợp với mình bằng cách đối chiếuchúng với vốn kỹ năng mà mình có và khả năng hoạt động của người học (nhất là KNhọc tập của họ) Thiết kế tốt là thiết kế mà không chỉ GV này thực hiện được, mà cácđồng nghiệp cũng thực hiện được nếu tuân thủ đúng nội dung thiết kế, song chính GVthiết kế là người thực hiện hiệu quả nhất PPDH phải được tổ chức thống nhất với từngloại họat động của người học, theo các phương án thiết kế chính thức và dự phòng.
Ví dụ: Đối với loại hoạt động phát hiện - tìm tòi của người học, có thể chọn kiểu
PPDH kiến tạo - tìm tòi kết hợp với kiểu khuyến khích - tham gia trong 1 hoạt động.Nếu dự cảm thấy có thể chưa thành công thì GV nên dự phòng phương án khác, chẳnghạn kiểu PPDH làm mẫu - tái tạo kết hợp với kiểu kiến tạo - tìm tòi Trong những loạihoạt động khác cũng thực hiện những bước tương tự, điều này đòi hỏi GV phải thực sựlinh hoạt, và có kinh nghiệm tổ chức
1.2.3 Các biện pháp tổ chức hoạt động học.
Khác với phương pháp thì biện pháp là những hoạt động riêng biệt của thầy vàtrò, được vận dụng trong những phương pháp dạy học khác nhau, nhằm lĩnh hội kiếnthức, kỹ năng, kỹ xảo Về phương diện nào đó thì phương pháp và biện pháp giốngnhau Sự khác nhau chủ yếu là do tính chất kéo dài và có tác dụng chủ đạo trong quátrình nhận thức của phương pháp so với biện pháp Phương pháp có vai trò độc lập, cònbiện pháp chỉ có nhiệm vụ cụ thể hoá, bổ sung và làm phong phú thêm các phươngpháp mà thôi [9], [35]
Biện pháp tổ chức hoạt động học tập là cách thức hoạt động được tổ chức theo trật
tự và chế độ nhất định, trong đó người học được thực hiện hệ thống các thao tác, đượcphối hợp với các cá nhân trong lớp học, nhằm hình thành kiến thức mới, kỹ năng mới[5], [48] Vì vậy, nghiên cứu các biện pháp tổ chức hoạt động học tập, là một vấn đề có
ý nghĩa thực tiễn và rất quan trọng trong hoạt động giảng dạy của giáo viên
Trong thực tiễn dạy học, có nhiều biện pháp tổ chức hoạt động học tập cho họcsinh để hình thành kiến thức mới, kỹ năng mới tùy theo mức hoạt động độc lập của họcsinh, tùy theo phương pháp tổ chức, điều kiện của giáo viên Cho đến nay, trong các tàiliệu về lý luận dạy học vẫn chưa có sự phân hóa rõ ràng về các biện pháp tổ chức hoạtđộng học tập
Dựa theo lịch sử phát triển của các biện pháp tổ chức hoạt động nói chung, căn
cứ vào kết quả nghiên cứu và kinh nghiệm thực tiễn của các nhà lý luận dạy học, căn cứvào dấu hiệu, tính chất và chức năng của các biện pháp tổ chức hoạt động học tập ở
Trang 24phổ thông, nhiều tài liệu đã phân biệt 3 biện pháp: Sử dụng câu hỏi, bài tập, hướng dẫnhọc qua phiếu học tập và sử dụng thí nghiệm, [22], [45], [48].
Có tài liệu phân biệt thêm biện pháp sử dụng băng hình, sử dụng hình vẽ [16].Cũng có thể phân biệt 3 biện pháp hướng dẫn hoạt động học: Nêu vấn đề, câu hỏi gợi ý,
sử dụng phiếu học tập [37] Ngoài ra còn phân loại nhóm các biện pháp về tổ chức( làm việc cá nhân, làm việc theo nhóm, thảo luận chung cả lớp [23] Tuy nhiên, dù làphương tiện và nguồn tư liệu nào thì biện pháp quan trọng nhất vẫn là sử dụng câu hỏi,bài tập để tổ chức hoạt động học tập, có thể dưới dạng dùng lời hoặc phiếu học tập.Biện pháp sử dụng thí nghiệm chỉ phù hợp với những nội dung có thể dạy bằng phươngpháp thực hành Nên trong phạm vi đề tài chúng tôi chỉ khai thác chủ yếu biện pháp: Sửdụng câu hỏi và bài tập để tổ chức hoạt động học tập
Nhiều nhà nghiên cứu đã tìm ra rằng, những giáo viên thường hỏi những câu hỏi
ở cấp độ cao sẽ thúc đẩy việc học tập, bởi những loại câu hỏi này yêu cầu học viên ápdụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá thông tin thay vì chỉ đơn thuần gợi nhớ lại thực
tế Một hậu phân tích của 18 thí nghiệm được tiến hành bởi Redfield và Rousseau(1981) đã kết luận rằng, việc sử dụng nhiều câu hỏi ở cấp độ cao trong quá trình hướngdẫn, giảng dạy sẽ mang lại nhiều kết quả tích cực đối với yêu cầu gợi nhớ thực tế, cũngnhư việc áp dụng các kỹ năng tư duy [10]
Như vậy, tuỳ theo mục tiêu nhận thức của từng nội dung, mà chúng ta sẽ thiết kếcác hoạt động học tập tương ứng bằng biện pháp chủ đạo là thiết kế các câu hỏi bài tậpphân loại theo mức độ nhận thức Bloom Trong đó tăng cường sử dụng các câu hỏi ởcấp độ cao trong thang phân loại
*Mức độ của những câu hỏi: [10], [22], [23], [30], [40], [41],[45], [48], [49]
- Có nhiều hệ thống phân loại mức độ câu hỏi, nhiều trong số các hệ thống nàydựa trên sáu loại như liệt kê trong nguyên tắc phân loại phạm vi nhận thức của Bloom(1956) UNICEF đã sử dụng nguyên tắc phân loại của Bloom để phân chia các câu hỏithành các mức độ khác nhau như trình bày trong bảng 1.4
- Để minh họa cách thức đưa ra câu hỏi theo các nguyên tắc khác nhau, hìnhdưới đây chỉ ra cách thức một giáo viên có thể đặt câu hỏi ở nhiều mức độ kiến thức vàhiểu biết sử dụng phân loại theo Bloom
Bảng 1.4 Phân Loại của UNICEF về nguyên tắc phân loại Bloom [10].
Trang 25Nhóm mức độ Tên mức độ Yêu cầu ( mức độ tư duy)
Ghi nhớ Ghi nhớ Gợi nhớ một vài thông tin
Hiểu Hiểu Giải thích ý nghĩa của một số thông tin
Tư duy lô gíc
Áp dụng Áp dụng những hiểu biết từ một thông tin vào
tình huống khác và cho ra kết quả
Phân tích
Suy nghĩ về một hoặc nhiều thông tin, và diễnđạt để đưa ra một ý tưởng mới hoặc đi đến mộtkết luận trên cơ sở những thông tin cừa đượcđưa ra
Tổng hợp
Đưa ra quan điểm từ hai hoặc nhiều hơn haithông tin riêng biệt và kết hợp lại để đưa ra ýmới
Đánh giá
Sử dụng nhiều loại dữ liệu để đưa ra một quanđiểm hoặc đi đến kết luận và giải thích lí do làmđiều đó
- Tuy nhiên, để đảm bảo chuẩn kiến thức kỹ năng và nhu cầu đầu đào tạo conngười năng động, sáng tạo, thì bên cạnh việc sử dụng câu hỏi phân loại theo Bloom nhưtrên, chúng ta cũng phải thường xuyên đưa ra các câu hỏi đỏi hỏi sự tư duy, sáng tạocủa học sinh Muốn phát triển trí sáng tạo của học sinh, giáo viên phải biết luyện tậpcho các em có thói quen nhìn nhận mỗi sự kiện dưới những góc độ khác nhau, nêuđược nhiều giả thuyết khi phải lí giải một hiện tượng, biết đề xuất những giải pháp khácnhau khi lí giải một hiện tượng hoặc xử lí một tình huống Phải giáo dục cho học sinhkhông vội vã bằng lòng với giải pháp đầu tiên được đề xuất, không suy nghĩ cứng nhắctheo những quy tắc lý thuyết đã học trước đó, không máy móc vận dụng những mô hìnhhành động đã gặp trong sách vở để ứng xử trước những tình huống mới [20] Đồngthời bằng những bài tập nhận thức được tính toán phù hợp với trình độ học sinh, đượcsắp xếp có hệ thống với độ khó tăng dần, giáo viên sẽ tạo cơ hội cho học sinh, với sựtrải nghiệm bản thân, xây dựng cho mình niềm tin rằng: Sáng tạo là tiềm năng vốn có ởmỗi người, bằng sự luyện tập hợp lí có thể phát triển tiềm năng đó Như vậy học sinh sẽdần dần có thói quen và ý chí tự học, sáng tạo [20]
Bảng 1.5 dưới đây xây dựng các câu hỏi mẫu ở từng cấp độ cụ thể trong mỗimức độ, có liên quan đến phân loại của Bloom
Bảng 1.5.
Trang 26Câu hỏi mẫu có liên quan đến phân loại của Bloom [10], [19], [23], [47], [30].
1 Kiến thức ( Ghi nhớ)
1.1 Kiến thức riêng biệt
1.2 Kiến thức về cách thức và phương
tiện giải quyết với những cái riêng biệt
1.3 Kiến thức phổ biến và trừu tượng
Giới hạn sinh thái về nhiệt độ của cá Rôphi
Thế nào là nhân tố vô sinh?
Tại sao cây ưa sáng lại thường có lớp cutindày?
Điều gì sẽ xảy ra với sinh vật nếu 1 nhân tốsinh thái nào đó vượt ra ngoài khoảng giớihạn sinh thái?
phải trong bài học
-Em hãy lấy ví dụ về các quần thể có thể cótrong khuôn viên nhà trường?
-Trong 1 bể chứa có thể tích 1000m3.Chủtrại giống đã thả 3000 cá mè giống Xácđịnh mật độ của đàn cá trong bể trên
-Khi khai thác nhiều mẻ lưới mà thu đượcchỉ toàn là cá con thì cần phải làm gì?
5.1 Đưa ra cách truyền đạt riêng
-Em hãy trình bày một cách khái quát sự tácđộng của các nhân tố tới kích thước củaquần thể
Trang 275.2 Đưa ra một kế hoạch hoặc một tập
6.1 Đánh giá về minh chứng bên trong
6.2 Đánh giá về minh chứng bên ngoài
-Theo em nhân tố quan trong nhất quyếtđịnh đến kích thước của quần thể là nhân tốnào?
-Trong điều kiện nhân tạo, có thể xác địnhđược kích thước tối đa của quần thể vật nuôicây trồng không?
Về câu hỏi phát huy sự sáng tạo có thể theo 2 mức độ đó là: Đưa ra một phương án,đóng góp mới, giải pháp mới hoặc có thể tạo ra cả một mô hình mới
Ví dụ như:
Em hãy đưa ra các giải pháp khác để giải quyết vấn đề trên?
Có thể xây dựng một mô hình mới phù hợp với …?
- Chúng ta cũng có thể nghiên cứu một cách phân loại đơn giản hơn Theo Gall (1984) thì có 2 loại câu hỏi chính:
+ Câu hỏi sự kiện: Loại câu hỏi đòi hỏi tái hiện các kiến thức sự kiện, nhớ vàtrình bày một cách có hệ thống có chọn lọc
+ Câu hỏi cao hơn về nhận thức: Loại câu hỏi đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích,tổng hợp khái quát hoá, hệ thống hoá, vận dụng kiến thức
- Theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh thì giáo viên cần chú trọng loạicâu hỏi thứ 2, nhưng cũng không nên xem nhẹ loại câu hỏi thứ nhất vì không tích luỹkiến thức sự kiện đến một mức độ nhất định thì khó mà tư duy sáng tạo Mặt khác giáoviên phải cố gắng tìm tòi phát triển câu hỏi có yêu cầu cao về mặt nhận thức, hiện naycòn quá ít ỏi trong các tiết học ở trường phổ thông [22]
* Cấu trúc câu hỏi, bài tập [39], [40] ,[45].
- Về thành phần cấu trúc thì bài tập có điểm giống câu hỏi là chứa đựng điều đãbiết và điều cần tìm Nhưng mối quan hệ giữa điều đã biết với điều cần tìm ở bài tập
Trang 28chặt chẽ hơn ở câu hỏi Những điều đã biết trong bài tập, phải vừa đủ để người học thựchiện bài tập chỉ biến đổi những điều đã biết bằng những đại lượng tương đương ắt sẽdẫn đến kết luận Từ đó có thể hiểu bản chất của việc giải bài tập là sự thực hiện phépbiến đổi tương đương, để chứng minh rằng điều đã cho và điều cần tìm là hoàn toànđúng.
* Yêu cầu sư phạm của câu hỏi, bài tập [39], [40] ,[45].
- Câu hỏi, bài tập là phương tiện quan trọng được sử dụng trong dạy học nóichung và trong tổ chức các hoạt động dạy học Sinh học nói riêng Do vậy câu hỏi, bàitập Sinh học cần đảm bảo các yêu cầu sư phạm sau:
- Câu hỏi bài tập phải là công cụ, phương tiện trong dạy học
Trong dạy học Sinh học ngoài phương tiện trực quan nhằm huy động cơ quannhận thức thị giác làm việc, còn phải dùng phương tiện quan trọng thường xuyên hơn,
đó là câu hỏi, bài tập để kích thích và hướng dẫn hoạt động tư duy
- Câu hỏi, bài tập phải mã hóa được lượng thông tin quan trọng đã trình bày dướidạng thông báo, phổ biến kiến thức thành dạng nêu ra vấn đề học tập
Câu hỏi, bài tập còn được thiết kết đảm bảo yêu cầu sư phạm này, thì việc họckhông chỉ còn là việc ghi nhớ để trình bày lại, mà còn phải sử dụng được kiến thức đãbiết để tìm tòi, khám phá ra kiến thức, kỹ năng mới theo định hướng của giáo viên Kếtquả của việc trả lời, việc giải bài tập là nắm vững kiến thức, đồng thời phát triển tư duy,phương pháp học tập hợp lý và các kỹ năng cơ bản
- Câu hỏi, bài tập cần được diễn đạt gọn, súc tích, rõ ràng, chứa đựng đượchướng trả lời
- Câu hỏi, bài tập phải diễn đạt được điều cần hỏi
Trong một mục hay một bài thường chứa đựng nhiều nội dung, người xây dựngcần phân tích thật rõ ràng mục tiêu của nội dung dạy, xác định được câu hỏi dẫn dắt,câu hỏi rút ra kết luận, để từ đó mới diễn đạt ý muốn hỏi bằng câu hỏi
- Câu hỏi, bài tập phải có tác dụng kích thích và phát triển năng lực tư duy.Câu hỏi, bài tập nêu ra phải có cấu trúc thế nào để học sinh trả lời cần có sự lựachọn hoặc phân tích, tổng hợp những thông tin đã có trong tài liệu đang nghiên cứu đểtrả lời Không nên nêu câu hỏi mà học sinh trả lời một cách ngẫu nhiên như có haykhông, đúng hay sai
Trang 29*Quy trình thiết kế câu hỏi.
Để thiết kế được câu hỏi, bài tập đảm bảo các yêu cầu sư phạm sử dụng trongquá trình dạy học cần thực hiện theo trình tự sau: [49]
- Thứ nhất, phải xác định rõ và đúng việc cần hỏi
Mục tiêu hỏi nghĩa là muốn người học phải trả lời ở mức độ nào về kiến thức, tưduy, kỹ năng Do đó, trong khi thiết kế các câu hỏi, bài tập theo mức độ nhận thức củaBloom cần chú ý đến các mục tiêu nhận thức
- Thứ hai, liệt kê những cái cần hỏi và sắp xếp những cái cần hỏi theo một trình
tự phù hợp với nội dung dạy học
- Thứ ba, diễn đạt những cái cần hỏi bằng các câu hỏi và bài tập
Mỗi câu hỏi, bài tập cần diễn đạt rõ điều đã biết và điều cần tìm Điều đã biết vàđiều cần tìm có quan hệ với nhau, điều đã biết là cơ sở để suy ra điều cần tìm, hay điềucần tìm là hệ quả của điều đã biết
Điều đã biết thường là những thông tin được nêu trong SGK hay những kiếnthức vừa thu nhận trước đó, điều đã biết có thể được thể hiện qua kênh chữ hay kênhhình
Điều cần tìm thường là mối quan hệ giữa các hiện tượng, đặc điểm bản chất,hay xác định giá trị hay kỹ năng ứng dụng
- Thứ tư: thử xác định những nội dung cần trả lời, tìm nội dung trả lời để xácđịnh câu hỏi hay bài tập này có tìm được đáp số hay không, đáp số này có phù hợp vớitrình độ hay không Qua việc tìm ý trả lời mà xác định việc diễn đạt câu hỏi bài tập
đã phù hợp hay chưa, nếu chưa phù hợp cần sửa lại thế nào
- Thứ năm, Chỉnh sửa nội dung và hình thức diễn đạt câu hỏi, bài tập để đưavào sử dụng
*Bài tập nhận thức
- BTNT khác bài tập bài toán ở chỗ nó là bài tập hay bài toán đã biến thànhmột hiện tượng thuộc phạm trù tâm lí, đưa học sinh vào trạng thái muốn và cần thiếtphải giải quyết [8]
+ BTNT: Còn có nhiều tên gọi bài tập nhận thức, bài tập có vấn đề Có thể địnhnghĩa khái quát như sau: BTNT là tình huống có vấn đề, nó vừa là điểm xuất phát, vừa
là phương tiện, sản phẩm trung gian, là cầu nối tạo điều kiện cho con người nhận thứcđược thế giới khách quan một cách biện chứng BTNT là đối tượng mà mỗi cá thểmuốn nhận thức ra nó trong đó có chứa nhiều yếu tố, các yếu tố đó liên quan với nhau
Trang 30nhưng khi tổ chức thành bài toán thì lại rời rạc Việc giải bài toán là đi tìm sợi chỉ nốicác sự kiện đó lại với nhau theo một logic để tìm ra đáp số Đáp số đó vừa là sản phẩmvừa là tri thức cần lĩnh hội[29], [48],[49].
+ BTNT giúp học sinh (HS) lĩnh hội tri thức mới, còn bài tập đơn thuần chỉ là sựvận dụng những tri thức vốn có
Bản chất của BTNT:
+ BTNT có nhiều dạng: bài toán có vấn đề, câu hỏi, bài tập, tình huống có vấn
đề, có thể là bài toán diễn đạt bằng lời văn hoặc không có lời văn mà sử dụng kí hiệu,công thức theo motip toán học
Phân loại BTNT:
- Dựa vào tính chất mối quan hệ trong BTNT chia ra thành 2 loại là :
+ BTNT định tính: Loại BTNT này dựa vào mối quan hệ định tính để mã hóa
các nguồn kiến thức, trong quá trình giải cần phải tư duy, logic và có phương pháp biệnchứng
+ BTNT định lượng: Loại BTNT này diễn đạt mối quan hệ về số lượng, khi giải
nó cần phải tính toán và dùng suy luận toán học nhiều hơn
- Các nghiên cứu lí luận dạy học cho thấy BTNT là phương tiện, là đối tượng để
tổ chức hoạt động tự lực, rèn luyện năng lực tự học, tự tìm tòi khám phá của học sinhtrong các khâu của quá trình dạy học vì [29]:
+ BTNT và lời giải của BTNT là nguồn tri thức mới cho HS
+ Giải BTNT sẽ phát triển năng lực tư duy cho HS, rèn luyện hình thành những
Trang 31- Phiếu điều tra số 1: Điều tra về nhận thức và việc vận dụng thang phân loạiBloom trong thiết kế hoạt động học phần Sinh thái học - sinh học 12 THPT.
- Phiếu điều tra số 2: Điều tra về ý thức tham gia các hoạt động học tập và nănglực tư duy của học sinh khi học phần sinh thái
1.3.1.2 Nội dung điều tra
- Tính tích cực của học sinh khi tham gia các hoạt động học tập
- Năng lực tư duy của học sinh
1.3.1.3 Kết quả điều tra
Để tìm hiểu về thực trạng nhận thức của GV về việc vận dụng thang phân loạiBloom trong thiết kế hoạt động học môn sinh học, chúng tôi tiến hành khảo sát bằngphiếu (như phụ lục), tham khảo giáo án đối với 35 GV Sinh học THPT có kinh nghiệmđang giảng dạy ở Yên Bái và các giáo viên là học viên các lớp cao học khoá 21 và 22,khảo sát bằng phiếu với 456 HS ở 3 trường thực nghiệm Kết quả thu được như trong bảng:
Bảng 1.6 Kết quả điều tra nhận thức của giáo viên về thang phân loại nhận thức Bloom và việc vận dụng trong thiết kế hoạt động học phần Sinh thái học
Trang 33chính Nắm được các kiến thức cơ bản 54 11,84
Sâu chuỗi các sự kiện có liên quan, khái quát, tổng
án, và cũng dễ hiểu vì sao phương pháp thuyết trình, giảng giải vẫn thường xuyên đượcgiáo viên sử dụng vào cuối mỗi hoạt động học tập của học sinh theo kiểu “ bắn khôngnên phải đền đạn”
Kết quả điều tra cũng cho thấy hầu hết giáo viên đã tiếp cận quan điểm tích cựchoá hoạt động học của học sinh nên thường xuyên quan tâm đến việc thiết kế các hoạtđộng tìm tòi, phát hiện kiến thức( 80%).Tuy nhiên vẫn chưa nhận thức được vai trò vàmức độ quan trọng của từng hoạt động học trong quá trình chiếm lĩnh tri thức của họcsinh nên vẫn chưa đầu tư thích đáng cho các hoạt động còn lại Trong đó hoạt động xử
lí, biến đổi và phát triển sự kiện vấn đề: có tới 31,43% giáo viên không hề thiết kế;45,71 có thiết kế nhưng không thường xuyên Khi được phỏng vấn thì các giáo viênnày cho rằng việc thiết kế các hoạt động trên thường được lồng trong hoạt động củng
cố nâng cao cuối gìơ vì bản chất thì củng cố nâng cao một phần chính là biến đổi, xử lí,phát triển vấn đề Quan điểm này đã làm hạn chế việc hình thành và phát triển các kỹnăng tư duy của học sinh Thực tế đây có thể coi là hoạt động quan trọng nhất tạo điềukiện thuận lợi để phát triển năng lực tư duy cho học sinh dựa trên cơ sở sử dụng các câu
Trang 34hỏi bài tập ở mức độ nhận thức cao trong thang phân loại Bloom để thiết kế Hơn nữa,
do không được tự biến đổi xử lí vấn đề nên học sinh không hiểu được sâu sắc bản chấtcủa vấn đề và ý nghĩa của các hoạt động nhận thức, chính vì vậy học sinh kém hứng thúđối với môn học, theo đó mà hiệu quả của hoạt động củng cố nâng cao có thể cũng sẽkhông được như mong muốn Quan trọng hơn nữa là sau mỗi một hoạt động nhận thức,
HS cần có sự nhìn nhận lại những mặt mạnh mặt yếu của bản thân, từ đó rút kinhnghiệm và có trách nhiệm cao hơn với việc học, nhưng thực tế chỉ có 14,29% GVthường xuyên thiết kế hoạt động này, tới 54,28% GV không hề thiết kế Điều này các
GV cần phải xem xét lại bởi theo tôi không tự đánh giá được bản thân thì sẽ khó có thểtiến bộ được Đây cũng là một trong những lí do dẫn đến hiệu quả dạy học Sinh họccòn chưa cao, phần lớn học sinh không yêu thích bộ môn hoặc học vì nghĩa vụ:(63,38%) và cũng vì vậy mà học sinh không hứng thú phát biểu( 73,91%), tham gia cáchoạt động học tập chưa tích cực, chỉ lắng nghe và tiếp thu một cách thụ động (48,68%)
Qua dự giờ, một số trường hợp tổ chức hoạt động học tập khá nhuần nhuyễn,học sinh thực hiện rất nhanh ngay cả những yêu cầu phức tạp của giáo viên Nhưng quakiểm tra khảo sát ở lớp này sau một thời gian với câu hỏi kiểm tra ở mức độ tương ứng,rất nhiều học sinh không trả lời được Điều này có thể lý giải rằng: Khi thiết kế hoạtđộng học tập giáo viên đã vẽ sẵn quy trình công nghệ cho học sinh áp dụng mà khônghướng dẫn HS tìm ra con đường chiếm lĩnh tri thức cũng như chưa hình thành được các
kỹ năng tư duy cần thiết Học như vậy về bản chất vẫn là học thụ động, độ bền khôngcao, không có năng lực giải quyết vấn đề, và cũng không kích thích tư duy sáng tạo
Đa số thầy cô đã sử dụng biện pháp dùng câu hỏi, bài tập để tổ chức hoạt động,nhưng số lượng câu hỏi còn nhiều, mang tính ngẫu hứng và chưa có chất lượng, chủyếu sử dụng các câu hỏi ở mức độ thấp, mang tính chất tái hiện, với hình thức tổ chứchoạt động cá nhân là chính Điều này rất nhàm chán, không huy động được tư duy tậpthể, không gây hứng thú Do vậy kết quả điều tra ở bảng 1.7 cho thấy số học sinh yêuthích môn học là 36,6% nhưng số học sinh hăng hái tích cực chỉ là: 26,09%
Hình thức hoạt động phổ biến của HS là hoạt động cá nhân; hoạt động nhóm vàhoạt động cả lớp ít được tổ chức vì theo GV thì các hình thức này mất nhiều thời gian.Kết quả thống kê ở bảng 1.3, kết hợp trao đổi trực tiếp với HS, cũng cho thấy: đa số HSkhông muốn suy nghĩ và chỉ chờ đợi người khác phát biểu hoặc đáp án của cô giáo(48,68%), một số ít thích hoạt động nhóm (19,52%), còn lại thích hoạt động độc lập.Điều đó chính tỏ hình thức tổ chức học tập theo nhóm và tập thể vẫn chưa được quantâm đúng mức và chưa phát huy được hiệu quả, khiến cho học sinh ỉ lại, khép mình,ngại thể hiện Kết quả điều tra về khả năng thực hiện các hoạt động học tập của họcsinh cho thấy: năng lực tư duy của HS chưa được phát huy đúng mức: 32,45% chỉ ghinhớ một cách máy móc, 31,36% có khả năng nắm bắt được vấn đề ở mức độ hiểu, số cókhả năng tư duy ở cấp độ cao là quá thấp (17,77%)
Tóm lại: Kết quả điều tra đối với GV và HS các trường thực nghiệm cho thấy việc
thiết kế, tổ chức các hoạt động học tập vận dụng thang phân loại nhận thức Bloom vẫn
Trang 35chưa được quan tâm đúng mức, chưa phát huy được tính tích cực chủ động của họcsinh và năng lực tư duy của học sinh còn rất hạn chế.
1.3.2 Nguyên nhân của thực trạng trên
- Về phía GV:
+ GV chưa nhận thấy được tầm quan trọng của việc thiết kế các hoạt động học
tập dựa theo thang phân loại mức độ nhận thức Bloom
+ Việc thiết kế mục tiêu chưa rõ ràng dẫn tới việc thiết các hoạt động tương ứngcũng chưa hợp lý
- Về phía HS:
+ Phần lớn HS học thụ động, chưa tích cực, chưa chủ động trong việc tìm kiếmkiến thức ( Xét cho cùng là do việc thiết kế các hoạt động học tập của giáo viên còn hạnchế nên chưa phát huy được tính tích cực và năng lực tư duy của HS dẫn tới HS khôngyêu thích và hứng thú với môn học)
+ HS chưa hình thành được các kĩ năng tư duy cơ bản
CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP DỰA THEO HHHHH PHÂN LOẠI MỨC ĐỘ NHẬN THỨC BLOOM DẠY HỌC CHƯƠNG I - PHẦN SINH
THÁI HỌC SINH HỌC 12.
2.1 ĐẶC ĐIỂM NỘI DUNG VÀ MỤC TIÊU DẠY HỌC CHƯƠNG I, PHẦN SINHTHÁI HỌC
2.1.1 Đặc điểm nội dung
- Nội dung cơ bản của chương I phần Sinh thái học là giới thiệu khái quát vềmôi trường sống và các nhân tố sinh thái, đặc biệt làm rõ khái niệm quần thể, một cấp
độ tổ chức sống quan trọng trong hệ thống sống Chính vì vậy khi dạy học khái niệmnày cần đặt trong một hệ thống các khái niệm, có tính phát triển và kế thừa, đồng thờidạy học theo các quan điểm:
+ Tiếp cận cấu trúc hệ thống [18]
+ Tích hợp giáo dục môi trường[1], [43],[44]
+ Tiếp cận tiến hoá [38]
+ Tiếp cận hằng số sinh học [46]
Trang 36- Khi dạy học khái niệm quần thể, trong phần này cần vận dụng quan điểm tiếpcận các cấp độ tổ chức sống, đặt quần thể trong một hệ thống các tổ chức sống đểnghiên cứu, với đặc điểm chung của tổ chức sống đó là hệ mở và tự điều chỉnh[18]
- Ngoài ra, khi dạy học khái niệm quần thể, trong phần này cũng cần vận dụngtiếp cận tiến hoá, để khẳng định được quần thể được hình thành không phải là phépcộng ngẫu nhiên các cá thể cùng loài, mà thực chất là kết quả của một quá trình chọnlọc tự nhiên Nhờ chọn lọc tự nhiên mà mỗi QTSV hình thành, thích nghi riêng với môitrường sống [38]
- Như vậy, quá trình hình thành quần thể chính là một quá trình lịch sử, thiết lậpđược các mối quan hệ giữa các cá thể trong quần thể, và hình thành được các đặc điểmthích nghi về mật độ, kiểu phân bố, tỉ lệ giới tính Chính vì vậy, cũng cần vận dụngquan điểm tiếp cận hằng số sinh học, để tập trung vào các đối tượng được nghiên cứutương tác với các thành phần khác của hệ thống chứa nó và với môi trường sống, làmthay đổi nhận thức của con người về thiên nhiên, không vô tận mà có giới hạn, có khảnăng tự điều chỉnh để duy trì trạng thái cân bằng động của hệ [46]
- Khả năng tự điều chỉnh của quần thể, là kết quả của sự điều hoà sinh trưởng 1cách phức tạp, dưới tác dụng của CLTN lâu dài những mối quan hệ sinh học trong nội
bộ quần thể, trong mối quan hệ với các quần thể sống trong quần xã và giữa quần thểvới môi trường sống Chính vì vậy, để bảo vệ sự phát triển bền vững của hệ sinh thái,thì trước tiên phải quan tâm và duy trì trạng thái cân bằng, phát triển bền vững của mỗiquần thể, quan tâm đến môi trường và quy luật tác động của các nhân tố sinh thái Dovậy khi giảng dạy phần nội dung này cũng cần quán triệt quan điểm tích hợp giáo dụcmôi trường ngay từ những bài đầu tiên để hình thành ý thức bảo vệ môi trường cho HS[1], [43], [44]
2.1.2 Mục tiêu của chương.
- Từ những phân tích như trên, xác định được mục tiêu dạy học chương như sau:+ Phát biểu được khái niệm môi trường và các loại môi trường
+ Phân tích được sự tác động của các nhân tố sinh thái lên sinh vật
+ Chứng minh được quần thể là một tổ chức sống cơ bản
+ Phân tích được mối quan hệ sinh thái giữa các cá thể trong quần thể
+ Phân tích được các đặc trưng cơ bản của quần thể
+ Chứng minh được mỗi đặc trưng là một hằng số sinh học
Trang 37+ Đề xuất được các biện pháp bảo vệ môi trường và khắc phục hậu quả của sựphát triển dân số quá nhanh.
+ Phân biệt được các dạng biến động số lượng của quần thể
+ Giải thích được trạng thái cân bằng của quần thể và cơ chế điều chỉnh sốlượng cá thể của quần thể
2.2.THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP DỰA THEO HHHHH PHÂN LOẠI
MỨC ĐỘ NHẬN THỨC BLOOM
2.2.1 Nguyên tắc thiết kế các hoạt động học tập theo thang phân loại mức độ nhận thức của Bloom.
- Đảm bảo mức độ nhận thức tối thiểu theo chuẩn kiến thức, kỹ năng [27].
+ Chuẩn kiến thức kỹ năng của chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tốithiểu về kiến thức, kỹ năng của môn học mà học sinh cần và có thể đạt được
+ Kiến thức kỹ năng phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ ở các mức
độ, từ đơn giản đến phức tạp, nội dung bao hàm các mức độ khác nhau của nhận thức :Nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo
- Đảm bảo thiết kế phải phù hợp với cơ cấu của hoạt động học bao gồm 4 hoạt động cơ bản [24]
+ Hoạt động tìm tòi phát hiện vấn đề
+ Hoạt động biến đổi, xử lí phát triển vấn đề
+ Hoạt động ứng dụng - củng cố
+ Hoạt động đánh giá, điều chỉnh
Việc thiết kế hoạt động dựa theo cơ cấu chung của hoạt động học sẽ đảm bảophát huy tính chủ động trong lĩnh hội, mọi tri thức có được đều là thành quả từ việcthực hiện hoạt động học của chính bản thân HS do vậy sẽ có độ bền cao hơn, đồng thờibiết nhìn nhận năng lực của bản thân từ đó luôn cố gắng và có tư tưởng cầu tiến
- Phát huy tính chủ động tích cực của học sinh [23].
Đây là một trong những tiêu chí quan trọng trong đổi mới phương pháp dạy họchiện đại Phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi giáo viên phải có năng lực và trình độchuyên môn cao để tổ chức, hướng dẫn học sinh khám phá kiến thức thông qua cáchoạt động học tập
- Đảm bảo tính vừa sức [23].
Trang 38Tính vừa sức không phải là hạ thấp yêu cầu về mặt khoa học, mà cần dạy phùhợp với đối tượng, phù hợp với tâm sinh lý và quá trình nhận thức của học sinh; tránhtình trạng học nhồi nhét, nhàm chán Do đó khi thiết kế các hoạt động học tập, giáoviên có thể thiết kế các hoạt động học tập ứng với các mức độ nhận thức khác nhau củacùng một nội dung sẽ đảm bảo được tính vừa sức đối với học sinh, đồng thời quan tâmđến năng lực nhận thức của từng đối tượng để đưa ra cách thức tổ chức hiệu quả vừaphải đảm bảo chuẩn kiến thức kỹ năng nhưng cũng đảm bảo tính khả thi.
- Đảm bảo yêu cầu thời gian [23].
Mỗi tiết học kéo dài trong 45 phút chỉ đủ tổ chức cho 3-4 hoạt động học tập Do
đó giáo viên cần xác định rõ nội dung trọng tâm, phương pháp, biện pháp và hình thức
tổ chức phù hợp, chỉ tập trung và giành thời gian cho việc khai thác những nội dung cơbản
- Đảm bảo phát triển năng lực [3], [4].
Kiến thức x Kỹ năng = Nhận thứcNhận thức x Tình huống cụ thể = Năng lực
Bản chất của năng lực, là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổchức hợp lí các kiến thức, kỹ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng nhữngyêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹptrong một bối cảnh (tình huống) nhất định
Như vậy, để hình thành và phát triển năng lực học sinh, cần thiết kế các tìnhhuống học tập thiết thực, gắn liền với đời sống hàng ngày, làm cho học sinh hòa nhậpvào thế giới cuộc sống
2.2.2 Biện pháp thiết kế hoạt động học tập dựa theo thang phân loại nhận thức của Bloom.
Học tập thực chất là hoạt động nhận thức, có nhiều biện pháp khác nhau để tổchức hoạt động học tập, nhằm nâng cao năng lực đó của HS Nhưng dù là biện phápnào thì vẫn phải dựa trên các câu hỏi, bài tập định hướng của GV vì nhận thức là hoạtđộng tìm tòi khám phá giải quyết vấn đề Chính vì vậy, trong đề tài chúng tôi thiết kếcác hoạt động học tập đòi hỏi các mức độ khác nhau của hoạt động nhận thức theothang phân loại Bloom bằng câu hỏi, bài tập Khi mục tiêu nhận thức được mã hoátrong các câu hỏi, bài tập sẽ tạo hứng thú và kích thích tính chủ động, tích cực cao hơnđồng thời bồi dưỡng được năng lực giải quyết vấn đề, phát triển được năng lực tư duy
và hành động của HS [22], [36], [40], [41]
Trang 39Để thiết kế được các hoạt động này, dựa trên việc nghiên cứu các nguồn tài liệukhác nhau và kinh nghiệm bản thân, chúng tôi đưa ra bảng định hướng sử dụng câu hỏitheo thang phân loại Bloom như sau:
Bảng 2.1: Bảng định hướng sử dụng câu hỏi theo thang phân loại nhận thức Bloom
- đã…? Khi nào ? Bao giờ ?
- Em nào có thể gọi tên…?
- Tạo ra một chuỗi cá sự kiện theo trình tự thời gian
- Tạo ra một đồ thị các dữ kiện
- Viết một danh sách về bất kỳ mộtthông tin nào
- Liệt kê toàn bộ…
- Vẽ đồ thị biểu diễn cho thấy…
- Cần phải hiểu thế nào về…?
- Thông điệp của bức hình trên
- Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các hiện tượng, khái niệm, quy luật
- Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại thông tin để giải quyết một vấn đề
Trang 40- Áp dụng linh hoạt các các khái niệm, các quy luật, các phương pháp vào giải quyết các tình huốngvấn đề đặt ra trong hoàn cảnh mới.
- Giải thích thành công một sự kiện trong tự nhiên
- Giải một bài tập toán tương tự
- Áp dụng một lý thuyết nào đó vào thực tế đời sống sản xuất
- Đưa ra được ví dụ thực tế chứng minh
- Phát hiện được mâu thuẫn, sai lầm trong phương án giải quyết, ápdụng và tự chỉnh sửa được
- Những sự kiện nào có thể xảy ra…?
- Phân loại theo…
- Nếu …xảy ra thì sẽ kết thúc như thế nào?
- Làm cách nào….so sánh/đối chiếu với…?
- Tìm ra nguyên lí cấu trúc của các
bộ phận cấu thành để hiểu sâu sắc
sự vật hiện tượng
- Để phân tích chính xác đôi khi
HS cần phải xét hay tiếp cận đối tượng ở nhiều khía cạnh góc độ khác nhau từ đó mới có được cái