Rèn luyện kĩ năng học hợp tác cho học sinh trong dạy học toán 4

Hiện nay đã có một số đề tài nghiên cứu về DHHT như luận án tiến sĩ LATS của Hoàng Lê Minh 2007 về đề tài “Tổ chức dạy học hợp tác môn Toán ở trường THPT”; LATS của Nguyễn Triệu Sơn 200

LÊ HOA MAI

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỌC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN 4

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2015

LÊ HOA MAI

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỌC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN 4

Chuyên ngành: Giáo dục học bậc Tiểu học

Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS TRẦN LUẬN

HÀ NỘI, 2015

bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến:

- Ban giám hiệu, các thầy cô phòng sau Đại học, các thầy cô khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học sư phạm Hà Nội 2, các thầy cô ở Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

- Tác giả xin được tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Trần Luận - người hướng dẫn khoa học đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong nhận được sự góp ý của quý thầy giáo, cô giáo và các bạn đồng nghiệp

Hà Nội, tháng 11 năm 2015

Tác giả

Lê Hoa Mai

tài khác, các thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc

Hà Nội, tháng 10 năm 2015

Tác giả

Lê Hoa Mai

2 Mục đích nghiên cứu

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5 Giả thuyết khoa học

6 Phương pháp nghiên cứu

II NỘI DUNG

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề ………

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới………

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

1.2 Những khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài………

1.2.1 Dạy học hợp tác

1.2.1.1 Quan niệm về dạy học hợp tác ………

1.2.1.2 Những ưu thế, tầm quan trọng và hạn chế của DHHT nhóm nhỏ

1.2.1.3 Quy trình thực hiện DHHT

1.2.1.4 Biện pháp và kĩ thuật cơ bản trong DHHT

1.2.1.5 Các điều kiện để dạy học hợp tác có hiệu quả

1.2.2 Kĩ năng học tập hợp tác

1.2.2.1 Kĩ năng

1.2.2.2 Kĩ năng học tập

1.2.2.3 Kĩ năng học tập hợp tác

1.2.2.4 Quy trình hình thành và rèn luyện kĩ năng………

1.2.2.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc rèn luyện kĩ năng………

1.3 Thực trạng vận dụng dạy học hợp tác và rèn luyện kĩ năng học hợp tác cho học sinh trong dạy học môn Toán ở Tiểu học………

1.3.1 Thực trạng vận dụng dạy học hợp tác của giáo viên………

5

5

5

5

5

6

6

6

6

9

12

12

12

14

18

26

29

30

30

31

32

36

38

42

43

CHƯƠNG II: RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC CHO HỌC

SINH TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN 4 ………

2.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp rèn luyện kĩ năng học hợp tác ………

2.2 Một số yêu cầu khi rèn luyện kĩ năng học hợp tác cho học sinh ………

2.3 Hệ thống kĩ năng học hợp tác cần rèn luyện cho học sinh và cấu trúc của một hoạt động rèn luyện kĩ năng học hợp tác………

2.4 Các biện pháp rèn luyện kĩ năng học tập hợp tác cho học sinh trong dạy học môn Toán 4………

2.4.1 Biện pháp 1 : Tạo môi trường học hợp tác ………

2.4.2 Biện pháp 2 : Lựa chọn hình thức nhóm phù hợp………

2.4.3 Biện pháp 3 : Xây dựng tình huống học hợp tác ở môn Toán 4………

2.4.4 Biện pháp 4 : Thiết kế trò chơi mang tính hợp tác trong giờ học Toán lớp 4………

2.4.5 Biện pháp 5: Đánh giá kết quả quá trình học hợp tác của học sinh theo hướng rèn luyện kĩ năng học hợp tác ………

2.5 Điều kiện để thực hiện các biện pháp………

2.6 Mối quan hệ giữa các biện pháp………

Kết luận chương 2………

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1 Khái quát về quá trình thực nghiệm………

3.2 Tổ chức thử nghiệm………

3.3 Kết quả thực nghiệm ………

Kết luận chương 3………

KẾT LUẬN………

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

49

49

51

51

53

54

62

72

88

97

106

106

107

108

108

109

110

114

115

Viết đầy đủ Viết tắt

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Xu thế chung của giáo dục toàn cầu thế kỉ XXI là chuyển đổi mạnh mẽ từ giáo dục chủ yếu là truyền thụ kiến thức sang giáo dục phát triển nhân cách, năng lực cho HS Trong chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011-2020, Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng về phát triển giáo dục đã khẳng định

“Phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao là một trong những yếu tố quyết định sự phát triển nhanh, bền vững của đất nước” với định hướng “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học; đổi mới cơ chế quản lí giáo dục, phát triển đội ngũ GV và cán bộ quản lí giáo dục, đào tạo Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo,

KN thực hành.” [14]

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 (số 29-NQTW) của BCH TW Đảng khóa XI

về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa

- hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội

nhập quốc tế cũng đã chỉ rõ “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực”

Năm 1993, Ủy ban quốc tế về Giáo dục đã đề ra bốn trụ cột của giáo dục trong thế kỉ XXI là: Học để biết, học để làm, học để tự khẳng định mình và học để cùng chung sống.[29]

Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế đang đặt ra cho ngành giáo dục nước ta một nhiệm vụ hết sức nặng nề, đó là đào tạo một lớp người có đủ phẩm chất và năng lực thích ứng với nền kinh tế thị trường Để đạt

được mục tiêu đó, ngành giáo dục cần phải đổi mới toàn diện, triệt để cả về nội dung, chương trình, phương pháp (PP) và hình thức giáo dục đào tạo, trong đó đổi mới PP dạy học là hết sức cần thiết

Giáo dục tiểu học được xác định là bậc học nền tảng của quá trình hình thành

và phát triển phẩm chất, năng lực học sinh (HS) Ở bậc Tiểu học, thông qua quá trình truyền thụ kiến thức các môn học, chú trọng hình thành cho HS năng lực nhận thức, năng lực tự học, các kĩ năng (KN) giải quyết vấn đề, HS được học được làm quen cách hòa nhập, cách thích ứng với môi trường và cộng đồng trong một thế giới đang thay đổi nhanh chóng Từ đó HS sẽ hình thành những năng lực cơ bản đầu tiên theo định hướng của UNESCO Như vậy mục tiêu giáo dục ngày nay chú trọng đến vận dụng kiến thức, KN vào cuộc sống, đặc biệt quan tâm đến phát triển năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề phù hợp nên cũng đòi hỏi phải có những phương pháp dạy học (PPDH) phù hợp để đạt mục tiêu đó

Luật giáo dục năm 2005 nhấn mạnh sự cần thiết phải đổi mới PP dạy và học:

“PP giáo dục phải phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và

ý chí vươn lên” [45]

Trong nhiều năm qua, giáo dục Việt Nam coi dạy học lấy HS làm trung tâm

là một trong những PP cơ bản nhất để đổi mới PPDH Theo đó, giáo viên (GV) là người gợi mở, nêu vấn đề để HS chủ động, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, có KN giải quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống từ đó tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội Trong việc đổi mới PPDH và học theo hướng tích cực thì PP học của HS là mối quan tâm hàng đầu Khi lấy người học làm trung tâm, GV cần xác định thế nào là quá trình học tập hiệu quả nhất Trên cơ sở đó GV điều chỉnh các hoạt động dạy học sao cho phù hợp với năng lực, sở thích và nhu cầu của người học Việc tổ chức cho HS hoạt động và học hợp tác (HHT) là một trong những đặc trưng cơ bản của PPDH lấy HS làm trung tâm

Dạy học hợp tác (DHHT) chỉ kiểu dạy học nhằm giúp người học tiến hành học tập theo chiến lược hợp tác, tức là dạy người học học tập hợp tác Khi đặt HS

vào môi trường học tập hợp tác trong mối quan hệ thày-trò, trò-trò HS sẽ có điều kiện bộc lộ, phát triển khả năng của mình Trong mối quan hệ tương tác đó, người học không chỉ được học qua thầy mà còn học được qua bạn, sự chia sẻ kinh nghiệm

sẽ kích thích tính tích cực, chủ động của mỗi cá nhân, đồng thời hình thành và phát triển ở người học năng lực tổ chức, điều khiển, lãnh đạo, các KN hợp tác, giao tiếp, trình bày, giải quyết vấn đề… và tạo môi trường học tập thân thiện Việc HHT còn

đề cao sự tương tác và ràng buộc lẫn nhau giữa các HS, đòi hỏi HS làm việc và học tập với những “nguyên liệu” thu được từ các thành viên (TV) trong nhóm Sự hợp tác nhằm phát triển ở HS những KN nhận thức, KN giao tiếp xã hội, tích cực hóa hoạt động học tập và tạo cơ hội bình đẳng trong học tập

Hiện nay, việc áp dụng DHHT cũng đã tiến hành phổ biến ở tất cả các bậc học, môn học Môn Toán là một môn học quan trọng trong chương trình dạy học (DH) các môn học ở Tiểu học Nhận thức được điều này, các GV ở trường Tiểu học rất chú trọng đến việc dạy và học môn Toán cho HS Phương pháp dạy học hợp tác (PPDHHT) cũng được các GV sử dụng Đặc biệt từ năm 2012, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phối hợp với Quỹ hỗ trợ phát triển giáo dục toàn cầu (GPE) triển khai Dự án

“Mô hình trường học mới tại Việt Nam” (VNEN) Đây là Dự án về Sư phạm với trọng tâm đổi mới PP, tổ chức lớp học và đánh giá (ĐG) HS theo xu hướng của giáo dục hiện đại Dự án đã tạo ra sự thay đổi căn bản nhà trường tiểu học, không khí học tập nhà trường dân chủ, hợp tác, HS chủ động tích cực với các hoạt động ở lớp,

ở gia đình, cộng đồng Đây là mô hình mang lại cơ hội to lớn để từng HS nhận ra tiềm năng đầy đủ của mình với bộ tài liệu được thiết kế dùng cho HS tự học và học theo nhóm Vì thế, chỉ có tổ chức cho HS được học theo nhóm mới phát huy tối đa các ưu điểm của mô hình VNEN do đó DHHT càng phát huy thế mạnh Năm học

2014 – 2015: cả nước có 1039 trường (ở 31 tỉnh, thành phố) tự nguyện áp dụng mô hình VNEN với số lượng HS tăng thêm 133.562, nâng tổng số trường tham gia mô hình VNEN là 2.508 trường Trước nguyện vọng của phụ huynh HS, Bộ đã thực nghiệm mở rộng VNEN tại 24 trường (48 lớp) Trung học cơ sở của 6 tỉnh

Tuy nhiên, việc vận dụng PP DHHT trong môn Toán ở Tiểu học hiện nay hiệu quả chưa cao bởi một số GV hiểu rất đơn giản, họ cho rằng cứ chia lớp học thành các nhóm (tùy ý) rồi các nhóm cùng nhau giải quyết nhiệm vụ của GV yêu cầu thế là DHHT HS cũng thiếu một số KN trong HHT cần có như: KN làm việc trong nhóm; KN giao tiếp, tương tác; KN tạo môi trường hợp tác; KN xây dựng niềm tin; KN giải quyết mâu thuẫn Do sự phối hợp và liên kết hoạt động với nhau,

KN làm việc hợp tác của HS còn thấp Mặt khác, thói quen trông chờ và tin tưởng tuyệt đối vào GV là biểu hiện rất phổ biến ở nhiều ở HS, tính độc lập sáng tạo của

HS hạn chế Làm thế nào để kiểm soát được việc học của từng HS? Làm thế nào để khắc phục được tình trạng có những HS ỷ lại vào nhóm học tập hợp tác? Làm thế nào để cùng một lúc hỗ trợ được nhiều HS, nhóm gặp khó khăn trong nhận thức, trong giải quyết vấn đề ở cùng một thời điểm Kiểm tra, ĐG chính xác kết quả học tập của từng HS trong nhóm hợp tác… là những vấn đề nhiều GV trăn trở

Hiện nay đã có một số đề tài nghiên cứu về DHHT như luận án tiến sĩ

(LATS) của Hoàng Lê Minh (2007) về đề tài “Tổ chức dạy học hợp tác môn Toán

ở trường THPT”; LATS của Nguyễn Triệu Sơn (2007) về đề tài “Phát triển khả năng HHT cho sinh viên sư phạm toán một số trường đại học miền núi nhằm nâng cao chất lượng của người được đào tạo.”; LATS của Nguyễn Thành Kỉnh (2007)

về đề tài “Phát triển KN dạy học hợp tác cho GV trung học cơ sở.”; Luận văn thạc

sĩ của Nguyễn Trung Dũng (2008) về đề tài “Xây dựng và tổ chức các tình huống dạy học hợp tác ở trường THPT (trong hình học lớp 11 ban cơ bản)”; Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Thu Trang (2009) về đề tài “Vận dụng dạy học hợp tác

trong dạy HS lớp 11.”; LATS của Hoàng Công Kiên (2013) về đề tài “ Vận dụng

dạy học hợp tác trong môn Toán ở Tiểu học”; LATS của Nguyễn Thị Thanh (2013)

về đề tài “ Dạy học theo hướng phát triển KN học tập hợp tác cho sinh viên Đại học

sư phạm ”… Tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu rèn luyện KNHHT cho HS

trong dạy học toán 4

Từ những lí do trên chúng tôi chọn “Rèn luyện kĩ năng học hợp tác cho học sinh trong dạy học toán 4” làm đề tài nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận của DHHT để đề xuất một số KN HHT cần và có thể rèn luyện cho HS; những biện pháp sư phạm rèn luyện KNHHT cho HS trong dạy học toán 4 nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu:

Căn cứ vào mục đích nghiên cứu, đề tài có các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về DHHT

- Tìm hiểu thực trạng rèn luyện KNHHT trong DH môn Toán 4

- Xác định một số KNHHT cần và có thể rèn luyện cho HS

- Đề xuất một số biện pháp rèn luyện KNHHT cho HS trong DH toán 4

- Tổ chức thực nghiệm DHHT

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp rèn luyện KN HHT trong môn Toán 4

- Phạm vi nghiên cứu: Vận dụng các biện pháp rèn luyện KNHHT cho HS trong

DH Toán 4 ở trường Tiểu học Quỳnh Lôi

5 Giả thuyết khoa học

Trên cơ sở nội dung chương trình Toán 4, nếu GV quan tâm đến việc rèn luyện một số KNHHT trong DHHT một cách có chủ định thì sẽ phát huy được tính tích cực học tập của HS góp phần nâng cao chất lượng học tập và hiệu quả DH

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 PP nghiên cứu lí luận

6.2 PP điều tra, quan sát

6.3 PP thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Hợp tác là một nhu cầu tất yếu của con người trong cuộc sống, nhu cầu này gắn liền với hoạt động học tập của HS Song muốn hợp tác thành công con người cần có những KN nhất định Những nghiên cứu về KN thường song hành, gắn liền với HHT Cùng với HHT thì DHHT đã được đề cập đến trong nhiều công trình Trong đó các nhà nghiên cứu giáo dục đều đã nói đến lợi ích của việc HHT Hoạt động học tập mang tính hợp tác trong đó HS học với nhau, giúp đỡ lẫn nhau đã tạo

ra một môi trường học tập thuận lợi không chỉ giúp cho người học hoàn thiện KN ngôn ngữ mà còn phát triển tư duy sáng tạo, KN giao tiếp và tinh thần hợp tác trong hoạt động tập thể

Cuối thế kỉ XVIII, hai nhà giáo dục người Anh là Joseph Lancaster và Andrew Bell đã tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ Ý tưởng này được thực hiện rộng rãi ở nước Anh và nhanh chóng du nhập vào nước Mĩ (Năm 1806, ở New York thành lập trường Lancaster và bắt đầu vận dụng tư tưởng giáo dục hợp tác) và nhận được sự hưởng ứng bởi những nhà giáo dục tiên phong

John Dewey, nhà giáo dục thực dụng Mỹ, được coi là người đầu tiên khởi xướng ra xu thế DHHT đã cho rằng cuộc sống trong lớp học là quá trình dân chủ hóa trong một thế giới vi mô và học tập phải có sự hợp tác của các TV trong lớp học [48, tr 6]

Còn Franci Parker lại nhấn mạnh rằng trẻ em có bản chất là những người hợp tác, niềm vui lớn nhất của HS là cùng nhau chia sẻ sự thật với các bạn trong lớp; và cái thúc đẩy mạnh mẽ việc học tập là tinh thần giúp đỡ lẫn nhau [31]

Trong khoảng thời gian từ năm 1930 đến năm 1940, nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin đã tạo nên một dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tư tưởng giáo dục hợp tác khi ông nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách thức cư xử trong nhóm khi nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và TV trong các nhóm dân chủ Sau

đó, Mornton Deutsch, một HS của Lewin, đã phát triển lí luận về hợp tác và cạnh

tranh trên cơ sở "những lí luận nền tảng" của Lewin.[40, tr.2]

Mornton Deutsch đã đề ra lí thuyết về các tình huống hợp tác và tranh đua

Lí thuyết này được coi là nền tảng quan trọng đưa đến hàng loạt các tranh luận và nghiên cứu và triển khai các bài học, chương trình, thủ thuật HHT Đã có nhiều nhà nghiên cứu có tên tuổi như James Coleman (1961), Millands G Madsen (1967) cùng các cộng sự nghiên cứu quan sát sự tương tác, hợp tác và tranh đua trong các trường trung học ở Mĩ D Johnson và R Johnson cùng một số nghiên cứu tiếp sau

đã phát triển các thủ thuật HHT áp dụng trong lớp học [41, tr 2, 3]

Tại hội nghị quốc tế đầu tiên về HHT tại Israel năm 1979, D Johnson; Elliot Aronson; Richard Schmuch và Larry Sherman đã đưa ra giải pháp “Hợp tác học tập” Họ đã trình bày bản chất, đặc điểm, cấu trúc, nguyên tắc của HHT, học tập cá nhân , học tranh đua và đã chỉ ra ưu, nhược điểm của cấu trúc HHT Đặc biệt chỉ rõ muốn học tập tốt HS phải có KN HHT đồng thời minh chứng rằng HHT góp phần tích cực vào sự hội nhập giữa HS da đen và da trắng.[48, tr 6]

William Glasser, 1986 đã nghiên cứu thúc đẩy việc sử dụng các mối quan hệ hợp tác giữa HS với nhau Một đại diện tiêu biểu cho hướng nghiên cứu này là Slavin - Giám đốc trung tâm nghiên cứu và cải cách giáo dục của trường Đại học Hopkins Theo ông, DH nhóm cải thiện rõ rệt cách tư duy của HS và sự nhận thức vấn đề tranh luận Slavin đã từng bước đưa DHHT vào giảng dạy chính thức tại các trường học nhằm kiểm chứng những kết quả nghiên cứu của mình Trong bài tổng kết 60 nghiên cứu về cách HHT được tiến hành ở các trường Tiểu học và Trung học

từ 1972 - 1987, Slavin nhận thấy, HHT là cách hiệu quả làm tăng thành tích của HS

Cơ hội hợp tác đạt được cao nhất chỉ khi các mục đích của nhóm và trách nhiệm của các TV kết hợp với PP học hợp tác.[32, tr.8, 9]

Năm 1981, Johnson và đồng nghiệp đã xuất bản và đưa ra kết quả phân tích

mà họ thu được qua 122 nghiên cứu để kiểm tra kết quả ảnh hưởng của PP học theo nhóm với PP học cạnh tranh hay học một mình về thành tích học tập Kết quả chỉ ra rằng, nhóm học tương tác có hiệu quả cao hơn nhóm làm việc mà các TV cạnh tranh hay làm việc một mình.[53, tr.411]

Geoffrey Petty kết luận rằng HHT nhóm bao giờ cũng sôi nổi Nó tạo cho

HS cơ hội sử dụng các PP, nguyên tắc và từ vựng được dạy Các HS nhút nhát, thường là ít phát biểu trong lớp, sẽ có môi trường động viên để tham gia xây dựng bài… Đặc biệt thông qua HHT nhóm, các em có thể đạt được những điều mà các

em không thể làm được một mình [32, tr.8]

Năm 1992, với việc nghiên cứu trên 200 trường đại học và cao đẳng, Astin

đã rút ra kết luận rằng sự tương tác giữa người học với nhau và giữa người học với

GV là những cơ sở rõ ràng nhất để có thể dự đoán được những thay đổi tích cực về quan điểm và nhận thức trong sinh viên Đại học và Cao đẳng Đến năm 1996, lần đầu tiên PP DHHT được đưa vào chương trình học chính thức hàng năm của một số trường Đại học ở Mỹ [32, tr.8]

Tác giả Wilbert J Keachie đã đề cập đến học tập đồng đẳng, học tập phối hợp, HHT Tác giả đã chứng minh HHT nhóm là một PP học tập hiệu quả Đồng thời, ông tuyên bố sử dụng PP này sẽ làm tăng động lực học tập và khả năng hiểu sâu của HS [32, tr.8]

Trong cuốn sách "Quản lí nhóm", tác giả Lawrence Holpp đã cung cấp tổng quan các KN liên quan đến việc xây dựng và hoạt động của nhóm, từ việc xác định mục tiêu, tạo văn hoá làm việc cho nhóm Đặc biệt cách giải quyết và giảm thiểu các mâu thuẫn trong làm việc nhóm [32, tr.8]

John C.Maxwell đã chỉ ra 17 nguyên tắc vàng trong làm việc nhóm và nếu biết cách áp dụng các nguyên tắc này thì khả năng làm việc của nhóm sẽ tăng cao [30]

Robyn M.Gillies, Adrian F.Ashman và Jan Terwel đã giới thiệu về vai trò của GV đối với việc thực hiện HHT trong lớp học Các tác giả nghiên cứu và tiền đề

lí thuyết tạo điều kiện cho sự thành công trong các nhóm làm việc, bao gồm các ví

dụ GV thực hành việc học nhóm như thế nào ở trong lớp học Các tác giả làm nổi bật các cách khác nhau trong đó GV có thể hình thành các nhóm tương tác giữa các

HS và khuyến khích HS bàn luận trong nhóm Vai trò chính của GV trong việc thực hiện thực hành sư phạm và thúc đẩy tư duy Các tác giả đã tập hợp rất nhiều các công trình nghiên cứu khác nhau về DHHT của một số học giả và nhà nghiên [32, tr.8, 9]

L.X Vưgôtxki đã nghiên cứu và khẳng định: “Điều đứa trẻ có thể làm qua hợp tác hôm nay thì có thể làm một mình ngày mai.”[36, tr 214]

Như vậy có thể nói các ý tưởng về việc tổ chức DHHT của những thế kỉ trước đã được áp dụng ngày càng mạnh mẽ trong thực tiễn DH của hầu hết các nước trên thế giới và PPDH này đã từng bước khẳng định và ngày càng thể hiện được ưu thế của nó trong hệ thống các PPDH tích cực Bước sang những năm đầu của thế kỉ XXI, DHHT đang ngày càng khẳng định được vị trí, vai trò của nó trong việc nâng cao chất lượng dạy và học Cho nên hiện nay, DHHT là PPDH được rất nhiều nhà giáo dục tán thành và đang được sử dụng ở nhiều nơi

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, tư tưởng HHT đã có từ rất lâu đời Lợi ích của việc học tập từ bạn bè đã được ông cha ta đúc kết “Học thầy không tày học bạn”

Trong lịch sử giáo dục Việt Nam, ở thời kì phong kiến, các thầy đồ Nho dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ mới học Tam tự kinh đến môn sinh đi thi tú tài, cử nhân Trong kiểu dạy đó, thầy đồ bắt buộc phải coi trọng trình độ, năng lực, tính cách của mỗi học trò để thực hiện cách dạy thích hợp với mỗi HS, vai trò chủ động tích cực của người học được đề cao

Một thời gian dài tiếp theo, dưới ách đô hộ của thực dân Pháp và đế quốc

Mỹ, giáo dục thời kì này đã có tổ chức nhà trường với những lớp học có nhiều HS cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều Tuy nhiên trong hoàn cảnh đất nước đang có chiến tranh rất nhiều trường học đã phải sơ tán, nhiều GV tham gia nghĩa

vụ quân sự nên trong một lớp học GV có thể dạy nhiều nhóm HS có trình độ khác nhau (lớp ghép) Như vậy hình thức DH theo nhóm đã xuất hiện nhưng chỉ ở mức

độ tự phát như: nhóm tự quản, đôi bạn cùng tiến, nhóm ngoại khóa, nhóm sinh hoạt câu lạc bộ,… không có quy trình cụ thể và không thể hiện được sự hợp tác giữa các HS trong một nhóm nên hiệu quả chưa cao, các phong trào cũng dần dần lắng xuống

Vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động của HS được đặt ra từ những năm 60 của thế kỷ XX nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo Để đạt được các yêu cầu đó, giáo dục Việt Nam đã trải qua các cuộc cải cách với nhiều thành tựu nhưng

vẫn còn không ít những tồn tại cần từng bước khắc phục Nhưng phải đến những năm 80, phát huy tính tích cực của HS mới là một trong những phương hướng của cải cách giáo dục được triển khai ở các trường phổ thông Tuy nhiên, những chuyển biến về giáo dục đạt được còn hạn chế vì thời điểm này đất nước đứng trước rất nhiều khó khăn cần phải giải quyết

Những năm gần đây với xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động của người học, cùng với trào lưu hội nhập thế giới trong điều kiện mới, hầu hết các nhà giáo dục Việt Nam đều nhận thấy rằng cần phải tổ chức DH cho HS cách HHT

Về phương diện lí thuyết, thời gian gần đây đã có nhiều công trình nghiên cứu cũng như nhiều bài viết quan tâm tới DH mang tính hợp tác Tác giả Lê Văn Tạc đã đăng bài viết “Một số vấn đề về cơ sở lí luận HHT nhóm” trên Tạp chí Giáo dục số 81 (3/2004) [47, tr.23-25]

Tác giả Trần Bá Hoành, một trong những nguời đi đầu trong việc nghiên cứu

về phát triển đổi mới PPDH, chương trình và SGK ở Việt Nam, trong bài viết

“Những đặc trưng của PP tích cực” trên Tạp chí Giáo dục số 32(6/2002) có nêu:

“Từ DH thụ động sang DH tích cực GV không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm để họ

tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, KN, thái độ theo yêu cầu của chương trình”

Theo tác giả Trần Bá Hoành DHHT là một trong những chiến lược DH theo hướng lấy HS làm trung tâm.[22]

Nguyễn Thanh Bình, chủ nhiệm công trình nghiên cứu đề tài cấp Bộ “Cải tiến tổ chức hoạt động giáo dục theo phương thức hợp tác” cũng đã làm rõ khái niệm DHHT và vận dụng mô hình HHT trong trường THCS.[10]

Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu HHT phức tạp hơn học cá nhân, các TV phải biết đưa ra quyết định, xây dựng lòng tin, giải quyết mâu thuẫn và khẳng định rèn

KN học cá nhân, học tranh đua, HHT trở thành một mục tiêu kép trong dạy học [6]

DHHT còn được đề cập đến trong cuốn “Lí thuyết PP dạy học” của tập thể tác giả Đặng Thành Hưng, Trịnh Thị Hồng Hà, Nguyễn Khải Hoàn, Trần Vũ

Khánh Trên cơ sở 4 nhóm KN HHT của Johnson, Johnson và Holubec (1998) đó là nhóm KN nền tảng (Forming skills); nhóm KN thực hiện (Functioning skills); nhóm

KN phát biểu (Formulating skills); Nhóm KN đối thoại, phê phán (Fermemting skills) đã đề ra hệ thống KN HHT, các biện pháp và kĩ thuật cơ bản trong DHHT [27]

Tiếp đến trong một số bài báo như: “Bản chất và đặc điểm của KN xã hội ” [23]; “Nhận diện và ĐG KN ” [28]; “Hệ thống KN học tập hiện đại ” [25].Tác giả Đặng Thành Hưng đã chỉ ra 3 nhóm KN xã hội và 3 nhóm KN học tập trong môi trường học tập hiện đại đồng thời cho rằng các KN đều rất cần được quan tâm huấn luyện từ lứa tuổi nhỏ

Trong đề tài nghiên cứu “Cơ sở khoa học của việc rèn KN học theo nhóm cho HS tiểu học bằng PP dạy học theo nhóm” tác giả Ngô Thị Thu Dung đã đưa ra

18 KN hợp tác cần rèn luyện [11]

Trong cuốn “PP dạy học truyền thống và đổi mới”, tác giả Thái Duy Tuyên

đi sâu nghiên cứu DHHT và cho rằng: KNHHT là một loại KN quan trọng đối với con người cũng như đối với HS, bởi vì hầu hết các mối quan hệ của con người đều

là hợp tác Mọi KN có liên quan đến cá nhân, nhóm và tổ chức đều được coi là KN hợp tác [53, tr 414 - 438]

Những năm gần đây, đã có nhiều Luận án tiến sĩ (LATS) nghiên cứu về dạy học theo nhóm:

Tác giả Nguyễn Triệu Sơn [46], trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn đã đưa ra được bốn định hướng chủ yếu để vận dụng DH theo hướng phát triển khả năng học hợp tác vào việc DH các kiến thức toán sơ cấp cho sinh viên sư phạm toán Từ đó, xây dựng được hai mô hình tổ chức học tập và đề xuất bốn biện pháp

sư phạm khi DH các kiến thức toán sơ cấp sinh viên sư phạm toán một số trường Đại học miền núi thích ứng với DH theo hướng phát triển khả năng hợp tác

Trong [40], tác giả Hoàng Lê Minh đã đưa ra luận điểm tổ chức DHHT ở trường THPT bao hàm việc kết hợp giữa DHHT, học tranh đua và tư duy độc lập Tác giả cũng đề ra các biện pháp phát huy vai trò cá nhân trong HHT

Tác giả Nguyễn Thành Kỉnh [34], trong kết quả nghiên cứu đã đề xuất xây

dựng và phát triển ba nhóm KN DHHT cho GV THCS đó là: Nhóm KN thiết kế bài học; nhóm KN tiến hành giảng dạy; nhóm KN hỗ trợ DHHT Tác giả cũng đưa ra

Như vậy DHHT là PPDH đã được nhiều nhà khoa học ở Việt Nam quan tâm

và bước đầu có những kết quả nghiên cứu lí luận, thực tiễn khẳng định những ưu điểm khi vận dụng vào dạy học ở trường phổ thông Việc nghiên cứu dạy học theo hướng rèn luyện và phát triển KN HHT đã được quan tâm đến đối tượng sinh viên nhưng chưa có ở bậc Tiểu học Vì vậy vấn đề rèn luyện KN HHT cho HS Tiểu học cần được quan tâm nghiên cứu một cách cụ thể và áp dụng thành công trong điều kiện của Việt Nam

1.2 Những khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài

1.2.1 Dạy học hợp tác

1.2.1.1 Quan niệm về DHHT

DHHT bao hàm cả về PP dạy của thầy và PP học của trò Nếu xét từ góc độ

GV với hoạt động DH người ta thường nói DHHT, còn nếu xét từ góc độ người học

sẽ là HHT Thông thường các tài liệu lí luận DH phương Tây, do xuất phát từ quan điểm DH lấy người học với hoạt động học là trung tâm thì khái niệm HHT được dùng khá phổ biến [20, tr.27]

Không nên hiểu học tập mang tính hợp tác đơn thuần là việc tổ chức người học thành từng nhóm và giao cho mỗi nhóm một hoạt động nào đó để thực hiện Học tập mang tính hợp tác là một chiến lược giảng dạy (teaching strategy) trong đó người dạy sẽ tổ chức người học thành những nhóm nhỏ để thực hiện các hoạt động như thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề, v.v Mỗi TV không chỉ có trách nhiệm thực hiện các hoạt động của nhóm mà còn phải có trách nhiệm hợp tác, giúp đỡ các

TV trong nhóm hoàn thành các hoạt động được giao

Theo tài liệu “Learning together and alone” (Học cùng nhau và học cá

nhân) Trong mỗi lớp học, GV có thể xây dựng bài học sao cho HS làm việc hợp tác trong các nhóm nhỏ, bảo đảm mọi TV nắm vững tài liệu được giao; gắn với một cuộc đua tranh thắng thua xem ai nhất; làm việc một cách độc lập với mục tiêu học tập riêng, với bước đi và nhịp độ riêng nhằm đạt các tiêu chí đã đặt ra từ trước ở mức độ xuất sắc [40, Tr 22]

Tác giả Nguyễn Ngọc Bảo trong cuốn: “Hoạt động dạy học ở trường THCS”, cho rằng DH nhóm tại lớp là một hình thức DH có sự kết hợp tính tập thể và tính cá nhân, mà trong đó, dưới sự chỉ đạo của GV, HS trao đổi những ý tưởng, nguồn kiến thức, giúp đỡ hợp tác với nhau trong việc lĩnh hội tri thức, hình thành KN và kĩ xảo Từng TV không chỉ có trách nhiệm với việc học tập của mình mà còn có trách nhiệm quan tâm đến việc học tập của bạn khác trong nhóm [49]

Trong [40, tr.21], tác giả Hoàng Lê Minh đã đưa ra quan niệm "DHHT là PPDH trong đó mỗi HS được học tập trong một nhóm có sự cộng tác giữa các TV trong nhóm để đạt được mục đích chung"

DHHT bao gồm các thành tố GV, HS và nội dung DH Ba thành tố trên vừa tồn

tại độc lập vừa tác động qua lại với nhau trong môi trường nhóm Như vậy, DHHT về

bản chất là quá trình tổ chức và điều khiển mối quan hệ giữa các thành tố GV - nhóm

HS nhằm thực hiện nội dung bài học

Như vậy nghiên cứu về DHHT có thể tiếp cận từ nhiều góc độ khác nhau Ở mỗi góc độ của sự tiếp cận đó, DHHT có những đặc trưng riêng Tuy nhiên, có một

số nét chung mà tất cả các cách tiếp cận đều đề cập tới: Người học đều được học tập

trong nhóm; hợp tác cùng nhau giải quyết nhiệm vụ chung

PP thường được hiểu là con đường, cách thức để đạt tới mục đích nhất định PPDH liên hệ với quá trình dạy học (QTDH), trong đó việc dạy điều khiển việc học PPDH là cách thức hoạt động và giao lưu của thầy gây nên những hoạt động và giao lưu của trò nhằm đạt được các mục tiêu DH [33, tr.102]

Như vậy, có thể xem PPDH chính là cách thức hoạt động của GV và HS trong tương tác tổ chức, điều khiển học của thầy và tự học của trò

Từ khái niệm về PPDH, quan niệm DHHT, từ kết quả nghiên cứu những đặc

trưng của nhóm học tập hợp tác, chúng tôi quan niệm rằng: DHHT là một PPDH trong đó mỗi HS được học tập trong một hay nhiều nhóm có sự hợp tác giữa các

TV, giữa các nhóm và với sự tương tác của GV để đạt một mục đích chung

PP DHHT không đơn thuần là sự điều khiển một nhóm HS, chia HS trong lớp ra thành các nhóm nhỏ để thảo luận một hoặc một số vấn đề Nó cũng không có nghĩa là HS ngồi với nhau thành nhóm rồi giải quyết vấn đề chung một cách riêng

lẻ hoặc chỉ có một vài TV trong nhóm giải quyết vấn đề của cả nhóm DHHT đòi hỏi sự hướng dẫn của GV đối với HS, nhằm tạo động lực chung cho cả nhóm, phát triển các KN làm việc theo nhóm mà HS cần có DHHT cần tập hợp được sự đóng góp của mỗi TV trong nhóm, khuyến khích sự tương tác lẫn nhau và tạo ra mối quan hệ cộng sinh giữa các TV trong nhóm Tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác là thiết yếu trong quá trình dạy và học Qua đó GV cần hình thành thói quen HHT và KN HHT cho HS

1.2.1.2 Những ưu thế, tầm quan trọng và hạn chế của DHHT nhóm nhỏ

DHHT tạo điều kiện để các TV trong nhóm học hỏi lẫn nhau, cởi mở, mạnh dạn trao đổi những vấn đề còn khúc mắc từ đó giúp cho mỗi cá nhân hoà nhập vào hoạt động

của nhóm, tạo hứng thú học tập cho mỗi cá nhân HS được chủ động tham gia, được bày tỏ ý kiến quan điểm, được tôn trọng

DHHT rèn luyện các KN làm việc hợp tác cho mỗi TV trong nhóm, đồng thời tạo điều kiện để mọi HS đều được tham gia vào quá trình học tập Việc trình bày ý kiến của cá nhân trước các bạn trong nhóm hoặc trước lớp về một vấn đề nào đó sẽ rèn luyện cho người học cách lập luận, cách diễn đạt một vấn đề, cách giao tiếp ứng xử và khả năng độc lập, tự chủ cho bản thân

Trong [27, tr.113-115], Đặng Thành Hưng và các tác giả đã chỉ rõ những ưu thế, tầm quan trọng của DHHT nhóm nhỏ như sau:

* Ưu thế:

+ Dẫn tới thành tích cao về học vấn hàn lâm, phát triển khả năng tư duy phê phán của HS cả trong học tập lẫn trong đời sống xã hội

+ Cải thiện các quan hệ bạn bè và quan hệ người - người nói chung

+ Dẫn tới sự gắn bó chặt chẽ của HS trong các nhiệm vụ học tập

+ Dạy HS biết chia sẻ thông tin với người khác trong công việc chung

+ Dạy HS biết sử dụng những KN xã hội thích hợp

+ Làm cho HS biết sử dụng một cách tích cực ảnh hưởng của bạn bè cũng như áp lực của dư luận xã hội trong nhóm

+ Nâng cao hệ động cơ học tập - HS được thu hút và muốn đóng góp vào thành công của nhóm

+ Cải thiện thái độ của HS đối với nhà trường và việc học tập

+ Cắt giảm những hành vi có tính chất quậy phá, nghịch ngợm của HS

+ Giúp HS quan tâm đến những quan điểm của người khác

+ HS ưa thích HHT hơn là học theo lối cạnh tranh hoặc cá nhân chủ nghĩa

+ Cải thiện đời sống tâm lí của HS

* Tầm quan trọng:

- Đối với nhà trường:

+ Nâng cao hiệu quả của trường trong nhiệm vụ phát triển nhận thức và tình cảm của HS - thành tích hàn lâm cao, giải quyết vấn đề hiệu quả hơn, phát triển việc sử

dụng những KN tư duy cấp cao, tiếp thu cách sử dụng những KN cộng tác, KN giao tiếp, những KN tạo lập lòng tin và đối thoại; thái độ tích cực hơn đối với môn học,

hệ động cơ mạnh mẽ, cảm giác tốt về phẩm giá cá nhân, lĩnh hội những giá trị bổ ích như tôn trọng người khác và tự trọng, ý thức trách nhiệm, biết giúp đỡ và tỏ thiện cảm với người khác

+ Cải thiện các quan hệ xã hội có tính chất giới, sắc tộc, tầng lớp của HS trong đời sống nhà trường - HS xây dựng được những quan hệ tự nhiên và thân thiện trong sự

đa dạng về dân tộc, nguồn gốc xuất thân, tôn giáo, giới tính và cá tính, biết tôn trọng các sắc thái văn hóa và tâm lí cá nhân khác với mình, biết ứng xử thuyết phục và hiệu quả trong các tình huống xã hội phức tạp

+ Tối ưu hóa sự bình đẳng các cơ hội giáo dục - do tính chất giao hòa và tương tác tích cực, môi trường hợp tác làm cho việc học tập có bản chất xã hội hóa cao, được kiểm soát rộng rãi bởi mọi TV, từng người và cả nhóm, những điều kiện và thách thức là chung và như nhau đối với mọi người, những vai trò và trách nhiệm được phân chia một cách cơ động nhưng phù hợp với khả năng cá nhân nên ai cũng có cơ hội thể hiện mình bằng hoạt động của mình

- Đối với HS:

+ Học vấn hàn lâm được bảo đảm tính thực tế và sinh động - thành tích học tập lí thuyết cao nhờ hiểu sâu sắc, toàn diện, gạn lọc và ĐG những ý tưởng của nhiều người, nhiều hoạt động, nhiều sự kiện, nhiều giải pháp, dựa trên quá trình gom góp kinh nghiệm của nhiều cá nhân, được ĐG từ cá nhân và nhóm hay sự ĐG đa phương, thông tin phong phú và nhiều chiều, có cơ hội trực tiếp để thực hiện tự kiểm tra, tự ĐG, tự thể hiện năng lực và thành tựu cá nhân

+ Sự phát triển cá nhân và xã hội hài hòa trong mỗi người - HS học và thực hành những KN cộng tác, làm việc hợp tác, lĩnh hội những giá trị xã hội trong quá trình tham gia và hoạt động chung để trưởng thành về nhân cách (trí tuệ, tình cảm, ý chí), hành vi xã hội được cải thiện và thử thách ngay trong quan hệ và tương tác nhóm, tức là những quan hệ liên cá nhân

+ Định hướng xã hội và nghề nghiệp của HS sớm hình thành - HHT ảnh hưởng tích cực đến sự phát triển ý thức và khả năng tổ chức, quản lí và tự quản, tạo ra nhiều điều kiện trải nghiệm thất bại và thành công gắn liền với những tình huống xã hội

- Đối với GV:

+ Đạt được đồng thời các mục tiêu giáo dục trí tuệ, nhân cách và xã hội - thúc đẩy việc học tập tích cực, nâng cao năng lực học tập, cải thiện tính tự trọng, quan hệ xã hội và sự tôn trọng người khác, tạo thuận lợi phát triển ngôn ngữ giáo dục, tích hợp hoạt động của HS với các nhu cầu xã hội, quản lí lớp hai cấp và đa cấp, đáp ứng được sự đa dạng của các phong cách học tập

+ Làm xuất hiện thái độ học tập tích cực hơn - giao tiếp bạn bè thân ái và bổ ích giúp học nội dung hàn lâm tốt hơn, nảy sinh thái độ tích cực hơn đối với môn học

và việc học, có tình cảm gắn bó hơn với thầy cô giáo, lớp học và nhà trường

+ Thể hiện được nhiều vai trò khác nhau trước HS - GV không đơn giản chỉ là người truyền đạt tri thức, hướng dẫn KN, quản lí và giám sát hành vi, hoạt động của

HS, mà chủ yếu là người lãnh đạo, tổ chức, tạo thuận lợi, quan sát, tham gia cùng với HS

* Hạn chế: Qua thực tế dạy học cũng như trao đổi với bạn bè, đồng nghiệp chúng tôi cho rằng DHHT cũng có một số nhược điểm như:

- Dễ dẫn đến sự cạnh tranh, ganh đua kì thị, mất đoàn kết giữa các TV trong nhóm hoặc giữa các nhóm với nhau Nếu GV không kiểm soát chặt chẽ thì kiểu DH này sẽ dẫn đến

sự ỷ lại, lười nhác của một số HS trong nhóm Một số HS chưa tự giác cao đặc biệt là

HS yếu thường hay ỷ lại vì đã có một số HS giỏi làm việc và báo cáo kết quả

- DHHT còn bị hạn chế bởi không gian lớp học (lớp đông, phòng học hẹp, khó tổ chức) đồng thời dễ dẫn đến khuynh hướng hình thức và đề phòng sự lạm dụng của GV cho rằng DHHT là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH, hoạt động nhóm càng nhiều thì PPDH càng được đổi mới

- Hạn chế do quỹ thời gian: cần nhiều thời gian để thảo luận nhóm nhưng giờ học ở Tiểu học chỉ 35-40 phút

- Hiệu quả sẽ không cao nếu tổ chức nhóm chỉ là hình thức Trong việc tổ chức HHT, nếu GV thiếu khả năng tổ chức, quản lí, HS chưa tự giác, tích cực, chưa có

KN HHT, chưa được tạo điều kiện về không gian, thời gian và nhiệm vụ không rõ ràng thì việc HHT không có tác dụng

1.2.1.3 Quy trình thực hiện DHHT

Trong DHHT, hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS bao gồm nhiều giai đoạn kế tiếp nhau Sự kết thúc của giai đoạn này sẽ là sự mở đầu của giai đoạn tiếp theo tương ứng với tiến trình bài học Mỗi giai đoạn gồm nhiều bước, các bước được sắp xếp theo trật tự nhất định trong một chỉnh thể sẽ tạo nên quy trình thực hiện DHHTđược sắp xếp theo trình tự: Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp;

Thiết kế kế hoạch bài học áp dụng DHHT; Tổ chức DHHT; tổng kết, ĐG Trong

mỗi quy trình bộ phận thì hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS có sự khác biệt nhưng đều nhằm thực hiện mục đích chung là hoàn thành nhiệm vụ học tập

Theo tác giả Hoàng Công Kiên [32], cấu trúc của bài học vân dụng DHHT gồm quy trình chuẩn bị, quy trình thực hiện và quy trình tổng kết ĐG Kế thừa những nghiên cứu trên chúng tôi đưa ra các bước cụ thể của quy trình vận dụng DHHT

nhằm rèn luyện KN HHT cho HS trong môn Toán 4 qua bảng sau :

Tự nghiên cứu nội dung bài học

Thiết kế kế

hoạch bài học áp

dụng DHHT

Xác định mục tiêu Tự xác định mục tiêu Thiết kế các hoạt động cho nội

vụ học tập cho HS cận nhiệm vụ học tập Hướng dẫn hoạt động, theo dõi,

điều khiển, hỗ trợ nhóm HS

Tự nghiên cứu cá nhân Hợp tác với bạn trong nhóm

Tổ chức báo cáo kết quả và ĐG Hợp tác với bạn trong

Hướng dẫn HS nhận nhiệm vụ mới

Tiếp nhận nhiệm vụ mới

Bảng 1.1 Các bước của quy trình thực hiện DHHT

* Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp

- Trong thực tế DH, tổ chức cho HS HHT là cần thiết và chỉ có hiệu quả khi HS có

đủ thời gian để thực hiện nhiệm vụ HT Các nhiệm vụ ấy phải cần huy động kiến thức, kinh nghiệm của nhiều HS, cần có ý kiến tranh luận, thảo luận để thống nhất một vấn đề có thể có nhiều cách hiểu, cách giải quyết khác nhau Và do đó nhiệm

vụ HT phải có tính chất từ tương đối khó đến rất khó Nếu nội dung đơn giản, dễ dàng thì tổ chức HHT sẽ lãng phí thời gian và không hiệu quả

- Có những bài học hoặc nhiệm vụ có thể thực hiện hoàn toàn theo nhóm Tuy nhiên

có những bài học hoặc nhiệm vụ chỉ có một phần thực hiện theo nhóm Do đó GV cần căn cứ vào đặc điểm DHHT để lựa chọn nội dung cho phù hợp, không nên lạm dụng, áp dụng một cách máy móc, mang tính hình thức sẽ ảnh hưởng đến kết quả học tập của HS và thời gian của giờ học

* Thiết kế kế hoạch bài học áp dụng dạy học HT

- Hoạt động của GV: Vai trò của GV là người hướng dẫn, tổ chức và điều khiển

hoạt động của HS Vì vậy, để giờ học đạt chất lượng tốt nhất thì GV cần chuẩn bị chu đáo cho từng giờ dạy của mình

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học

GV cần xác định mục tiêu bài học trên ba phương diện: Kiến thức, KN, thái

độ dựa trên mục tiêu môn học, vị trí của bài học trong chương trình và trong kế hoạch giảng dạy; đặc điểm và trình độ của HS

Bước 2: Thiết kế các hoạt động cho nội dung dạy học

GV cần căn cứ vào mục tiêu, nội dung bài học, hướng thiết kế sư phạm đã xác định, đặc điểm tâm lí lứa tuổi, vốn kiến thức, vốn hiểu biết về thực tiễn cuộc sống của HS, điều kiện phương tiện vật chất hiện có của lớp học, để dự kiến việc tạo tình huống lôi cuốn HS tham gia hợp tác

Bước 3: Lựa chọn các PP, phương tiện DH

- DHHT cần kết hợp với PP, kĩ thuật dạy học khác, ví dụ như PP đặt và giải quyết vấn đề, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép

- Đưa ra danh mục các thiết bị do GV chuẩn bị, tự làm hay cần huy động hoặc khai thác từ các nguồn khác nhau

- Hoạt động của HS: Dưới sự hướng dẫn, điều khiển của GV, HS tham gia vào quá

trình chuẩn bị bài học với tư cách là một chủ thể tích cực Hoạt động của HS gồm các bước sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học

- HS tự tìm hiểu mục tiêu bài học, mức độ kiến thức, KN, thái độ của mình sau khi kết thúc bài học

Bước 2: Nghiên cứu trước nội dung bài học

- Dưới sự hướng dẫn của GV, HS tiến hành nghiên cứu SGK và tài liệu học tập Ở bước này HS thực hiện: Phân tích nội dung bài học; tự đặt ra các tình huống độc lập; tự tìm cách giải quyết tình huống

Bước 3: Chuẩn bị phương tiện học tập:

- HS tự chuẩn bị theo hướng dẫn của GV

- HS tự tìm thêm tài liệu, tư liệu

* Tổ chức DHHT

- Hoạt động của GV: GV là người khởi sướng các mối quan hệ hợp tác giữa GV -

nhóm - HS, hoạt động của người GV sẽ quyết định đến hiệu quả của DHHT GV bằng các chiến lược tổ chức của mình sẽ khơi dậy được tiềm năng sáng tạo của mỗi

cá nhân HS đồng thời tạo ra một không khí năng động, hợp tác trong lớp học Hoạt động của GV tiến hành theo các bước sau:

Bước 1: Hướng dẫn nguyên tắc, các hành vi, thao tác, tinh thần, thái độ học tập hợp tác

Sau khi ổn định tổ chức, giới thiêu mục tiêu yêu cầu bài học, GV hướng dẫn, giải thích giúp HS hiểu rõ các nguyên tắc khi tham gia thảo luận hợp tác trong nhóm HS phải xác định được ngoài việc lĩnh hội nội dung tri thức môn học, phải hình thành cho mình những KN HHT cần thiết Việc xác định đúng, đầy đủ mục tiêu học tập chính là những định hướng đúng đắn quyết định sự thành công trong học tập của bản thân mỗi HS Yêu cầu với HS trong bước này là nhanh chóng ổn định tổ chức lớp, nhận nhiệm vụ và chuẩn bị tâm thế tích cực thực hiện theo những định hướng hành vi nhằm hình thành KNHHT và thực hiện nhiệm vụ bài học như sau:

- HS phải độc lập suy nghĩ và chuẩn bị ý kiến cá nhân, làm việc cá nhân theo sự phân công của nhóm

- Khi bạn trong nhóm trình bày đưa ra kết luận, các TV khác lắng nghe và

cần phải ý thức suy nghĩ để đưa ra chứng cứ có tính trợ giúp tương ứng trước khi tìm các ý bất đồng

- Cần phải phát biểu lần lượt, ngắn gọn

- Cần chỉ rõ ưu điểm của bạn trước , sau đó chỉ ra những tồn tại, sai sót

- Sau khi nhóm thảo luận (trong một thời gian nhất định), dành ra thời gian để yêu cầu những HS không phát biểu hoặc cho rằng mình trùng ý kiến, trình bày lại nội dung kiến thức đã thống nhất

- Sau mỗi lần HHT, đều phải tiến hành ĐG (ĐG) quá trình hoạt động của nhóm Từ

đó tìm ra những điểm nào thực hiện tốt, những điểm nào cần khắc phục; TV nào tích cực; TV nào hờ hững, không lắng nghe, ỷ lại vào bạn và GV

- GV hướng dẫn HS hành vi, thao tác mong đợi trong quá trình HTHT như: sắp xếp nhanh vào nhóm không gây ồn ào; không tùy tiện rời khỏi chỗ ngồi; nói tập trung những gì liên quan đến nội dung thảo luận; suy nghĩ kỹ trước khi phát biểu;

không lặp lại ý kiến của người khác…

- GV định hướng, bồi dưỡng cho HS về tinh thần, thái độ hợp tác cần thiết để đảm bảo sự thành công như: Có trách nhiệm đối với thành công của nhóm và chuyên tâm chú ý tới hình hình thực hiện nhiệm vụ của nhóm; tôn trọng lẫn nhau, cùng nhau chia sẻ, ủng hộ và giúp đỡ lẫn nhau; tín nhiệm lẫn nhau, dân chủ bình đẳng, cùng đồng tâm, hợp lực hoàn thành nhiệm vụ; tích cực tham dự và động viên nhau cùng tham dự; luôn vui vẻ khi hợp tác học tập, tích cực khích lệ các TV khác trong nhóm cùng hoàn thành nhiệm vụ

- GV có thể giao việc, phân công và đề cao vai trò cá nhân để các em phấn khởi, thể hiện ý thức trách nhiệm tập thể Thực hiện việc cá biệt hoá, động viên, khích lệ HS còn yếu, mắc nhiều khuyết điểm, tạo ra sự hòa đồng, làm cho các em không mặc cảm để tự tin, tự giác hoàn thành công việc

Bước 2:Thành lập nhóm và giao nhiệm vụ học tập cho HS

- Thành lập nhóm (chú ý loại nhóm và số lượng các TV trong nhóm); phân công vị trí của nhóm trong không gian lớp học

- Giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm HS: Chú ý nhiệm vụ phải sát với trình độ HS; giải thích các vấn đề cần giải quyết và mục tiêu HS cần đạt được; thời gian hoàn thành nhiệm vụ; sản phẩm cần đạt của mỗi nhóm Nên chú ý tạo điều kiện cho tất cả HS đều có thể tham gia vai trò là nhóm trưởng và thư kí qua các hoạt động để tạo cơ hội phát triển KN học tập và KN lãnh đạo, điều khiển cho tất cả HS

Bước 3: Hướng dẫn hoạt động, theo dõi, điều khiển, hỗ trợ nhóm HS, quan sát, phát hiện, điều chỉnh các hành vi hợp tác của HS

- Hướng dẫn hoạt động của nhóm HS: GV giữ vai trò là người hướng dẫn, giúp đỡ

và tạo điều kiện cho HS phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo trong việc giải quyết các tình huống học tập, qua đó HS sẽ tự lực chiếm lĩnh tri thức mới

- GV theo dõi, điều khiển, hướng dẫn, hỗ trợ các nhóm GV quan sát bao quát, đi tới các nhóm để hướng dẫn, hỗ trợ HS để định hướng, điều chỉnh hoạt động của nhóm bằng cách đưa ra các câu hỏi gợi ý hoặc các tình huống phụ

- Khi bắt đầu giờ học GV cần phải công khai các tiêu chí ĐG hoạt động nhóm của

HS để HS phấn đấu và thúc đẩy sự hợp tác để hoàn thành nhiệm vụ

- GV có 5 nhiệm vụ cơ bản khi HS tham gia HHT đó là: quan sát; hướng dẫn; phát hiện; thúc đẩy và điều chỉnh các hành vi HHT Trong đó GV cần quan tâm đến việc

hỗ trợ HS, nhóm HS trong quá trình hoạt động Động viên, khích lệ HS hành động bộc lộ KN HHT ĐG, điều chỉnh KN HHT của HS

Trong quá trình HS HHT, GV phải theo dõi, quan sát nhằm điều chỉnh những hành vi lệch chuẩn làm cho quá trình học HHT đạt kết quả cao nhất Do vậy sau khi HS vào nhóm ổn định phần lớn thời gian của GV là dành cho việc đi từ nhóm này sang nhóm khác để quan sát, nhận xét, theo dõi sự tương tác, đặt và trả lời các câu hỏi, can thiệp đưa HS về đúng trọng tâm bài học chứ không phải là thời gian nghỉ ngơi Muốn HHT và rèn luyện được KN HHT cho HS có hiệu quả, bất cứ lúc nào trong giờ học GV cũng phải tiến hành quan sát và ghi lại những hoạt động của HS càng chi tiết bao nhiêu càng có giá trị cho GV ĐG, điều chỉnh KN HHT bấy nhiêu Cụ thể là quan sát sự tham gia tích cực đóng góp của các cá nhân, cách lắng nghe, cách nhận xét, trách nhiệm cá nhân, biểu hiện thân thiện ủng hộ, chấp nhận ý kiến của các TV, việc điều hành công việc, giúp đỡ lẫn nhau giữa các TV…

Trên cơ sở quan sát GV sẽ phát hiện ra những nhóm HS gặp những khó khăn như: hiểu sai nhiệm vụ; thiếu các KN HHT… GV có thể khéo léo can thiệp, giúp

đỡ, điều chỉnh bằng nhiều cách để thể đảm bảo các TV trong nhóm duy trì

được quan hệ bình đẳng với nhau; tránh phát sinh tình trạng HS giỏi luôn phát biểu; đảm bảo mỗi quan điểm của HS đều được coi trọng… từ đó mà quá trình hợp tác diễn ra hiệu quả hơn Tuy nhiên GV chỉ giữ vai trò cố vấn, nhất thiết không can thiệp quá nhiều vào quá trình HHT của HS Các em sẽ tự giải quyết tình huống nảy sinh dưới vai trò cố vấn, giúp đỡ của GV GV giúp các em định hướng mục tiêu, nội dung, cách thức hoạt động, trên cơ sở ấy HS tự giác, tích cực tham gia hoạt động, tổ chức và điều khiển hoạt động, tự ĐG và rút ra bài học kinh nghiệm Trong những hoạt động này, có thể lúc đầu các em chưa quen, song bên cạnh sự cố vấn của GV,

sự kiên trì, biết điều chỉnh và sáng tạo, các em sẽ tự nhận ra tồn tại mà khắc phục để tìm được cách giải quyết tốt hơn GV cần phải thực sự có niềm tin ở HS, tôn trọng các em, tạo ra được quan hệ phù hợp với HS và luôn giữ vai trò cố vấn, thân thiện

trong hoạt động Như vậy, quan hệ giữa GV với HS là quan hệ hợp tác, cộng đồng trách nhiệm Điều đó sẽ tạo cho HS có niềm tin hơn, mạnh dạn hơn, sáng tạo hơn,

sẽ khẳng định tính chủ thể hoạt động của mình

Bước 4: Tổ chức HS báo cáo kết quả và ĐG

- GV yêu cầu mỗi nhóm hoàn thiện kết quả của nhóm và cử đại diện nhóm báo cáo kết quả, chia sẻ kinh nghiệm với nhóm khác, yêu cầu HS lắng nghe, nhận xét, bổ sung, nhấn mạnh những khác biệt, mâu thuẫn giữa các nhóm GV hướng dẫn HS lắng nghe và phản hồi tích cực

- Sau khi HS nhận xét, phản hồi, GV chốt lại kiến thức cơ bản, tránh giảng lại toàn

bộ vấn đề HS đã trình bày làm mất thời gian Hoạt động của GV được tiến hành như sau: Tóm tắt vấn đề trong tình huống; bổ sung và chính xác hóa tri thức mới; nhận xét, ĐG hoạt động của từng nhóm, từng HS

- Hoạt động của HS

Bước 1: Gia nhập nhóm và tiếp cận nhiệm vụ học tập

- HS gia nhập nhóm; tiếp nhận nhiệm vụ từ GV; tiếp nhận nhiệm vụ từ nhóm

- HS ngồi đối diện nhau để tạo ra sự tương tác trong quá trình học tập

Bước 2: Cá nhân tự nghiên cứu, hợp tác với bạn trong nhóm

- Nhóm trưởng điều khiển hoạt động nhóm: HS hoạt động cá nhân, theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và thảo luận, thống nhất kết quả chung của nhóm, thư kí ghi kết quả của nhóm, phân công đại diện trình bày kết quả trước lớp

- HS sẽ tự nghiên cứu SGK, tài liệu và bằng vốn kiến thức của mình để tìm hướng giải quyết nhiệm vụ mà nhóm giao cho hay xử lí tình huống mà GV đặt ra

Bước 3: Hợp tác với bạn trong lớp, tự ĐG kết quả

- Đại diện nhóm trình bày kết quả, chia sẻ kinh nghiệm với nhóm khác, lắng nghe, nhận xét, bổ sung và điều chỉnh kết quả

Bước 4: Sau khi đã tiến hành thảo luận trong lớp thì GV sẽ đưa ra những phân tích,

ĐG và kết luận Căn cứ vào đó HS sẽ tự ĐG, tự điều chỉnh kết quả của mình Ở bước này HS cần tiến hành theo trình tự sau: So sánh với kết luận của GV; khái quát, tổng hợp lại từng vấn đề; chỉnh lí, bổ sung, hoàn thiện kết quả; rút kinh nghiệm về cách học

Tóm lại qua các khâu tự nghiên cứu cá nhân, hợp tác với bạn trong nhóm, trong lớp, với thầy HS đã tự hình thành cho mình một hệ thống tri thức có tính khoa học Với những tri thức có được HS sẽ vận dụng để tiếp tục chiếm lĩnh tri thức khác, hoặc để giải quyết một tình huống thực tế

Giai đoạn 2 là giai đoạn quan trọng nhất có tính quyết định sự thành công của việc vận dụng DHHT

* Tổng kết, ĐG

Hoạt động của GV:

Bước 1: Tổng kết và khái quát bài học

- GV yêu cầu HS xem lại toàn bộ nội dung bài học; hướng dẫn HS xác định trọng tâm từng phần và toàn bài, sắp xếp các ý, theo trật tự nhất định; hướng dẫn HS khái quát, xác định nội dung chủ yếu

Bước 2: Nhận xét ĐG chung

GV tiến hành ĐG: Mức độ thực hiện kế hoạch; mức độ đạt được về tri thức, KN và thái độ của HS; nguyên nhân những tồn tại và đề xuất giải pháp giúp HS khắc phục những tồn tại

Bước 3: Hướng dẫn HS chuẩn bị học bài mới

GV hướng dẫn HS xác định mục tiêu, nhiệm vụ bài học, nghiên cứu trước nội dung bài học và lựa chọn PP, phương tiện, tài liệu tham khảo

Hoạt động của HS: Dưới sự hướng dẫn điều khiển của GV, HS tiến hành tự tổng kết

và ĐG kết quả học tập nghiên cứu của mình như sau:

Bước 1: Hệ thống hoá, khái quát hoá nội dung tri thức đã học

HS khái quát, xác định nội dung chủ yếu của bài

Bước 2: Tự ĐG kết quả học tập

HS đối chiếu kết quả đạt được với mục tiêu đề ra cho bài học Tự ĐG tiến độ thực hiện kế hoạch; ĐG mức độ đạt được về tri thức, KN, thái độ so với mục tiêu đề ra; phân tích nguyên nhân của những tồn tại; rút kinh nghiệm về cách học, cách làm, đề xuất phương hướng và giải pháp khắc phục

Bước 3: Tiếp nhận nhiệm vụ mới

HS tiếp nhận nhiệm vụ mới mà GV giao cho; sự hướng dẫn của GV về lựa chọn PP, phương tiện và tài liệu học tập cho bài học tiếp theo

1.2.1.4 Biện pháp và kĩ thuật cơ bản trong DHHT [27, tr.119-125]

* Những qui tắc tổ chức dạy học hợp tác nhóm nhỏ

- Bố trí lớp học sao cho làm nổi bật lên các mục đích hợp tác Tạo không gian và vị trí đủ thuận lợi để HS có thể chia sẻ, trao đổi; bố trí trang thiết bị sao cho dễ tiếp cận

- Trình bày, biểu đạt các mục tiêu học tập như là những mục tiêu của nhóm - tập trung vào nhóm chứ không tập trung vào từng cá nhân

- Tạo ra sự liên thông của những ý định, quyết tâm và mong muốn - HS cần hiểu rõ mình phải nhằm đạt được cái gì, mong muốn điều gì từ phía GV và các bạn khác trong nhóm và thầy cô giáo mong mỏi điều gì ở các em

- Khuyến khích sự phân công lao động đúng nơi, đúng việc, đúng người để tạo ra ý thức trách nhiệm cá nhân, tinh thần và hành động tham gia, KN cộng tác của HS

- Khuyến khích HS chia sẻ những ý tưởng, tài liệu và nguồn lực và đó là công việc chủ động do các em thực hiện, GV chỉ là người tư vấn, động viên và tạo điều kiện

- Cung cấp nhiều tài liệu đa dạng Điều đó tạo thuận lợi để HS chia sẻ, trao đổi, thảo luận cũng như làm việc độc lập trong nhóm

- Khuyến khích HS truyền đạt một cách sáng sủa những ý tưởng của họ, bằng lời và những phương thức hành vi không lời

- Khuyến khích những hành vi có tính hỗ trợ và xây dựng, đề phòng những hành vi loại trừ nhau hoặc đối kháng nhau

- Qui định những tín hiệu và ám hiệu thích hợp để giao tiếp, phát thông điệp, tỏ thái

độ và ý kiến, diễn đạt yêu cầu… một cách thuận tiện trong học tập và làm việc nhóm

- Giám sát nhóm - kiểm tra tiến bộ của cá nhân trong nhóm và của nhóm như là chủ thể học tập toàn thể GV cần giải thích, thảo luận các vấn đề để giúp HS xác định những cách tiếp cận phù hợp trong hoạt động nhóm và cá nhân nhằm thường xuyên cải thiện quá trình học

- ĐG cá nhân và nhóm - tập trung hơn vào tiến bộ của nhóm và ĐG cá nhân trong

sự tiến bộ chung của nhóm

- Khen ngợi nhóm dựa trên sự tiến bộ và thành tựu của nhóm

* Kế hoạch bài học hợp tác

- Mục tiêu bài học

- Qui mô nhóm học tập

- Sơ đồ ngồi hay chỗ làm việc bảo đảm đối diện nhau

- Nhiệm vụ của từng vai, từng người

- Học liệu và phương tiện học tập

- Các KN học tập và KN xã hội

- Chú giải các nhiệm vụ trong sự phụ thuộc lẫn nhau tích cực

- ĐG (trách nhiệm cá nhân, các KN xã hội)

- Xử lí hoạt động và quan hệ nhóm (thành bại là do đâu, phát huy hay khắc phục)

* Các kĩ thuật hoạt động nhóm hợp tác trong nhà trường

+ Tiểu ban là hoạt động nhóm nhỏ được thực hiện có kì hạn hay nhiệm kì, nhằm xem xét, giải quyết nhiệm vụ nhất định có tính chất cộng đồng - tiểu ban báo tường, tiểu ban thể thao, tiểu ban ca nhạc, tiểu ban hoa và cây cảnh…

+ Nhóm động não là hoạt động nhóm dựa vào các kĩ thuật huy động, gợi mở, khai thác thật nhiều ý tưởng hay giải pháp đa dạng về những vấn đề có kết thúc mở HS được khuyến khích mở mang tối đa suy nghĩ của mình, đề xuất càng nhiều ý tưởng càng tốt Những đề xuất này đều được chấp nhận mà không cần được phán xử đúng hay sai, tốt hay không tốt, mà được rà soát, làm sáng tỏ thêm như là những phương

án có thể có HS qua đó được thử thách và rèn luyện về hoạt động trí tuệ

+ Cuộc họp thân thiện là hoạt động trong môi trường mở, trong đó HS có thể tự do thảo luận về những ý kiến của nhau mà không ngại gì xấu tốt, lạc lõng hay gàn dở, một cách chân thành, bộc trực nhất Nó tương tự như quá trình xử lí tương tác nhóm trong HHT, mang lại những thông tin mới bổ ích, làm sáng tỏ hơn những quan điểm

cá nhân và giúp nhóm cũng như từng người điều chỉnh quan niệm của mình

+ Tranh luận và giải đáp là hình thức hoạt động được tổ chức tương đối chặt chẽ hơn so với nhiều hoạt động nhóm khác HS trình bày hai lập trường khác nhau về một vấn đề nan giải (song đề), tương phản và mỗi người phải giải thích lập trường của mình trong một thời hạn nhất định, trả lời những câu hỏi của mọi người trong nhóm và đặt câu hỏi cho những người khác Người giải đáp (Panel) trình bày thông tin về vấn đề nhằm hướng tới sự nhất trí của nhóm

+ Hội nghị là dạng hoạt động không được tổ chức chặt chẽ và không có tính chất tung - hứng, trao đổi vu vơ như tranh luận - giải đáp, mà sự thảo luận, bàn bạc được tiến hành dựa trên những đề tài được phân chia thành những phạm trù hoặc quan điểm rạch ròi

+ Chơi sắm vai và ứng tác là những kĩ thuật dùng để khai thác những giá trị và thái

độ bên trong nhóm, phân tích từng bước một vai trò và những cảm xúc của con người và đặt người đó vào tình thế của người khác

+ “Chậu cá” là kĩ thuật trong đó các TV của nhóm tập trung toàn bộ chú ý để xem một người đang muốn diễn đạt điều gì Cả nhóm ngồi thành vòng tròn, ở giữa vòng tròn đặt hai chiếc ghế Người muốn diễn đạt quan điểm ngồi trên một ghế và nói quan điểm của mình Một người khác muốn thảo luận quan điểm này ngồi trên một ghế khác và hai người ngồi đối diện trong khi nghe nhau nói Để tham gia thảo luận,

HS phải chờ khi nào một ghế được bỏ trống

+ Cuộc họp phê bình là hoạt động của nhóm nhằm kiểm tra, sát hạch công việc của các TV Nhóm đưa ra những nhận định và kiến nghị có tính xây dựng về các biện pháp cải thiện công việc

+ Bàn tròn là hình thức hoạt động trầm lặng của nhóm không chính thức, gồm 4-5

HS, ngồi quanh bàn nói chuyện với nhau hoặc với cử tọa

+ Hội nghị bạn bè là hình thức hoạt động thảo luận giải đáp, trong đó các TV tương tác với cử tọa

+ Hội thẩm là kĩ thuật dành để thực hiện những vấn đề ĐG, trong đó lớp học được phóng tác như là phòng xử án

+ Biểu quyết theo nguyên tắc số đông là kĩ thuật đi tới sự nhất trí hoặc tuyển chọn người thực hiện nhiệm vụ khi các TV của nhóm giữ những ý kiến khác nhau Nó bao gồm thảo luận, thương lượng, đưa ra những kết luận hay quyết định trên cơ sở ý muốn của đa số

+ Biểu quyết nhất trí là hoạt động đòi hỏi các TV của nhóm phải nhất trí Sự nhất trí đòi hỏi những quan điểm của mọi TV đều được xem xét để nhóm tiến tới kết luận hoặc sự tán thành về kế hoạch hành động

+ Báo cáo phối hợp là hoạt động tổng hợp và tổng kết những quan điểm hoặc thông tin từ tất cả những TV của nhóm Thay cho hàng loạt báo cáo lẻ tẻ của từng người, nhóm trình bày trước lớp hoặc GV một báo cáo có văn bản viết hay nói

+ Chương trình nghị sự là PP chính thức để tổ chức nhiệm vụ nhóm HS hoặc GV

có thể dự kiến chương trình, còn các TV phải xem xét nó để hoàn thiện

1.2.1.5 Các điều kiện để dạy học hợp tác có hiệu quả

Qua tìm hiểu và thực tế giảng dạy, chúng tôi cho rằng, để DHHT có hiệu quả cần các điều kiện sau:

* Điều kiện đối với HS

- Mọi TV trong nhóm phải hiểu rằng mình là một phần của nhóm và tất cả đều phải

nỗ lực hợp tác để hoàn thành nhiệm vụ chung hoặc là sẽ cùng nhau thất bại nếu một người trong nhóm không hoàn thành nhiệm vụ

- Các em phải dùng lời để trao đổi ý tưởng, chia sẻ thông tin với nhau, phải giao tiếp, giải thích và khi cần thiết phải thảo luận với nhau để giải quyết những mâu thuẫn

- Các TV trong nhóm hợp tác cần có nhiệm vụ, vai trò rõ ràng, luôn thay đổi cho nhau tránh tình trạng mỗi TV chỉ đóng một vai trò trong một thời gian quá lâu

- Các TV trong nhóm cần phải trao đổi, thảo luận để ĐG kết quả làm việc của nhóm mình

* Điều kiện đối với GV

- GV cần phải hiểu rõ nội dung dạy học và có kinh nghiệm trong việc thiết kế các hoạt động hợp tác cho HS Nhiệm vụ HT đủ khó để DHHT (không nên tổ chức HHT với những nhiệm vụ đơn giản, ít khó khăn)

- GV hiểu rõ bản chất của PP DHHT, biết căn cứ vào mục đích, nội dung từng bài học để có cách chia nhóm cho hợp lí, tránh hình thức, hời hợt

- Biết tạo cho HS thói quen HTHT, hình thành các KN điều khiển, tổ chức và các

KN xã hội

- GV cần có và thường xuyên rèn luyện các KN DHHT như: KN thiết kế bài học,

KN thành lập nhóm, KN tổ chức hoạt động nhóm, KN giải thích mục tiêu và nhiệm

vụ của HS trong DHHT, KN nhận xét ĐG HS trong quá trình học hợp tác nhóm,

KN sử dụng kĩ thuật DHHT

* Điều kiện cơ sở vật chất

Một trong những yếu tố không thể thiếu được để hoạt động DHHT thành công

là cần phải đảm bảo điều hiện cơ sở vật chất cần thiết phục vụ cho hoạt động học hợp tác trong nhóm nhỏ đó là: Lớp học phải đủ rộng và đủ ánh sáng, bàn ghế HS phải thuận tiện cho di chuyển để sắp xếp vị trí các nhóm sao cho mỗi nhóm có một không gian riêng để trao đổi, thảo luận với nhau mà không làm ảnh hưởng đến hoạt động của các nhóm khác Bên cạnh đó, các học liệu phục vụ cho hoạt động nhóm như: Giấy, bút, keo

dán, bản đồ, tranh ảnh, số liệu phải đầy đủ, có như vậy DHHT mới đạt hiệu quả cao 1.2.2 Kĩ năng học tập hợp tác

1.2.2.1 Kĩ năng

Trong dạy học hay trong đời sống người ta thường nói đến KN: KN học tập,

KN dạy học, KN sống, KN giao tiếp… Vậy KN là gì? Cho đến nay đến nay vẫn còn nhiều quan điểm, nhiều định nghĩa khác nhau về “KN”

Theo V.A.Petrôpxiki, KN là năng lực sử dụng các tri thức, các dữ liệu, khái niệm đã có, để phát hiện các thuộc tính bản chất của sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ lí luận hay thực hành xác định

Một số nhà nghiên cứu khác như M.A Đanhilôp, M.N Xcatkin, B.P.Exipôp quan niệm KN là khả năng của con người thực hiện có hiệu quả hành động tương ứng với các mục đích, điều kiện trong đó hành động xảy ra [13, tr 102]

Từ điển Tiếng Việt định nghĩa: “KN là năng lực khéo léo” [43]

Theo U.S.Department of Labor’s “Dictionary of Occuppational Titles” :

“KN là khả năng thực hiện thành thạo một hành động ” “KN có thể đạt được thông qua giáo dục, thông qua trải nghiệm công việc và đào tạo nghề” [44]

Các tác giả như Trần Trọng Thuỷ [51]; Kruchetxki V A [35] đã nghiên cứu

KN như là trình độ thực hiện hành động, thiên về mặt kỹ thuật của thao tác hành động Theo các tác giả trên, người có KN là người nắm được các kỹ thuật hành động, hành động đúng các yêu cầu kỹ thuật sẽ đạt được kết quả Ở đây, mức độ phát triển KN biểu hiện ở mức độ hiểu và biết vận dụng đúng tri thức của hành động

Tác giả Đặng Thành Hưng (2013) cho rằng, KN là những dạng chuyên biệt của năng lực thực hiện hành động cá nhân, là hình thức biểu hiện của khả năng hay năng lực, KN là hành vi hay hành động thành công xét theo những yêu cầu, quy tắc, tiêu chuẩn nhất định "KN là một dạng hành động được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học - tâm lý khác của cá nhân như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân… để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay quy định" KN không phải là khả năng, không phải là kĩ thuật hành động mà chính

là hành động được thực hiện có ý thức, có kĩ thuật và có kết quả.[26]

Tiếp thu có kế thừa những quan niệm trên, chúng tôi cho rằng: KN là việc thực hiện có kết quả các hành động và kỹ thuật hành động trên cơ sở vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm đã có một cách hợp lý, linh hoạt vào các tình huống khác nhau để đạt được các mục tiêu đã xác định

1.2.2.2 Kĩ năng học tập

HT là một nhu cầu tất yếu của con người trong cuộc sống, nhu cầu này gắn liền với hoạt động học tập của HS Song muốn HT thành công con người cần có những KN nhất định Những nghiên cứu về KN thường song hành, gắn liền với HHT

KN HHT là yếu tố không thể thiếu được đối với việc học tập của mỗi HS, nó tạo nên chất lượng học tập của cá nhân và được hình thành thông qua luyện tập thực hành trong quá trình học tập Có bao nhiêu hành động học thì có bấy nhiêu KN Khi

biết vận dụng các kiến thức KN cơ bản của môn học này vào học môn học khác nghĩa là HS đã có năng lực vận dụng linh hoạt, sáng tạo các tri thức đã có vào giải quyết nhiệm vụ học tập mới

Theo Đặng Thành Hưng, KN học tập chung hay KN học tập cơ bản là những dạng chuyên biệt của năng lực thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập, hoặc năng lực tiến hành hoạt động học tập của cá nhân người học Trong quá trình học tập, người học phải thực hiện nhiều nhiệm vụ cụ thể bằng nhiều dạng hoạt động khác nhau, đó là những loại nhiệm vụ cơ bản: Nhận thức nội dung học vấn; Quản lí việc học của mình theo chiến lược cá nhân và theo chiến lược hợp tác; Giao tiếp và quan hệ xã hội Các nhiệm vụ nêu trên liên qua đến những KN hành động khác nhau Căn cứ vào cơ cấu 3 nhiệm vụ này có thể xác định

3 nhóm KN học tập tương ứng: Nhóm những KN nhận thức học tập; Nhóm những

KN giao tiếp và quan hệ học tập; Nhóm những KN quản lí học tập Mỗi nhóm KN bao gồm một số KN tổ hợp, KN tổ hợp lại bao gồm nhiều KN bộ phận, mỗi KN bộ phận lại cấu thành từ một số KN chi tiết hơn [25]

Từ phân tích khái niệm chung về KN và khái niệm hoạt động học tập chúng tôi cho rằng: KN học tập là việc thực hiện có hiệu quả những hành động và kỹ thuật học tập trên cơ sở vận dụng kiến thức và kinh nghiệm học tập đã có một cách linh hoạt vào những tình huống khác nhau nhằm đạt được mục tiêu học tập đã xác định

KN học tập tạo nên chất lượng học tập của cá nhân và được hình thành thông qua luyện tập thực hành trong quá trình học tập

Đối với HS, toàn bộ các kiến thức, KN, PP học tập mà cá nhân tiếp thu được đều do sự chủ động, tích cực rèn luyện thông qua học từng bài Vấn đề đặt ra là GV phải tổ chức dạy các bài học như thế nào để HS có được các KN học cơ bản làm điều kiện cho hoạt động nhận thức

1.2.2.3 Kĩ năng học hợp tác

Hiện nay HHT được nghiên cứu và ứng dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới đặc biệt là các nước có nền giáo dục phát triển Tuy còn nhiều cách tiếp cận và

quan niệm khác nhau song các công trình nghiên cứu đều khẳng định vai trò hết sức

to lớn của HTT và sự cần thiết phải giáo dục KN HHT trong dạy học

+ Tác giả Schmuck và Runkel (1985) từ góc độ liên nhân cách chia KNHHT thành

6 kỹ năng cơ bản: KN giải thích; KN hiểu rõ hành vi của người khác; KN tiếp thu;

KN truyền đạt; KN biểu hiện hành vi; KN biểu đạt tình cảm [48,tr 19]

+ Tác giả Fumeidi, từ góc độ quan hệ giữa các TV trong nhóm, đã chia ra thành 4 loại KN HHT đó là: Tích cực lắng nghe; Phê bình tiếp thu; Nhiệt tình tham dự; Vui

vì giúp đỡ người khác Những KN này có thể làm căn cứ ĐG các bạn cùng nhóm, cũng có thể dùng để xem xét lại sự nắm vững của bản thân và vận dụng KN HHT [48, tr.19]

+ Theo tác giả Romiszowski (1981) người Nga cho rằng KNHHT có thể chia làm 7 nhóm: KN biểu đạt thái độ, tình cảm; KN tìm kiếm và cung cấp thông tin; KN đề nghị; KN duy trì và mở rộng thông tin; KN dẫn dắt và ngăn cản; KN thể hiện quan điểm và KN khái quát [48, tr 20]

+ Tác giả Richard Villa trên cơ sở nghiên cứu quá trình hình thành và hoạt động nhóm, đưa ra 26 kỹ năng chia thành 4 nhóm sau: Nhóm KN hình thành nhóm; Nhóm KN thực hiện các chức năng của nhóm; Nhóm KN hình thành cấu trúc công việc; Nhóm KN hoàn thiện nhóm [48, tr 20]

+ Tác giả George Jacobs trong cuốn “Nguyên lý và kỹ năng học tập chung” đã phân loại KN HHT thành 3 nhóm: KN tập hợp nhóm; KN hoạt động nhóm; KN giao lưu

tư tưởng [48, tr.20]

+ Theo Johnson, Johnson và Holubec (1998), có 4 nhóm KN học hợp tác đó là: Nhóm KN nền tảng (Forming skills); Nhóm KN thực hiện (Functioning skills); Nhóm KN phát biểu (Formulating skills); Nhóm KN đối thoại, phê phán (Fermenting skills) [27]

+ Tác giả Ngô Thị Thu Dung trên cơ sở nghiên cứu vấn đề rèn luyện KN sống cho

HS tiểu học đưa ra 18 KN học tập theo 3 nhóm: Nhóm KN nhận thức học tập; Nhóm KN tổ chức; Nhóm KN giao tiếp [11]