Công tác xã hội trong can thiệp sớm với trẻ tự kỉ (nghiên cứu tại trung tâm nghiên cứu giáo dục đặc biệt, viện khoa học giáo dục việt nam)

Các nghiên cứu về vấn đề TTK trong công tác xã hội có một số đề tài ở sau: Đề tài luận văn thạc sĩ “vai trò của nhân viên CTXH trong hỗ trợ gia đình có trẻ TK trên địa bàn Hà Nộiqua ngh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

-

ĐỖ THỊ HÀ

CÔNG TÁC XÃ HỘI TRONG CAN THIỆP SỚM VỚI TRẺ TỰ KỈ (Nghiên cứu tại Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đặc biệt, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Chuyên ngành: Công tác xã hội

Hà Nội-2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

-

ĐỖ THỊ HÀ

CÔNG TÁC XÃ HỘI TRONG CAN THIỆP SỚM VỚI TRẺ TỰ KỈ (Nghiên cứu tại Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đặc biệt, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam)

Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành: Công tác xã hội

Mã số: 60.90.01.01

Người hướng dẫn khoa học: TS Phạm Thị Thu Hoa

Hà Nội - 2015

MỤC LỤC

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT 5

DANH MỤC BẢNG 6

DANH MỤC BIỂU 6

DANH MỤC SƠ ĐỒ 6

PHẦN 1: MỞ ĐẦU 1

PHẦN 2: NỘI DUNG CHÍNH 10

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 10

1.1 Khái niệm công cụ 10

1.2 Các lý thuyết nghiên cứu 14

1.2.1 Thuyết hệ thống 14

1.2.2 Thuyết sinh thái 15

1.2.3 Thuyết nhận thức hành vi 16

1.3 Một số vấn đề chung về tự kỷ 17

1.3.1 Hội chứng tự kỷ 17

1.3.2 Một số dấu hiệu nhận biết sớm tự kỷ 18

1.3.3 Một số đặc điểm của trẻ tự kỷ 20

1.3.4 Nguyên nhân, hậu quả của tự kỷ 25

1.4 Đặc điểm, nguyên tắc can thiệp, ý nghĩa của can thiệp sớm 29

1.4.1 Đặc điểm của can thiệp sớm 29

1.4.2 Những nguyên tắc cơ bản trong can thiệp sớm 30

1.4.3 Ý nghĩa, vai trò của can thiệp sớm 32

1.5 Vài nét về địa bàn nghiên cứu 34

1.5.1 Lịch sử hình thành và phát triển 34

1.5.2 Thành tựu đạt được về can thiệp sớm 35

1.5.3 Phương hướng trong thời gian tới 36

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG CAN THIỆP SỚM VỚI TRẺ TỰ KỶ VÀ VAI TRÕ CỦA NHÂN VIÊN CÔNG TÁC XÃ HỘITRONG CAN THIỆP SỚM VỚI TRẺ TỰ KỈ 38

2.1 Thực trạng can thiệp sớm với trẻ tự kỉ tại Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đặc biệt, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam 38

2.2 Kết quả của việc can thiệp sớm cho trẻ tự kỉ 46

2.2.1 Kết quả can thiệp sớm theo đánh giá của giáo viên 46

2.2.2 Kết quả can thiệp sớm theo đánh giá của cha mẹ trẻ tự kỉ 48

2.3 Các yếu tố ảnh hưởng tới hiệu quả can thiệp sớm với trẻ tự kỉ 54

2.3.1 Chương trình can thiệp 54

2.3.2 Sự phối hợp giữa cha mẹ - nhà trị liệu và các lực lượng khác 56

2.3.3 Độ tuổi của trẻ vào thời điểm phát hiện và can thiệp 59

2.3.4 Tần suất và cường độ can thiệp cho trẻ 61

CHƯƠNG 3: VAI TRÕ CỦA NHÂN VIÊN CÔNG TÁC XÃ HỘI TRONG CAN THIỆP SỚM VỚI TRẺ TỰ KỈ 63

3.1 Vai trò kết nối 63

3.1.1 Thiết lập kế hoạch giáo dục cá nhân hằng tháng 64

3.1.2 Viết nhật kí can thiệp- thiết lập giáo án can thiệp theo ngày 65

3.1.3 Tổ chức tập huấn cho phụ huynh 68

3.1.4 Cha mẹ trực tiếp tham gia trong giờ can thiệp cá nhân 70

3.1.5 Tiếp cận mô hình có giáo viên hướng dẫn can thiệp tại nhà 72

3.1.6 Kết nối gia đình trẻ với các bộ phận can thiệp khác 75

3.1.7 Có nhân viên công tác xã hội làm việc trực tiếp với trẻ và giáo viên mầm non 76

3.1.8 Tổ chức tuyên truyền cộng đồng về hội chứng tự kỷ 77

3.2 Vai trò can thiệp 79

3.2.1 Đánh giá khả năng, nhu cầu, sở thích của trẻ 80

3.2.2 Lựa chọn chương trình can thiệp phù hợp, mục tiêu hợp lý 82

3.2.3 Làm mẫu, gợi ý, nhắc nhở trong giờ can thiệp 83

3.2.4 Sử dụng lời khen, thưởng và trách phạt rõ ràng 85

3.2.5 Điều chỉnh giờ can thiệp hợp lý 87

3.3 Vai trò tư vấn 89

3.3.1 Tư vấn kiến thức về hội chứng tự kỉ 89

3.3.2 Tư vấn tâm lý cho cha mẹ 90

PHẦN 3 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 92

3.1 Kết luận 92

3.2 Khuyến nghị 92

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 94

PHỤ LỤC 97

Chương trình đào tạo và giáo dục cho trẻ

TK và khiếm khuyết về giao tiếp

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1: Trở ngại trong việc trao đổi thông tin giữa phụ huynh và giáo viên 49

DANH MỤC BIỂU Biểu đồ 2.1: Tần suất can thiệp của trẻ tự kỷ 42

Biểu đồ 2.2: Tần suất trao đổi thông tin giữa CM với giáo viên can thiệp 45

Biểu đồ 2.3: Hiệu quả can thiệp theo đánh giá của phụ huynh 51

Biểu đồ 2.3: Trình độ học vấn của cha mẹ TTK 56

Biểu đồ 2.4: Tuổi của TTK khi bắt đầu được can thiệp 59

DANH MỤC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1: Sơ đồ bộ máy tổ chức của trung tâm 35

PHẦN 1: MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Ở nhiều nước trên thế giới vấn đề “tự kỷ” trở nên phổ biến và trở thành một

vấn đề mang tính xã hội Ở các nước phương tây như Anh, Mỹ, Úc thì khuyết tật

TK đã được xã hội hóa và hầu như mọi công dân đều có những hiểu biết nhất định

về rối loạn này Tuy nhiên ở Việt Nam hiện nay đây vẫn còn là một lĩnh vực hết sức mới mẻ và chưa có nhiều công trình nghiên cứu [21, tr.3] Các nghiên cứu về dịch

tễ học, phát hiện sớm TK, CTS cùng giáo dục hòa nhập TTK đã được tiến hành nghiên cứu tuy nhiên số lượng các nghiên cứu còn khá ít ỏi so với thành tựu của thế giới cũng như so với nhu cầu thực tiễn ở nước ta hiện nay Nhìn chung các nghiên

cứu tập trung nhiều vào phần giáo dục hòa nhập và CTS trên góc độ của tâm lý học

và giáo dục chuyên biệt và chưa có nhiều những nghiên cứu trên góc độ của CTXH nhằm nâng cao hiệu quả can thiệp cho trẻ dưới vai trò của nhân viên xã hội Hầu hết việc can thiệp và hiệu quả can thiệp hiện nay phụ thuộc nhiều vào các hệ thống giáo dục chuyên biệt mà chưa có nhiều những nghiên cứu để kết hợp các lực lượng làm

tăng hiệu quả can thiệp cho trẻ

Trong khi đó, số lượng TTK đã và đang gia tăng với tốc độ rất nhanh[34]

Theo nghiên cứu “Hỗ trợ cho gia đình có trẻ khuyết tật ở châu Á” đã thực hiện ở Hà Nội, Tp Hồ Chí Minh với mẫu khảo sát là 254 CM của trẻ được chẩn đoán là rối

loạn phát triển, đưa ra kết quả: có tới 55,1% trẻ đi học ở trường chuyên biệt, có 22,5% trẻ học trường mầm non và chỉ có 7,5% trẻ học tiểu học [35] Như vậy, số

TTK đang ngày càng gia tăng và gia tăng rất nhanh nhưng đa số trẻ vẫn đang học ở môi trường chuyên biệt là chủ yếu Trong khi đó sự tương tác của các con với CM là điều không thể thiếu ở 3 năm đầu đời và chính sự thiếu hụt về sự tương tác này là yếu

tố tác động dẫn đến trẻ mắc hội chứng TK Bên cạnh đó việc can thiệp nhiều CM lại giao phó lại gần như hoàn toàn cho các giáo viên Họ gần như quên mất vai trò của

mình mới là quan trọng mà không phải là các nhà can thiệp chuyên biệt

TTK cũng là trẻ em và là một đối tượng trẻ có nhu cầu đặc biệt cần được

giúp đỡ, hỗ trợ để trẻ được đảm bảo quyền được chăm sóc, giáo dục như bao trẻ

khác theo như : Công ước Quốc tế về quyền trẻ em, hiến pháp, các bộ luật (Luật

giáo dục, Luật Người khuyết tật, Luật Chăm sóc và giáo dục trẻ em) đã nêu [3] Tuy

nhiên việc can thiệp sớm cho TTK như thế nào và làm sao cho hiệu quả lại là một

vấn đề mà giáo dục hòa nhập thông thường khó có thể đảm nhiệm được hết Vì vậy

sự có mặt của nhân viên CTXH trong can thiệp cho TTK là điều cần thiết nhằm

nâng cao hiệu quả can thiệp sớm cho trẻ TK

Như vậy từ vấn đề trên có thể thấy việc nâng cao hiệu quả can thiệp với vai

trò của nhân viên xã hội có vai trò quan trọng nhằm huy động được mọi lực lượng

và phát huy tối đa những nguồn lực có thể tham gia can thiệp giúp đỡ cho TTK trong quá trình hòa nhập Hiệu quả can thiệp cho TTK nằm phần nhiều ở CM và

đóng góp của những hệ thống xung quanh và không chỉ phụ thuộc vào sự can thiệp của các nhà giáo dục

Với những vấn đề lý luận trên tôi lựa chọn đề tài: “Công tác xã hội trong can

thiệp sớm với trẻ tự kỷ (Nghiên cứu tại Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Ðặc biệt, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam)” nhằm phát huy vai trò của nhân viên CTXH trong CTS

cho TTK

2 Tổng quan những công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận văn

2.1 Trên thế giới

Chứng TK đã được các nhà khoa học quan tâm nghiên cứu từ những năm

cuối thế kỉ XIX, nhưng mãi cho đến năm 1943, Nhà tâm thần học người Mỹ, Leo

Kanner mới đưa ra lập luận rõ ràng về TK - là một rối loạn tâm thần học ở lứa tuổi

nhỏ[30] Trong nghiên cứu của mình ông đã mô tả hành vi của trẻ và lựa chọn những dấu hiệu chính để lập ra tiêu chí chẩn đoán Những dấu hiệu đó bao gồm:

thiếu hụt sự tương tác với người khác; khăng khăng với sự lựa chọn của bản thân;

có những thói quen kì lạ và phức tạp; bị câm hoặc nói một cách bất thường; ham

thích hoặc có thể thao tác một cách khéo léo với một số đồ vật; có kĩ năng tri giác

không gian - hình ảnh ở mức độ cao hoặc có trí nhớ máy móc trong khi lại gặp khó khăn ở những lĩnh vực khác; bề ngoài thông minh, sáng sủa Ông cũng giải thích

thêm rằng những dấu hiệu này có thể được thể hiện từ lúc đứa trẻ sinh ra cho đến

khoảng tháng thứ 30 Kanner tin rằng, những biểu hiện này thì hoàn toàn khác biệt

với những biểu hiện khác của trẻ khi còn nhỏ Kanner cho rằng TK là một dạng rối nhiễu về tinh thần chứ không phải là dạng rối nhiễu về thể chất và cách mà CM

chăm sóc, giáo dục con là nguyên nhân của tất cả những vấn đề trên Hiện nay các

nhà khoa học đã đưa ra được minh chứng về cách chăm sóc, giáo dục của CM

không phải là nguyên nhân gây ra chứng TK ở trẻ em, tuy nhiên nguyên nhân chính xác thì vẫn đang được các nhà khoa học tiếp tục nghiên cứu.[28]

Hiện nay, quan niệm hiện đại về hội chứng TK coi “hội chứng TK cổ điển”

của Kanner là TK (Autism), rối loạn TK (Autistic disorder – AD) và xếp hội chứng này vào phạm trù rộng hơn gọi là các rối loạn thuộc phổ TK (Autistic Spectrum Disorders – ASD) Trong đề tài này, thuật ngữ “hội chứng TK” mà chúng tôi dùng cần được hiểu là rối loạn phổ TK, các lý thuyết về hội chứng TK mà chúng tôi sử

dụng trong đề tài này là các lý thuyết về rối loạn phổ TK Trong khuôn khổ luận văn thống nhất tên gọi là “trẻ tự kỷ”.TK là một trong những dạng khuyết tật đang nhận được sự quan tâm nghiên cứu của rất nhiều nhà khoa học trên thế giới với số lượng các công trình nghiên cứu khổng lồ

TK cũng thu hút được sự quan tâm chú ý của nhiều nhà nghiên cứu, hàng trăm cuốn sách ở các thể loại khác nhau đã được xuất bản Nhiều nhà khoa học đã dành

nhiều năm để nghiên cứu và trở thành tác giả của nhiều công trình nghiên cứu, nhiều đầu sách Tiêu biểu là các tác giả như Leo Kanner, Eric Schopler, Lorna Wing, Bryna Seigel, Ivan Lovass, Carol Grey đặc biệt là Temple Gradin – một người phụ nữ bị mắc chứng TK, bà là tác giả của những cuốn sách nổi tiếng như Emergence: Labelled Autistic, Thinking in Picture, The way I see it, Các nhà nghiên cứu đã giúp công

chúng ngày càng hiểu thêm về những bí ẩn của hội chứng này

Một trong những thành tựu lớn nhất của việc nghiên cứu về hội chứng TK

chính là việc nghiên cứu và ứng dụng các phương pháp giáp dục và trị liệu cho trẻ

em mắc TK Nhiều phương pháp trị liệu được phổ biến một cách rộng rãi, tiêu biểu như các phương pháp trị liệu và giáo dục cho TTK có khó khăn về giao tiếp (Treatment and Education of Autistic anh related communication handicaped children – TEACCH), Phân tích hành vi ứng dụng (Applied Behavior Analysis –

ABA), Hệ thống giáo tiếp bằng trao đổi tranh (The Picture exchange communication sytem – PECS) và các chương trình giáo dục cho trẻ em mắc TK

như chương trình “Từng bước nhỏ một (Small step)”, chương trình “PEP-R (Psychology Education Profile –Revised)”.[29]

Ở nước ngoài nhiều công trình nghiên cứu về TTK được hình thành từ rất lâu nhưng hầu hết dừng lại ở việc xây dựng phương pháp can thiệp và là những hướng dẫn chủ yếu cho giáo viên chuyên biệt sử dụng chính Phụ huynh hay những người chăm sóc

và các bộ phận khác thì không phải ai cũng biết về những phương pháp can thiệp này Chẳng hạn tác giả Ivan Lovass cùng cộng sự có công trình nghiên cứu về phương pháp phân tích hành vi ứng dụng (Applied Behavior Analysis – ABA) Ý

tưởng của Lovass là thông qua phương pháp ABA, các kỹ năng xã hội và hành vi có thể được dạy dỗ, luyện tập ngay cả đối với những trẻ mắc chứng TK nặng [31] Đây

là một trong những phương pháp rất hiệu quả, tính cho đến nay đã có gần 550 công trình nghiên cứu đề cập đến phương pháp này, tuy nhiên thì việc sử dụng phương

pháp này để nâng cao hiệu quả can thiệp cho TTK hầu hết chỉ được áp dụng nhờ

các giáo viên chuyên biệt hoặc các nhà trị liệu trực tiếp còn người nhà hay phụ huynh của trẻ thì hầu như ít biết đến hoặc rất ít người biết đến và không biết phải

làm như thế nào để sử dụng được nó

Ngoài ABA nhiều nghiên cứu khác về phương pháp can thiệp cho TTK cũng được các nghà nghiên cứu tìm ra và sử dụng từ lâu như: PECS, TEACH, PEP-R

cũng là một trong những công trình nghiên cứu, những chương trình lớn phục vụ

cho can thiệp giáo dục TTK, tuy nhiên những nghiên cứu trên thiên nhiều về hướng giáo dục và dạy học để cho nhà giáo dục chuyên biệt sử dụng hơn là việc hướng dẫn phụ huynh hay hướng dẫn những bộ phận khác để cùng kết hợp can thiệp cho TTK

2.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam vấn đề TK đã và đang được quan tâm nhiều năm gần đây, nhiều công trình nghiên cứu của các giáo sư tiến sĩ đã được thực hiện tuy nhiên một công trình nghiên cứu về TTK trên góc độ CTXH về hiệu quả CTS cho trẻ lại chưa có

nhiều Ở nước ta, đã có một số công trình nghiên cứu về giáo dục hòa nhập cho

TTK của Nguyễn Thị Hoàng Yến [23]; nghiên cứu chuẩn bị vào trẻ vào lớp 1 của

Phan Việt Hoa [8] về biên soạn chương trình giáo dục cho trẻ 5 tuổi đi học lớp 1

tiểu học năm 2000, tuy nhiên đây là nghiên cứu dành cho trẻ bình thường; nghiên

cứu chuẩn bị vào lớp 1 cho đối tượng trẻ khiếm thính của Nguyễn Thị Hoàng Yến

[22] Luận án tiến sĩ của các giả Đỗ Thị Thảo- Đại học Sư Phạm Hà Nội với đề tài “ Các phương pháp can thiệp sớm cho trẻ tự kỉ” đề tài luận văn thạc sĩ của tác giả

Trịnh Thị Huế- Đại học Sư phạm Hà Nội “ Mở rộng vốn từ cho trẻ tự kỉ nhẹ ở lứa

tuổi tiểu học thông qua bản đồ tư duy”… Nhìn chung hầu hết các nghiên cứu thiên

về giáo dục hòa nhập, tạo dựng các biện pháp giúp nâng cao hiệu quả giáo dục hòa nhập cho TTK nhưng hầu hết nằm trong lĩnh vực giáo dục học hoặc giáo dục đặc

biệt Nhìn chung vẫn chưa có nhiều nghiên cứu trên góc độ CTXH về xây dựng các biện pháp để nâng cao hiệu quả CTS với TTK với vai trò của nhân viên CTXH

Các nghiên cứu về vấn đề TTK trong công tác xã hội có một số đề tài ở sau:

Đề tài luận văn thạc sĩ “vai trò của nhân viên CTXH trong hỗ trợ gia đình có trẻ TK

trên địa bàn Hà Nội(qua nghiên cứu trường hợp tại trung tâm dịch vụ tư vấn trị liệu-

16 A Ngô Tất Tố)” của tác giả Lê Hà Thu Nguyệt khóa cao học 2012 nhưng chỉ dừng

lại ở việc hỗ trợ gia đình can thiệp cho trẻ mà chưa có sự đề cập tới sự phối hợp giữa các lực lượng để cùng hỗ trợ gia đình và nâng cao hiệu quả cả thiệp

Đề tài “ứng dụng phương pháp CTXH nhóm nhằm nâng cao hiệu quả công

tác giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ TK tại trường mầm non tư thục Ánh Sao Mai

- Hà Nội” của tác giả Tô Thị Hương nhưng chỉ dừng ở việc nâng cao hiệu quả can

thiệp cho trẻ về mặt kĩ năng giao tiếp và chưa đề cập tới vấn đề CTS Ngoài ra một

đề tài luận văn khác của tác giả Đào Thị Lương về “Vai trò của nhân viên CTXH

trong việc trợ giúp gia đình có trẻ TK tiếp cận các nguồn lực hỗ trợ (Nghiên cứu

thực hiện tại địa bàn huyện Văn Giang – Hưng Yên)” Cũng hướng tới việc hỗ trợ

gia đình trong việc can thiệp với TTK nhưng cũng dừng lại ở việc hỗ trợ gia đình

mà chưa có những sự tham gia của hệ thống khác Đề tài “Đánh giá mô hình can

thiệp sớm cho trẻ TK tại Trung tâm Nắng Mai” của tác giả Khổng Thị Hà nghiên

cứu 2014 có đề cập tới vấn việc can thiệp trực tiếp và đánh giá vai trò của nhân viên

xã hội làm việc tại trung tâm nhưng chưa đề xuất các biện pháp cụ thể với vai trò

của nhân viên CTXH trong quá trình can thiệp, vai trò kết nối và vai trò tư vấn

Ngoài ra đề tài của tác giả Tô Thị Hương cao học 2012 cũng nghiên cứu về TTK

nhưng hướng vào kĩ năng giao tiếp với vai trò can thiệp đề tài có tên “ Ứng dụng

phương pháp CTXH nhóm nhằm nâng cao hiệu quả công tác giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ TK tại trường mầm non tư thục Ánh Sao Mai - Hà Nội” Ngoài các đề

tài trên còn có đề tài về việc xây dựng mô hình can thiệp cho TTK theo hướng

CTXH đề tài của tác giả Nguyễn Thị Trang khóa cao học 2012 “Xây dựng mô hình

hỗ trợ trẻ TK và gia đình có trẻ TK trên địa bàn Huyện Gia Lâm, Thành phố Hà

Nội ( Nghiên cứu trường hợp tại Trung tâm hỗ trợ hòa nhập Gia lâm” Một số đề

tài khác hướng đến hỗ trợ hòa nhập cho TTK nhưng không đề cập tới can thiệp

sớm, đề tài của tác giả Nguyễn Thị Thanh Tâm khóa cao học 2011 “ Hoàn thiện mô

hình CTXH hỗ trợ trẻ TK thích nghi với quá trình hòa nhập tại trường tiểu học của Trung tâm Hand in Hand”, đề tài của tác giả Tạ Thị Nhung “Thực trạng trẻ TK học hòa nhập tại một số trường tiểu học ở Hà Nội.” Với các đề tài trên có thể thấy việc

CTS cho TTK là vô cùng quan trọng có thể làm giảm hoặc ngưng phát triển thêm hội chứng TK nhưng lại chưa có nhiều nghiên cứu đề cập tới vai trò của nhân viên CTXH và đặc biệt là các biện pháp can thiệp với vai trò của nhân viên CTXH trong công tác can thiệp sớm cho TTK

Vì vậy việc lựa chọn đề tài này với mục đích nâng cao hiệu quả can thiệp cho TTK dưới vai trò của nhân viên xã hội sẽ có sự kết hợp cũng như hỗ trợ từ các lực lượng khác để có thể phát huy hiệu quả về mọi mặt, phát triển toàn diện, can thiệp toàn diện cho TTK để trẻ có thể hòa nhập vào cuộc sống một cách dễ dàng hơn đồng thời làm giảm bớt hậu quả về sau cho đứa trẻ khi được CTS

3 Ý nghĩa lý luận và ý nghĩa thực tiễn

3.1 Ý nghĩa lý luận

Về mặt lý luận đề tài sẽ góp phần bổ xung vào kho tri thức CTXH về can thiệp sớm và TTK Hiện nay TTK là một trong những đối tượng mới đã và đang nhận được nhiều sự quan tâm nghiên cứu của nhiều ngành khoa học Vì vậy với đề tài này sẽ cung cấp nhiều tri thức liên quan đến TTK cũng như công tác can thiệp sớm dưới vai trò của nhân viên CTXH

Về mặt phương pháp đề tài sẽ cung cấp những biện pháp can thiệp với TTK phù hợp với vai trò của nhân viên công tác hội vào quá trình phát hiện, can thiệp và giáo dục TTK, đưa CTXH tới một hướng nghiên cứu về một đối tượng mới đó là đối tượng TTK để có thể trợ giúp, phát huy tối đa vai trò của CTXH trong việc

giúp đỡ cộng đồng yếu thế

3.2 Ý nghĩa thực tiễn

Đề tài sẽ mang lại nhiều ý nghĩa thực tiễn bởi với nghiên cứu CTXH việc can thiệp sớm với TTK sẽ trực tiếp đóng góp vào quá trình giáo dục can thiệp cho trẻ Bằng việc nghiên cứu những nhóm biện pháp phù hợp với vai trò của nhân viên xã hội trong việc can thiệp, TTK sẽ được huy động tối đa các lực lượng để giúp đỡ can thiệp Bên cạnh đó nhân viên CTXH còn thực hiện kết nối giữa các lực lượng can thiệp, thực hiện tư vấn phụ huynh để tăng các bộ phận tham gia trong quá trình can

thiệp sớm cho TTK góp phần nâng cao hiệu quả can thiệp theo đúng vai trò của những nhân viên CTXH

4 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

 Mục đích:

Đề tài góp phần nâng cao hiệu quả CTS cho TTK bằng việc phát huy vai trò của nhân viên xã hội

 Nhiệm vụ:

- Hệ thống hóa các vấn đề lý luận cơ bản của đề tài

- Khảo sát thực trạng can thiệp sớm với TTK tại Trung tâm Nghiên cứu

Giáo dục Đặc biệt- Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

- Tìm hiểu vai trò của nhân viên CTXH trong CTS với TTK

5 Đối tƣợng, khách thể, phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng: CTXH trong CTS với TTK

5.2 Khách thể nghiên cứu: TTK và cha mẹ trẻ TK tại trung tâm nghiên cứu

giáo dục đặc biệt, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

5.3 Phạm vi: Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đặc biệt- Viện Khoa học

Giáo dục Việt Nam

6 Câu hỏi nghiên cứu

 Thực trạng CTS với TTK tại Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đặc biệt- Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam hiện nay như thế nào?

 Những yếu tố nào ảnh hưởng tới việc CTS cho TTK tại địa bàn?

 Nhân viên CTXH cần phát huy những vai trò gì trong việc CTS với TTK?

7 Giả thuyết nghiên cứu

 TTK tại địa bàn nghiên cứu đã và đang được CTS chủ yếu dưới vai trò của các nhà giáo dục đặc biệt mà chưa có sự can thiệp với vai trò của nhân viên

CTXH và các lực lượng khác

 Các yếu tố ảnh hưởng tới CTS cho TTK bao gồm: Độ tuổi can thiệp của trẻ, chương trình can thiệp, tần suất và cường độ can thiệp, sự phối hợp của cha mẹ với các lực lượng can thiệp sớm

 Nhân viên CTXH cần phát huy vai trò kết nối, vai trò can thiệp và vai trò tham vấn tư vấn là những vai trò chủ yếu, quan trọng trong CTS với TTK

8 Các phương pháp sử dụng trong nghiên cứu

8.1 Phương pháp luận

Đề tài được thực hiện dựa trên các cách tiếp cận của phép duy vật biện chứng, phương pháp tiếp cận cá thể, phương pháp tiếp cận hoạt động, phương pháp tiếp cận hòa nhập nhằm phục vụ cho quá trình can thiệp sớm và giúp TTK hòa nhập

8.2 Phương pháp nghiên cứu

8.2.1 Phương pháp quan sát

Quan sát các tiết dạy của giáo viên đối với TTK, quan sát các phương pháp can thiệp mà giáo viên sử dụng với trẻ, quan sát thái độ, cách trao đổi thông tin giữa giáo viên can thiệp với phụ huynh, quan sát sự tiến bộ của trẻ trong khoảng thời gian mà trẻ được can thiệp để thấy được thực trạng can thiệp của giáo viên với TTK

và thấy được sự tham gia của cha mẹ trong quá trình can thiệp đó là nhiều hay ít

8.2.2 Thu thập, Phân tích tài liệu

Thu thập và phân tích tài liệu về các quan điểm của hội chứng TK và một số nghiên cứu trước đó về hỗ trợ nâng cao hiệu quả can thiệp sớm cho TTK

8.2.3 Thảo luận nhóm

Tiến hành thảo luận nhóm giữa phụ huynh của TTK với giáo viên và chuyên gia để nhận diện những vẫn đề cần được giải quyết đồng thời để xuất những biện pháp can thiệp Tổng số nhóm thảo luận là 1 nhóm gồm 2 phụ huynh, nhân viên CTXH, 5 giáo viên và 1 chuyên gia TK

8.3 Phỏng vấn sâu

Phỏng vấn sâu 4 giáo viên trực tiếp can thiệp với TTK và 5 phụ huynh có con hiện đang có con can thiệp tại trung tâm và 1 chuyên gia hiện đang làm việc tại trung tâm về lĩnh vực TTK Nhằm thấy được thực trạng can thiệp sớm của giáo viên và cha

mẹ TTK, so sánh được hiệu quả can thiệp sớm theo đánh giá của giáo viên và cha mẹ

8.4 Trưng cầu ý kiến

Phát 36 bảng hỏi cho phụ huynh có con được can thiệp trực tiếp tại trung tâm.( Tại trung tâm hiện nay có gần 50 trẻ trong đó có 36 trẻ là TTK đã được chẩn đoán và can thiệp)

8.5 Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học

Sử dụng các phương pháp thống kê toán học để xử lí và kiểm định các số liệu thu thập được trong quá trình nghiên cứu

9 Kết cấu đề tài

Cấu trúc đề tài luận văn ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Thực trạng can thiệp với trẻ tự kỉ

Chương 3: Vai trò của nhân viên CTXH trong CTS với TTK

PHẦN 2: NỘI DUNG CHÍNH

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Khái niệm công cụ

 Công tác xã hội

Từ nhiều quan điểm khác nhau CTXH có khá nhiều định nghĩa chưa có sự

thống nhất nhất định

Theo Foundation of social work practice: CTXH là một khoa học ứng dụng

để giúp đỡ mọi người vượt qua những khó khăn của họ và đạt được một vị trí ở mức

đô phù hợp trong xã hội CTXH được coi như một khoa học vì nó được dựa trên

những luận chứng khoa học và những cuộc nghiên cứu đã được chứng minh Nó

cung cấp một lượng kiến thức có cơ sở thực tiễn và xây dựng những kí năng chuyên môn hóa.[14,tr.8]

Theo liên đoàn chuyên nghiệp CTXH quốc tế IFSW (đưa ra tại đại hội Montreal- tháng 7/2000): CTXH chuyên nghiệp thúc đẩy sự thay đổi của xã hội, việc giải quyết các vấn đề trong các mối quan hệ con người và sự tăng quyền lực và sự giải phóng người dân nhằm giúp đỡ cho cuộc sống của họ ngày càng thoải mái dễ chịu Vận dụng các lý thuyết về hành vi con người và hệ thống xã hội, CTXH can thiệp ở những điểm tương tác giữa con người và môi trường của họ Nhân quyền và công bằng

xã hội là nguyên tắc căn bản của nghề (theo định nghĩa này thì CTXH sẽ không được công nhận tại các nước chưa có nền giáo dục phát triển cao về CTXH).[14,tr.9]

Theo thầy Lê Văn Phú (2006) CTXH là sự vận dụng các lý thuyết khoa học

về hành vi con người và hệ thống xã hội nhằm xây dựng và thúc đẩy sự thay

đổi liên quan đến vị trí, địa vị, vai trò của cá nhân, nhóm, cộng đồng người yếu

thế nhằm tới sự bình đẳng và tiến bộ xã hội CTXH còn là một dịch vụ đã chuyên

môn hóa góp phần giải quyết những vấn đề xã hội, về con người mang tính bức xúc nhằm thỏa mãn các lợi ích căn bản của những cá nhân nhóm, cộng đồng xã hội, mặt khác góp phần giúp cá nhân tự nhận thức về vị trí vai trò xã hội của mình.[14, tr.9]

Tuy nhiên trong khuôn khổ của nghiên cứu xin được sử dụng khái niệm theo

hiệp hội nhân viên xã hội quốc gia như sau: “CTXH là những hoạt động chuyên

nghiệp nhằm mục đích trợ giúp các cá nhân, nhóm, cộng đồng trong hoàn cảnh khó

khăn để họ tự phục hồi chức năng hoạt động trong xã hội và để tạo ra các điều kiện thuận lợi cho họ đạt được những mục đích cá nhân”.[14,tr.8]

 Tự kỷ

Trong gần một thế kỷ qua, trên thế giới đã có rất nhiều các nghiên cứu và kết luận khác nhau về TK Những khái niệm cũng như các phân loại của loại rối nhiễu

này rất đa dạng và đã trải qua nhiều thay đổi theo thời gian Sau đây xin được trích

dẫn một số quan niệm cổ điển và hiện đại của các nhà khoa học về TK

Quan niệm của Bleuler năm 1911: “TK là khái niệm dùng để chỉ những

người bệnh tâm thần phân liệt không còn liên hệ với thế giới bên ngoài nữa mà sống với thế giới của riêng mình, bệnh nhân chia cắt với thực tế bên ngoài và lui về thế giới bên trong, khép mình trong ham muốn riêng và tự mãn”.[22]

Quan niệm của Kanner: “TK là sự rút lui cực đoan của một số trẻ em lúc mới

bắt đầu cuộc sống, triệu chứng đặc biệt của bệnh là một sự hiếm thấy, là sự rối loạn

từ cội rễ, là sự không có khả năng của những trẻ này trong công việc thiết lập các

mối quan hệ bình thường với các tình huống từ lúc chúng bắt đầu cuộc sống”.[22]

Theo bộ bách khoa của Collie: “TK là một rối loạn rất nặng về sự phát triển

tâm lý của trẻ em đặc tính chủ yếu là không đáp ứng với người khác và thiếu sự

giao tiếp”[27]

Quan niệm của Freud: “TK là sự đầu tư vào đối tượng quay trở lại trong

cái tôi, có nghĩa là đã trở thành tự yêu, là sự ẩn náu của trẻ em trong thế giới

bên trong huyễn tưởng và ảo ảnh để hỏi rằng cái tự trị ảo tưởng chỉ có thể được một thời gian, đối với chủ thể với điều kiện phải thêm vào đó sự chăm sóc

của người mẹ”.[12]

Quan niệm của M Mahler và Franes Tustin: “TK là biểu hiện cho sự không

bình thường xuất phát từ mối quan hệ mẹ con, đó là một cách thức phòng vệ như

một cái vỏ bọc gắn với xu hướng bẩm sinh tự bảo vệ khỏi những kinh nghiệm lo hãi ghê sợ từ sự chia cắt với cơ thể mẹ”.[12]

Quan niệm của trường phái nhận thức: “TK là những sự thiếu hụt liên quan

tới các quá trình tượng trưng hóa, nhất là về trí nhớ và những suy yếu trong sự bộc

lộ hoặc trong sự thấu hiểu tình cảm”[12]

Theo tác giả Lê Khanh thì “Chứng tự tỏa (hay TK), gọi chung là hiện tượng

tự tỏa theo nguyên nghĩa là Tự mình phong tỏa các khả năng quan hệ của mình với bên ngoài Việt Nam còn gọi là TK hay Tự bế… Tình trạng này có thể xảy ra cho bất kỳ một đứa trẻ nào, không lệ thuộc vào dân tộc, xã hội hay trình độ phát triển của cha mẹ.”[8]

Năm 1999 tại hội nghị toàn quốc về TK ở mĩ các chuyên gia Mỹ đã cho rằng nên xếp TK vào nhóm vác rối loạn lan tỏa và đã đưa ra định nghĩa về TK như sau:

TK là một dạng khuyết tật trong nhóm rối loạn phát triển lan tỏa ảnh hưởng đến nhiều mặt của sự phát triển nhưng ảnh hưởng nhiều nhất đến khả năng giao tiếp và quan hệ xã hội[26]

Theo Autism society of America ( 2005), TK là một rối loạn phát triển có

ảnh hưởng trầm trọng trong suốt cuộc đời của một cá nhân TK thường xuất hiện trong ba năm đầu đời

Năm 2009 trong cuốn “ hỏi đáp về bệnh TK” bác sĩ Quách Thúy Minh cho rằng, “ TK là một rối loạn lan tỏa do bất thường của bộ nào xuất hiện sớm trong

những năm tháng đầu đời của trẻ em với biểu hiện đặc trưng ở các lĩnh vưc: kém tương tác xã hội, bất thường về ngôn ngữ, giao tiếp và hành vi”

Tuy nhiên trong khuôn khổ của nghiên cứu chúng tôi xin được sử dụng khái

niệm TK của liên hợp quốc Theo liên hợp quốc ( năm 2008) TK là mô ̣tt loại khuyết

tật t phát triệun suốt đ ời được thể hiện trong vòng 3 năm đầu đời TK là do rố i lo ạn của hê ̣t thần kinh gây ảnh hưởng đến hoạt đô ̣tng của não bô ̣t TK có thệu x ảy ra ở bất

kỳ cá nhân nào không phân biê ̣t t gi ới tính, chủng tô ̣tc, giàu nghèo và địa vị xã hô ̣ti

TK được biệuu hiê ̣t n ra ngoài bằng những khiếm khuyết về tương tác xã hộti, khó khăn

về giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, và hành vi, sở thích và hoạt đô ̣tng mang tính hạn hẹp và lặp đi lặp lại.[32, tr.39]

 Can thiệp sớm

Theo từ điển tiếng việt thông dụng của Nguyễn Như Ý chủ biên can thiệp được

hiểu là “dự” vào công việc của người khác tác động theo một hướng nào đó [20]

Theo oxford advanced leraner’s dictionory of cutrrent English cho rằng can thiệp là tham gia vào tình huống theo trật tự nhất định nhằm cải thiện hoặc giúp đỡ

TTK thường gặp rất nhiều khó khăn hoặc còn phụ thuộc vào người lớn do vậy việc CTS cho trẻ cần phải tác động vào cả người chăm sóc trẻ như vậy khái

niệm can thiệp có thể được hiểu rộng hơn như sau: “ Can thiệp vào sự phát triển

của trẻ và gia đình trẻ thông qua các biện pháp khác nhau nhằm giúp trẻ phát triển tối đa năng lực của mình và có thể và có thể hòa nhập với xã hội.”[15]

Khái niệm sớm trong từ điển tiếng việt thông dụng là xảy ra trước thời điểm quy định hoặc so với mọi khi[20] Theo oxford advanced leraner’s dictionory of

cutrrent English thì khái niệm “ sớm” được hiểu là “ đến hoặc làm cái gì đó trước

bình thường, trước dự tính hoặc thời gian trong kế hoạch.” Nếu chọn thời điểm bắt

đầu cho trẻ học tập làm mốc thì khái niệm sớm cần được hiểu là “xảy ra trước tuổi

trẻ bắt đầu hoạt động chủ đạo là hoạt động học tập” giới hạn sau đó đã rõ vì hoạt

động học tập tại trường của trẻ được xác định phù hợp với sự phát triển tâm sinh lý

và đó là khi trẻ đạt 6 tuổi nhưng trẻ có số tuổi lớn hơn 6 vẫn cần được can thiệp để phát triển các kĩ năng đặc thù giúp trẻ tham gia giáo dục tốt hơn Tuy nhiên khi đó

trẻ đã lớn hơn độ tuổi trong chương trình CTS [15]

Theo Fallen và Umansky ( 1985) thì CTS là “quá trình tác động vào cuộc

sống của trẻ nhỏ bị khuyết tật và giáo dục nhằm thay đổi xu hướng và hệ quả của

khuyết tật hay chậm phát triển” Việc CTS phải được tiến hành trên từng cá nhân

nhưng phải kết hợp điểu chỉnh hoặc phối hợp giữa các dịch vụ, chiến lược, kĩ thuật hoặc những đồ dùng cần thiết giúp trẻ phát huy tiềm năng

Trong khuôn khổ của nghiên cứu chúng tôi xin phép được sử dụng khái niệm

CTS sau đây: “CTS là một biện pháp giáo dục sớm cho trẻ có khó khăn trong phát

triển trí tuệ trước 5 tuổi[32]” CTS trong 5 năm đầu nhằm kích thích và huy động

tối đa sự phát triển của trẻ làm giảm nhẹ hay khắc phục những khuyết tật của trẻ

Đây chính là sự chuẩn bị quan trọng cho việc học và tiếp tục học lên lớp mẫu giáo

sau này của trẻ, đồng thời CTS cũng chuẩn bị tiền đề để trẻ có thể hội nhập tại các

trường phổ thông.[32]

 Công tác xã hội trong can thiệp sớm với trẻ tự kỉ

CTXH trong CTS với trẻ tự kỉ là tìm hiểu về thực trạng can thiệp sớm, các phương pháp can thiệp, hiệu quả can thiệp sớm và sự tham gia của các lực lượng trong quá trình can thiệp sớm cho TTK Từ đó NVCTXH xây dựng các biện pháp để tăng cường sự tham gia của các lực lượng trong quá trình can thiệp, tăng cường các biện pháp can thiệp phù hợp với vai trò của từng bộ phận can thiệp sớm cho TTK

1.2 Các lý thuyết nghiên cứu

1.2.1 Thuyết hệ thống

Thuyết hệ thống được phát trển vào những năm 30 và 40 của thế kỷ XX do nhà sinh học Ludving Von Bertanffy khởi xướng Thuyết hệ thống bao quát mọi lĩnh vực ( tin học, sinh học, kinh tế, xã hội học) một hệ thống được định nghĩa là

“một tổng thể phức hợp gồm nhiều yếu tố nào đó đều tác động lên những yếu tố

khác và cũng tác động lên toàn bộ hệ thống” Một hệ thống có thể gồm nhiều tiểu

hệ thống, đồng thời là một bộ phận của một đại hệ thống.Có những hệ thống khép kín, không trao đổi với những hệ thống xung quanh [10,tr.45] Có nhiều các khái

niệm về hệ thống theo từ điển tiếng Việt: “Hệ thống là tập hợp nhiều yếu tố đối với cùng loại hoặc cùng chức năng có quan hệ hoặc liên hệ với nhau chặt chẽ làm thành một thể thống nhất”(Từ điển tiếng Việt) Theo định nghĩa của “Lý thuyết công tác

xã hội hiện đại”: “Hệ thống là một tập hợp các thành tố được sắp xếp có trật tự và

liên hệ với nhau để hoạt đông thống nhất.”

Một hệ thống có thể gồm nhiều tiểu hệ thống,đồng thời là một bộ phận của hệ thống lớn hơn Tiểu hệ thống là hệ thống thứ cấp hoặc hệ thống hỗ trợ Các tiểu hệ thống được phân biệt với nhau bởi các ranh giới-là một bộ phận của hệ thống lớn (và mỗi

cá nhân được coi như là một hệ thống) Hệ thống là một tổng thể, duy trì sự tồn tại bằng sự tương tác giữa các tổ phần tạo nên nó Các yếu tố của một hệ thống thường tham gia vào nhiều hệ thống khác Điều này đòi hỏi mỗi một thành tố phải thực hiện tốt vai trò của mỗi hệ thống mà nó đóng vai [10,tr.45]

Đối với thuyết hệ thống việc ứng dụng lý thuyết này sẽ làm tăng sự cố kết

trong những tiểu hệ thống trong một hệ thống lớn hơn như đối với bản thân trẻ và

CM hoặc người trực tiếp chăm sóc trẻ để CM hoặc người chăm sóc trẻ có thể có

những kĩ năng để can thiệp với trẻ tại gia đình Ngoài việc can thiệp với trẻ nhân

viên xã hội còn có thể ứng dụng để làm tăng sự cố kết của trẻ đối với tất cả các

thành viên khác trong gia đình để các thành viên khác đều có thể chơi với trẻ thậm chí là chơi nhưng không phải là chơi vô nghĩa mà là chơi có mục đích nhằm giúp

trẻ có thể tương tác được với tất cả các thành viên khác trong gia đình mà không chỉ

là người chăm sóc hay CM trẻ

1.2.2 Thuyết sinh thái

Lý thuyết này chỉ ra rằng con người nằm trong nhiều hệ thống sinh thái khác nhau và mỗi hệ thống này có mối quan hệ khác nhau có nghĩa rằng mỗi hệ thống

sinh thái có mối quan hệ chặt chẽ với nhau sẽ có sự phát triển khác so với những hệ thống sinh thái có những mối quan hệ lỏng lẻo.[10, tr.52]

Môi trường sinh thái của cá nhân khi cá nhân đó đang cố gắng để thích nghi

với môi trường xung quanh; hệ thống khi nhìn vào mối tương quan của những bộ

phận khác nhau Ta phối hợp hai chữ nầy thành hệ thống sinh thái (Ecology systems) Cá nhân gắn chặt với gia đình, gia đình với cộng đồng, có những cá nhân rất mạnh có thể lay chuyển cả một hệ thống lớn Hành vi con người rất phức tạp,

không có một yếu tố nào duy nhất giải thích về hành vi con người Chúng ta phải cố gắng kết hợp các lý thuyết về cá nhân, gia đình, nhóm, xã hội và lý thuyết về thế

giới để hiểu về con người theo hệ thống sinh thái Gia đình có ranh giới, chúng ta

cũng có ranh giới, bất cứ hệ thống nào cũng có ranh giới, chúng ta nghĩ đến sự tương tác trong hệ thống để hiểu con người Để hiểu một người bạn nào đó, chúng

ta phải hiểu thế giới rộng hơn, phải hiểu gia đình người đó, nhóm bạn cũng làm việc, cộng đồng mà bạn đó đang tương tác Hệ thống sinh thái của mỗi cá nhân đều độc đáo.[10, tr.53]

Với thuyết sinh thái việc ứng dụng lý thuyết này nhằm vào các hệ thống lớn

hơn như hệ thống trường học, hệ thống nơi trung tâm can thiệp và hệ thống nơi cộng đồng sinh sống để giúp những hệ thống này có tương tác với trẻ nhiều hơn, hệ thống cộng đồng có hiểu biết hơn để thể hiện thái độ không kì thị đối với trẻ cũng

như đối với gia đình trẻ, để trẻ có cơ hội được chơi cùng các bạn như những bạn

khác Bên cạnh đó họ cũng có những kĩ năng hoặc những ứng xử phù hợp khi gặp

những trẻ này.Với hệ thống nhà trường nơi giáo dục trẻ có thể cần có vai trò của

nhân viên xã hội để hướng dẫn cũng như hỗ trợ các giáo viên khi trong lớp học của

họ có những học sinh là TTK Với những giáo viên giáo dục thông thường chắc chắn họ sẽ không có những kĩ năng nhất định để ứng phó với những tình huống trong lớp học như những hành vi gây hấn hay những biểu hiện thay đổi về trạng thái cảm xúc một cách đột ngột của trẻ Vì vậy việc phát huy những vai trò của nhân

viên xã hội trong hệ thống này có thể giúp hạn chế những tình huống bất đắc dĩ xảy

ra đối với trẻ hoặc đối với nhóm trẻ có TTK, hạn chế tối đã những mâu thuẫn hoặc

những tình huống mà giáo viên có thể gặp rắc rối

1.2.3 Thuyết nhận thức hành vi

Khái niệm về nhận thức: Theo "Từ điển Bách khoa Việt Nam", nhận thức là

quá trình biện chứng của sự phản ánh thế giới khách quan trong ý thức con người,

nhờ đó con người tư duy và không ngừng tiến đến gần khách thể [12, tr.25]

Khái niệm về hành vi: hành vi là xử sự của con nguời trong 1 hoàn cảnh cụ

thể, biểu hiện ra bên ngoài bằng lời nói, cử chỉ nhất định [12, tr.25]

Nội dung của thuyết: thuyết này cho rằng: chính tư duy quyết định phản ứng chứ không phải do tác nhân kích thích quyết định Sở dĩ chúng ta có những hành vi

hay tình cảm lệch chuẩn vì chúng ta có những suy nghĩ không phù hợp Do đó để

làm thay đổi những hành vi lệch chuẩn chúng ta cần phải thay đổi chính những suy

Với lý thuyết nhận thức hành vi nhân viên xã hội sẽ tập trung vào việc khai

thác và giải thích tại sao CM lại có những suy nghĩ sai lệch và đặt vai trò can thiệp

to lớn là ở các nhà giáo dục chuyên biệt chứ không phải các bậc CM Mặt khác cũng nhờ vào nhận thức hành vi CM sẽ được nhân viên xã hội giải thích và chỉ rõ

vai trò quan trọng trong việc can thiệp cho trẻ là ở chính CM và người chăm sóc trẻ chứ không nằm ở những nhà giáo dục chuyên biệt hay lực lượng nào khác Thuyết

nhận thức hành vi cũng sẽ giúp nhân viên xã hội giải quyết được việc những nhận

thức sai lệch của cộng đồng về TTK đồng thời làm cho cộng đồng cũng như những

bậc phụ huynh có con hoặc không có con hiểu rõ về tình trạng TK và có những hành vi ứng xử đúng đắn với TTK nhằm tạo điều kiện cho TTK có cơ hội phát triển một cách toàn diện và có cơ hội hội nhập nhiều hơn với mọi người xung quanh

Ngoài ra thuyết nhận thức hành vi còn góp phần vào tiến trình can thiệp với trẻ

để thay đổi nhận thức và hành vi cho TTK trong quá trình CTS việc ứng dụng lý

thuyết nhận thức hành vi trong tiến trình can thiệp còn giúp cho nhân viên xã hội có

thể ứng dụng để thay đổi nhận thức và hành vi của trẻ trong quá trình can thiệp, làm

cho trẻ thay đổi nhận thức dẫn đến thay đổi hành vi Lý thuyết nhận thức hành vi đưa trẻ hướng tới việc nhận thức những hành vi của mình Điều này có nghĩa khi sử dụng

lý thuyết này ta hướng đến việc dạy trẻ cách nhận thức hành vi Để trẻ hiểu ra hành vi của mình hiện tại là hành vi không phù hợp, từ đó dạy trẻ cách thay đổi hành vi, dạy

trẻ hiểu ra những hành vi phù hợp đối với trẻ và dạy trẻ cách thực hiện hành vi phù

hợp ấy Bên cạnh đó đây còn là lý thuyết quan trọng để dạy nhận thức cho trẻ

1.3 Một số vấn đề chung về tự kỷ

1.3.1 Hội chứng tự kỷ

TK đã xuất hiện từ rất lâu, tuy nhiên theo một số tài liệu như “Sổ tay thống

kê và chẩn đoán những rối nhiễu tâm thần IV ( DSM-IV)”, “ khái quát về TK” (

Overview of Autism) của viện nghiên cứu TK Mỹ, hay cuốn “TK”( Autism) của

Rychard Sympsin và Paul Zionts thi Leo Kanner, nhà tâm thần học thuộc trường đại

học John Hopkins ở Baltimore(Mỹ) lần đầu tiên đã nhận dạng hội chứng TK vào

năm 1943 Ông đã mô tả những đặc điểm đặc biệt của một số trẻ 11 tuổi như: Khó

phát triển quan hệ xã hội với mọi người xung quanh, chậm phát triển ngôn ngữ, giao tiếp và không có khả năng sử dụng ngôn ngữ khi đã nói được, có hành vi trùng

lặp và rập khuôn, thiếu trí tưởng tượng, giỏi học vẹt, bị ám ảnh đối với sự trùng lặp

mặc dù diện mạo bên ngoài vẫn bình thường Ngoài ra, những trẻ này còn bị ảnh

hưởng bởi sự trì hoãn phát triển (chậm hình thành kỹ năng và nhận thức hơn so với

trẻ bình thường) và gặp nhiều khó khăn trong việc tương tác và thích ứng với những

thay đổi từ môi trường.Thậm chí có những trẻ đã hình thành các kỹ năng nhận thức,

thích ứng xã hội, vận động nhưng sau đó, các kỹ năng này lại biến mất Ông gọi

tình trạng mới phát hiện này là” sự TK thời ấu nhi( early infanfile autism), nguồn

gốc thuật ngữ này đến từ tiếng Hy Lạp( “Auto” có nghĩa là tự mình, bởi vì các trẻ

này dường như bị kìm hãm bên trong) Cho đến nay, với sự phát triển của y học

giáo dục, người ta đã khám phá ra rất nhiều điều về hội chứng này Rối loạn TK đôi

khi được gọi là sự TK thời ấu nhi, sự TK thời trẻ thơ hoặc TK Kanner.[28]

Năm 1944 có sự trùng lặp kỳ lạ là bác sĩ nhi khoa Asperger tại Đức cũng có mô

tả những triệu chứng tương tự mà về sau người ta gọi là hội chứng Asperger Cả Asperger và Leo.Kanner đều không biết gì về nghiên cứu của nhau mà cùng đặt tên

cho chứng tâm thần này là “Autism” Nghiên cứu của bác sỹ Asperger vì xuất bản

trong lúc có thế chiến thứ II và bằng tiếng Đức, nên thế giới không biết gì về tài liệu của ông và tài liệu này mới chỉ được dịch sang tiếng Anh vào năm 1991

Những biểu hiện của chứng TK khá đa dạng và có mức độ khác nhau do vậy

có những trẻ bị nhẹ thường được phát hiện muộn khi đang đi học ở tiểu học Ngược

lại có những trẻ bị nặng, thể điển hình có thể được CM phát hiện và đưa đi khám sớm ngay từ lúc 12-18 tháng tuổi Bên cạnh đó, có một số chứng rối loạn phát triển ở trẻ

em cũng có biểu hiện tương tự như TK Do vậy, TK cần được phân biệt với một số

hội chứng rối loạn phát triển khác Theo phân loại của “Hội Tâm thần Mỹ”, có 5 chứng thuộc nhóm các rối loại phát triển lan toả kiểu TK, hay “phổ TK”, bao gồm:

Hội chứng Asperger

Tự kỷ

Hội chứng Rett

Hội chứng thoái triển trẻ em

Các rối loạn phát triển không đặc hiệu khác

Trong nhóm các rối loạn phát triển kiểu TK này thì chứng Asperger là hội

chứng TK với các biểu hiện nhẹ nhất so với các trường hợp còn lại.[7, tr.9] Tuy

nhiên trong khuôn khổ nghiên cứu chúng tôi xin phép chỉ sử dụng thông tin và khái

niệm của hội chứng TK

1.3.2 Một số dấu hiệu nhận biết sớm tự kỷ

Theo Trần Thị Thu Hà, Nguyễn Hương Giang (2003) trong cuốn “ Bước

đầu tìm hiểu một số yếu tố nguy cơ, lâm sàng bệnh TK ở Việt Nam” TK có khiếm

khuyết đặc trưng bằng 3 lĩnh vực:

 Khiếm khuyết về quan hệ tương tác với mọi người[6]

- fKhông thưa khi được gọi tên

- Không nhìn mặt người đối thoại khi chơi, giao tiếp

- Tỏ ra không nghe thấy ai lúc đó (trẻ như không ở đó)

- Kháng lại sự vuốt ve âu yếm hoặc ôm ấp

- Tỏ ra không biết đến tình cảm của người khác

- Thích chơi một mình – co lại trong thế giới riêng của trẻ

Trẻ bị TK có khó khăn lớn trong việc kết bạn, duy trì tình bạn và tiếp thu các

luật lệ xã hội Trẻ không biết khởi xướng, bắt đầu làm quen, hoặc khó tiếp nhận một

người bạn mới Trẻ ít quan tâm và không có nhu cầu chia xẻ hứng thú, nhu cầu và

hoạt động với bạn bè và mọi người xung quanh Ngược lại, khi được chia xẻ, trẻ

không biết đáp ứng, thể hiện tình cảm hoặc sự quan tâm với đối tác.[6]

 Khiếm khuyết về khả năng ngôn ngữ và giao tiếp:

 Nếu chưa biết nói: trẻ có khiếm khuyết trong việc sử dụng các kỹ năng

giao tiếp không lời như:

- Không nhìn mặt người đối thoại khi giao tiếp

- Không hiểu và không sử dụng nét mặt, cử chỉ, tư thế cơ thể để giao tiếp

- Các âm thanh lời nói bất thường về cao độ hoặc cường độ

- Không biết yêu cầu, phản đối hoặc thể hiện các nhu cầu bản thân

- Không hoặc khó học các luật lệ về giao tiếp như: chào hỏi, xin đồ vật hoặc “ạ”, “bai bai”…

 Nếu trẻ đã nói được

- Trẻ học nói muộn hơn trẻ bình thường

- Mất khả năng nói được từ đơn hoặc cả câu sau khi đã biết nói

- Trẻ có phát ngôn không phù hợp với mục đích: đáng lẽ trả lời thì trẻ lại

nhắc lại câu được hỏi, nói nhại, nói vọng Phát ngôn hoặc câu của trẻ có ngữ điệu

đơn điệu, nghe véo von, thường có âm sắc cao hơn bình thường

- Nếu trẻ có ngôn ngữ khá hơn, có thể thấy chậm phát triển ngôn ngữ so

với trẻ cùng độ tuổi Trẻ thường không hiểu câu hỏi, ngôn ngữ của trẻ đơn giản,

hiếm những khái niệm so sánh, tưởng tượng

 Các hành vi và các mối quan tâm bất thường.[6]

- Các hành vi hoặc cử động định hình, lặp đi lặp lại: trẻ như bị cuốn hút

vào một cử chỉ, một hoạt động hoặc trò chơi nào đó Ví dụ: xoắn bàn tay, vê vê

ngón tay, vò giấy, quay bánh xe ô tô (đồ chơi)…

- Trẻ có thể thích duy nhất một đồ vật, hoặc chỉ chơi với một người nào đó trong gia đình…

- Trẻ có thể chỉ quan tâm và vê, xoay một chi tiết của vật: bánh xe, ống khói

- Trẻ có thể có những phát ngôn hoặc phát ra âm thanh nào đó một cách

định hình: tự phát, không có chủ ý và trong mọi tình huống…

- Trẻ có thể nhạy cảm với một số loại kích thích (khi bị vuốt ve, sờ chạm

1.3.3 Một số đặc điểm của trẻ tự kỷ

Nhiều TTK trong hai năm đầu đời có mức phát triển giống như trẻ bình thường về nhiều mặt, thậm chí một số trẻ còn tỏ ra khá thông minh về vài lĩnh vực nào đó Tuy nhiên, sự chậm trễ trong phát triển sẽ bộc lộ dần dần khi trẻ từ 2 đến 3 tuổi và việc có thể nhận ra được các dấu hiệu này hay không thì sự nhận biết của

CM là vô cùng quan trọng

Nghiên cứu Đặc điểm tư duy, tưởng tượng

Đặc điểm tư duy

Tìm hiểu tiềm năng, đặc điểm tư duy của những trẻ em mắc rối loạn phổ TK là một trong những lĩnh vực nghiên cứu vô cùng khó khăn nhưng hết sức thú vị.Sau đây xin đưa ra những nét chính về khía cạnh tâm lý này của trẻ em mắc rối loạn phổ TK

Mức độ trí tuệ của TTK

Khó khăn về học và TK thường đi kèm với nhau nhưng không phải bất cứ trẻ

em TK nào cũng có khó khăn về học Bởi lẽ không phải bất cứ trẻ em mắc TK nào cũng gặp khó khăn về tư duy.Trẻ em TK có thể có trí tuệ từ mức rất thấp đến mức cao

Tư duy hình ảnh phát triển ở mức độ cao và trở thành nòng cốt của tư duy

Đặc điểm nổi bật nhất trong tư duy của phần lớn các cá nhân mắc TK đặc

biệt là những người có trí tuệ cao chính là tư duy bằng hình ảnh phát triển mạnh

Đặc điểm này đã được nhiều nhà nghiên cứu công nhận và trở thành cơ sở của rất nhiều phương pháp trị liệu và giáo dục cho trẻ em mắc TK( PECS, TEACCH…)

Tuy nhiên, không phải tất cả những người TK đều có khả năng tư duy bằng hình ảnh ở mức độ cao, không phải tất cả đều xử lý thông tin theo cách này Điều này phụ thuộc rất nhiều vào các thao tác tư duy mà họ cũng có khả năng nhớ Nhiều lúc Temple cũng không thể hình ảnh hóa những gì mình đọc vào trong các cuốn

video, đó là khi những điều đó không có ý nghĩa cụ thể Những cuốn sách triết học thường rất khó hiểu và khó có thể hình ảnh hóa với người bị TK

Tư duy logic thường gặp khó khăn

Tư duy logic với người mắc TK là một khó khăn khá phổ biến Logic của họ thường không gắn với ngôn ngữ với những thứ khái quát hóa mà thường hết sức cụ thể, đó là thứ logic đơn giản nhất, là mối tương quan đơn thuần giữa hai đối tượng

Các thao tác tư duy có nhiều hạn chế

Mặc dù có tư duy bằng hình ảnh khá phát triển nhưng các thao tác tư duy bao gồm phân tích và tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa lại có nhiều

điểm hạn chế Những cá nhân mắc TK thường gặp rất nhiều khó khăn trong việc

khái quát hóa, những thông tin mà họ thu thập được thường lẻ tẻ, chi tiết Họ có thể liệt kê các dữ liệu trong khi lại gặp khó khăn trong việc khái quát hóa chúng Nhiều trẻ em mắc TK có thể không gặp khó khăn trong việc phân loại màu sắc( đặt những vật có màu giống nhau vào một chỗ) nhưng điều đó lại hoàn toàn mang tính cảm

giác và trẻ thường không thể khái quát gọi tên vật đó là vật màu gì

Khả năng trừu tượng hóa thường gặp nhiều khó khăn: Khả năng trừu tượng

hóa là một thách thức với phần lớn cá nhân TK Bằng chứng là họ rất khó hiểu và

sử dụng những từ trừu tượng Họ chỉ có thể hiểu những gì cụ thể, trực quan, những hình ảnh thị giác mà bản thân họ không gặp nhiều khó khăn trong việc tiếp nhận.Chính vì không có khả năng trừu tượng hóa nên các cá nhân TK có thể lấy cái chi tiết để gọi tên, mô tả khái quát, họ không có khả năng khái quát chúng

Trẻ em mắc TK gặp khó khăn trong việc hiểu ý nghĩa của các khái niệm Khả năng khái quát kém có thể dẫn đến những khó khăn trong nhận thức khác

TTK thường có khả năng quan sát tốt các chi tiết, những hình ảnh cụ thể Chúng có thể nhanh chóng phát hiện ra nếu các đồ vật trong môi trường của chúng bị

di chuyển, chúng có thể nhìn thấy và nhặt những vật nhỏ xíu trên sàn nhà… Một số trẻ rất thính với các kích thích cảm giác như tiếng quạt, tiếng máy Với những trẻ có khả năng nhận thức cao cũng thường tập trung vào các nhận thức chi tiết, chúng thường thuộc các mã điện thoại của các vùng, tên thủ đô của các nước…Việc quá

quan tâm đến chi tiết khiến trẻ có thể bỏ qua những sự kiện diễn ra xung quanh mình

Một đặc điểm cũng rất quan trọng trong tư duy của TTK là sự cứng nhắc Cụ thể: mọi thứ cần phải được sự tính từ trước, tư duy theo kiểu đen- trắng, thích các

quy tắc rõ ràng, hành vi cứng nhắc…[30]

Đặc điểm tưởng tượng

Các các nhân TK thường gặp khó khăn trong khả năng tưởng tượng.Họ thường khó có thể hiểu được những điều người khác nói nếu điều đó buộc họ phải

vận hết nội lực ra để tưởng tượng đó là cái gì Chính vì lẽ đó, ngay từ khi còn nhỏ,

trẻ em mắc rối TK đã khó có thể tham gia vào các trò chơi đóng vai, khó có thể

tưởng tượng việc xếp nhiều khúc gỗ một cách thẳng hàng sẽ cho ta đoàn tàu, búp

bê sẽ thay cho em bé trong trò chơi mẹ- con và nếu có bạn nào đó mặc một chiếc áo bác sĩ có nghĩa là họ đang chơi giả vờ và đóng là bác sĩ…Khiếm khuyết về khả năng tưởng tượng là nét nổi bật ở những cá nhân mắc TK kể cả những cá nhân có

khả năng cao Hầu hết TTK khó để tham gia vào các trò chơi xã hội, những trò chơi này yêu cầu trẻ phải tưởng tượng các hành động này tới các hành động khác Khi

học các kĩ năng xã hội trẻ thường không liên hệ được vào các tình huống cụ thể mà chỉ thực hiện máy móc những gì được học.[30]

Nghiên cứu Đặc điểm cảm giác, tri giác

Cảm giác

Trẻ TK thường gặp khó khăn trong việc xử lý thông tin qua hệ thống giác

quan, đặc biệt là khi cần tới những phản hổi có tổ chức và mục đích Các cảm giác

về vận động và xúc giác của trẻ thường xuyên bị ảnh hưởng Ngay cả một tiếng vỗ

nhẹ vào lưng cũng có thể làm cho trẻ cảm giác như bị ai đó dùng lông chim hay

lông gà cù vào người Tay và chân là các vùng đặc biệt nhạy cảm đối với nhiều trẻ

TK Do vậy, trẻ TK gặp rất nhiều khó khăn trong việc hiểu những kích thích đối với chúng từ môi trường xung quanh (ví dụ như những gì trẻ nghe thấy, nhìn thấy hoặc nếm ngửi thấy).[31]

Việc tiếp nhận các kích thích cảm giác của trẻ thường quá nhanh hoặc quá

chậm thường là nhanh với những kích thích mà trẻ hứng thú và nhạy cảm còn đại đa

số là châm chạp Do vậy, trẻ cần có thời gian để phản ứng với kích thích đó

Trẻ TK thường có ngưỡng cảm giác bất thường

Những khó khăn do vấn đề cảm giác mang lại trực tiếp ảnh hưởng đến quá

trình tri giác của trẻ Do vậy, với nhiều trẻ một chương trình trị liệu cảm giác là hết sức cần thiết.[31]

Tri giác

Trẻ TK thường gặp những khó khăn trong việc xử lý các thông tin đến từ các giác quan và do vậy, quá trình tri giác của trẻ cũng gặp rất nhiều khó khăn

Đặc điểm nổi bật nhất trong tri giác của trẻ em TK là tri giác theo kiểu bộ

phận, điều này đã được lý giải trong thuyết xử lý trung tâm Cụ thể:

Trẻ thường quan tâm đến các chi tiết mà không để ý đến cái tổng thế, gặp

khó khăn trong việc tri giác toàn bộ sự vật Khi gặp một ai đó, trẻ có thể không quan tâm đến các đặc điểm mang tính tổng thể của họ như hình dáng, phong cách ăn mặc…mà chỉ quan tâm đến một chi tiết trên trang phục hoặc hình dáng của họ như cái vòng họ đeo, đôi giầy của họ Hay, khi giáo viên cho trẻ xem một bức tranh sau

đó và hỏi trẻ xem nội dung bức tranh là gì, khi đó trẻ có thể gọi tên một chi tiết nào

đó trên bức tranh thay vì nói nội dung tranh

Trẻ thường đưa ra sự liên hệ dựa trên các chi tiết Khi mẹ nhắc đến một người quen hay tới nhà chơi, trẻ thường liên hệ tới người đó dựa trên một chi tiết nào đó như: một hành động đã làm cùng trẻ, một chi tiết trên trang phục của họ…Khi được hỏi về một câu chuyện, trẻ liên hệ đến một chi tiết cụ thể mà trẻ thích thú Hoặc, khi được xem bức tranh về con gà và phải trả lời câu hỏi “con gì đây?” trẻ có thể trả lời: ò ó o…, tình cờ nhìn thấy bức tranh con gà trẻ cũng có thể nói: ò ó o….[31]

Ngoài ra, do những đặc điểm về cảm giác nêu trên, trẻ TK cũng có xu hướng tri giác lệch lạc, ảnh hưởng đến việc chính xác hóa các thông tin mà trẻ

tiếp nhận Điều này trực tiếp tác động đến việc nhận thức và nhiều khi là những

vấn đề hành vi của trẻ

Nghiên cứu Đặc điểm ngôn ngữ

TTK thường không khao khát giao tiếp và không sẵn sàng để học những điều

mà trẻ bình thường có thể học một cách tự nhiên Gần một nửa TTK thường không

có ngôn ngữ hoặc không thể sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp một cách thông thường.kể cả TTK chức năng cao cũng thường bị chậm nói và hầu hết cũng phải 3-4 tuổi mới có thể bắt đầu nói.Chúng ta sẽ tìm hiểu đặc điểm ngôn ngữ của trẻ em mắc

TK trên các khía cạnh sau:

Ngôn ngữ tiếp nhận

Mức độ phát triển ngôn ngữ hiểu ở trẻ em mắc rối loạn phổ TK cũng rất đa

dạng Một số cá nhân gặp khó khăn trong việc hiểu ngôn ngữ Những cá nhân này

có thể hiểu hơn khi thực sự làm và nhìn vì họ sử dụng mắt để tiệp nhận nội dung

của tình huống Quá trình xử lý thông tin thường chậm chạp, thường có một khoảng thời gian bị trì hoãn giữa lúc thông tin được đưa ra và lúc trẻ phản ứng lại Trẻ gặp khó khăn khi ai đó nói quá nhanh, quá chậm hoặc dùng quá nhiều từ nhất là dùng

những từ lạ, phức tạp Vốn từ của trẻ thường nghèo nàn, cấu trúc ngữ pháp thường

bị sai là một trong những nguyên nhân dẫn đến việc gặp khó khăn khi hiểu những

câu nói phức tạp, chứa đựng nhiều thông tin Trẻ thường hiểu hơn nếu những gì được nói có kèm theo hình ảnh minh họa hoặc trẻ có thể liên tưởng tới một hình ảnh quen thuộc nào đó.[31]

Ngôn ngữ diễn đạt

Sự khiếm khuyết trong việc sử dụng ngôn ngữ thì rất phổ biến và được xem

là một đặc điểm nhận dạng của những trẻ em mắc TK Cứ 4 hoặc 5 trẻ thì có 1 trẻ

không bao giờ nói Một số trẻ chỉ có thể bắt chước tiếng kêu của con vật hoặc phát

ra những âm thanh vô nghĩa [31]

Những trẻ còn lại có thể phát triển ngôn ngữ nhưng thường chậm chạp hơn

bình thường Chúng thường bắt đầu bằng việc lặp lại những từ người khác nói, đặc

biệt là 1 hoặc vài từ cuối của câu.Thậm chí, chúng bắt chước cả giọng điệu của người nói Việc lặp lại ngôn ngữ hay còn gọi là “nhại lời” có thể có một số ý nghĩa

với trẻ Những điều mà chúng lặp lại có thể phù hợp với những tình huống nhất định và giúp trẻ đạt được mục đích giao tiếp (giáo viên yêu cầu trẻ nói “con muốn

uống nước” trước khi cho trẻ uống nước, cứ mỗi lần trẻ muốn một điều gì đó nó sẽ

tự động lặp lại câu “con muốn uống nước” và nếu đó là tình huống mà trẻ muốn

uống nước thật thì nghĩa là nó đã đạt được mục đích giao tiếp…) Tuy nhiên, trong

nhiều trường hợp chúng sử dụng một các phù hợp, ví dụ: nhiều lần chúng nghe thấy

câu hỏi “con có muốn ăn bánh không?” và khi muốn hỏi xin “bánh” cũng cũng lặp

lại câu hỏi tương tự

Một số trẻ không bao giờ vượt qua được giai đoạn nhại lời, số khác có thể

chuyển sang giai đoạn tiếp theo, chúng bắt đầu nói một số từ và cụm từ mà chúng

nghĩ ra Trước hết, trẻ sẽ nói về những thứ mà trẻ muốn Sau đó, có thể là vài tháng hoặc vài năm, chúng có thể phát triển thành những cụm từ ngẫu nhiên mặc dù có thể

có lỗi về ngữ pháp và ngữ nghĩa

Ở một số trường hợp, sự phát triển ngôn ngữ có thể bị thoái lui, ban đầu có

nói nhưng sau đó giảm dần và có thể mất hẳn Một số trường hợp lại khá đặc biệt,

đột nhiên đứa trẻ vốn chưa từng nói gì lại nói một từ, cụm từ thậm chí nói một câu

hết sức rõ ràng, nhưng sau đó không bao giờ lặp lại nữa

Nghiên cứu Đặc điểm về giao tiếp

Khó khăn về giao tiếp là một trong những khiếm khuyết điển hình nhất thường gặp phải ở những trẻ em và cả những người lớn mắc rối loạn phổ TK, cả

những người có ngôn ngữ và những người không có ngôn ngữ

Trẻ em mắc TK thường ít và không duy trì được động lực giao tiếp Chúng không hiểu và ý thức được rằng mình có thể đạt được cái mình muốn bằng cách

cười, nói, sử dụng những cử chỉ giao tiếp khác… Nếu có được động lực giao tiếp thì chúng thường không biết phải diễn tả như thế nào hoặc không thể duy trì được động lực đó vì chúng không kiên nhẫn chờ đợi nếu những điều chúng muốn không được đáp ứng một cách nhanh chóng

Trẻ em mắc TK thường ít hoặc gần như không có nhu cầu về giao tiếp với

những người khác một cách thường xuyên Khi chúng muốn giao tiếp chúng lại gặp hàng loạt những vấn đề về kỹ năng giao tiếp

Khó khăn trong việc hiểu và sử dụng công cụ giao tiếp, cả công cụ giao tiếp

có lời và công cụ giao tiếp không lời ( cử chỉ, nét mặt, ngôn ngữ cơ thể…)

Khó khăn trong việc hiểu mục đích của giao tiếp cũng như những nguyên tắc trong giao tiếp Chúng không hiểu sự luân phiên trong giao tiếp và càng không hiểu được những “ngôn ngữ thầm” của giao tiếp

Trẻ thường giao tiếp với người khác một cách kì cục vì chúng không hiểu

được những nguyên tắc tương tác xã hội thường được dùng trong khi giao tiếp với người khác Chúng có thể ôm ghì lấy người khác khi muốn xin một cái gì đó thay vì nói hoặc chỉ, những thanh niên TK có thể bị đánh giá là giao tiếp “thiếu lịch sự”…Giao tiếp là một vấn để lớn ở phần lớn trẻ em và những người lớn TK ngay cả những người có trí tuệ và ngôn ngữ phát triển tốt

1.3.4 Nguyên nhân, hậu quả của tự kỷ

Không có một nguyên nhân đơn lẻ nào gây ra TK, song nhìn chung người ta chấp nhận rằng TK gây nên bởi bất thường về chức năng của cấu trúc não hoặc bất thường về chức năng của não Chụp cắt lớp vi tính sọ não cho thấy một số bất thường về hình dáng, cấu trúc của não TTK so với trẻ bình thường Bên cạnh đó

xuất hiện một số giả thuyết về nguyên nhân TK như sau:

 Nguyên nhân tâm lý

Những trẻ TK có cha mẹ là người trình độ trí tuệ cao, thông minh nhưng lại kém quan tâm và sống lạnh lùng với con cái Cùng chung quan điểm này, những

nhà tâm lý theo trường phái phân lý giải hội chứng TK do căn nguyên tâm lý là rối nhiễu chức năng tâm trí nguyên thủy của đứa trẻ và rối loạn sự phát triển của “cái

bản ngã” Mối quan hệ sớm mẹ – con không tốt là những thiếu hụt đầu tiên dẫn đến các cơ chế tự vệ đặc biệt này Như vậy, theo các nhà phân tâm học, trẻ TK có thể do trục trặc về mối quan hệ mẹ – con trong những năm đầu đời vì một lý do nào đó hay

do tính cách của các cha mẹ đã lạnh lùng, lãnh đạm, đối xử thờ ơ với con cái, ít

quan tâm đến đời sống xúc cảm- tình cảm Thường các bà mẹ gặp khó khăn về tâm

lý trong cuộc sống lúc mang thai, sinh đẻ và bị trầm cảm sau sinh.[5]

 Bất thường của não

Bauman và Kemper (Mỹ) đã tiến hành khám nghiệm não bộ của các tử thi

mắc hội chứng TK và phát hiện ra hai vùng thuộc hệ limbic phát triển dưới mức

bình thường, đó là vùng hạnh nhân và vùng hải mã.Đây là hai vùng đảm nhiệm các chức năng cảm giác, tình cảm và học tập.Hai ông cũng phát hiện ra sự thiếu hụt tế

bào Purkinje trong tiểu não.Cuộc thí nghiệm bằng phương pháp chụp cộng hưởng từ của Courchesne phát hiện thấy hai vùng thuộc tiểu não của người TK là thùy vermal

VI và VII nhỏ hơn một cách bất thường so với người bình thường.Việc tiểu não không phát triển bình thường có thể được dùng cho lý giải một vài triệu chứng TK Ngày nay, khi khoa học sinh học và y học phát triển, người ta đã từng bước chứng

minh được căn nguyên sinh học của TK.[5]

 Nhiễm độc thủy ngân

Những năm gần đây, nhiều ý kiến cho rằng, hàm lượng thủy ngân cao trong máu của trẻ liên quan đến vắc xin tiêm chủng cúm và vắc xin đa liều có thể khiến

trẻ bị TK Chất thủy ngân có thể là nguyên nhân chính của bệnh TK sau khi biết

lượng thủy ngân dùng làm chất trữ trong vắc xin tiêm chủng cúm va vắc xin đa liều cao hơn nhiều lần tiêu chuẩn cho phép Sự tích tụ chất thủy ngân trong não làm

giảm khả năng nhận thức (Fudenberg, 1998) Tuy nhiên, nhiễm độc thủy ngân cho

đến nay vẫn gọi là giả thuyết, vì nó chỉ được khẳng định trong một số nhóm bác sĩ

Mỹ, chưa được kiểm chứng khoa học nghiêm túc và phổ cập.[5]

 Thiếu quân bình hóa chất, thiếu sinh tố:

Những chuyên gia y tế chuyên nghiên cứu về trẻ TK đưa ra con số gần 50%

người TK cần lượng lớn B6 Khi uống kèm sinh tố B6 với magnesium, cho thấy sự biến chuyển ở hầu hết trẻ TK

Theo Võ Nguyễn Tinh Vân (Úc, 2002), một cuộc nghiên cứu trên 60 trẻ bị TK

và gia đình trẻ thấy rằng, độc chất pertussis trong thuốc tiêm chủng ho gà, bạch hầu, uốn ván có thể gây ra bệnh TK ở trẻ em có khiếm khuyết về di truyền Chất độc này tách rời loại G alpha protein (guanosine nucleotide-binding proteins) ra khỏi võng mô

và trẻ có nguy cơ bị TK, nhất là trẻ có cha hoặc mẹ bị khiếm khuyết di truyền này G protein có khả năng khởi động các phản ứng bên trong tế bào sau khi bị kích hoạt, để rồi sau đó sẽ khởi động chuỗi phản ứng bên trong tế bào Khi được chữa bằng cách cho dùng sinh tố A tự nhiên trong dầu gan cá thu thì có cải thiện đáng khích lệ về ngôn

ngữ, thị giác, sức chú ý và khả năng giao tiếp trong một số trẻ.[5]

 Đặc tính sinh học nam tính

Do tỷ lệ TTK nam cao gấp 3 đến 4 lần so với nữ, nên có giả thuyết cho rằng, não bộ của trẻ có cấu tạo thiên quá mức về nam tính dễ mắc bệnh TK hơn Bộ não

của nam thiên về tính hệ thống hóa, lý tính và logic.Theo quan điểm này, xét về góc

độ di truyền học thì cha mẹ TTK có khả năng thiên về khoa học tự nhiên hơn là

khoa học xã hội Hiện nay giả thuyết này rất ít được quan tâm vì chưa có những lập luận khoa học thuyết phục.[5]

 Yếu tố lúc mang thai và sinh đẻ

Ngày nay, người ta thấy một số ca đẻ khó có liên quan tới những dị tật của

đứa bé trong bụng mẹ Có thể đứa bé có tác động nào đó tới quá trình sinh đẻ và

những dị tật có từ trong bụng mẹ trong quá trình phát triển có thể gây ra tình trạng

đẻ khó (Võ Nguyễn Tinh Vân, 2002) Tỉ lệ khá cao trẻ bị TK có trùng hợp với chuyện sinh đẻ: Mẹ bị vỡ nước ối sớm nhiều giờ trước khi sinh, thiểu ối, nhiễm trùng ối, do sinh kẹp, bị ngạt trong lúc sinh Tuy nhiên, theo nghiên cứu của Lord,

Mulloy, Vendelboe và Schopler (1991), không cho thấy TK liên quan đến những

nguyên nhân này.[5]

 Di truyền

Giả thuyết cho rằng TK có liên quan đến di truyền: Những nghiên cứu hiện

đại đã tìm thấy một số chỉ báo cho thấy những ảnh hưởng của gen đối với TK Theo

các nhà nghiên cứu thì trong số anh em của các trẻ mắc chứng TK có gần 3% mắc

chứng TK và gần 3% khác mắc các chứng rối loạn phát triển lan tỏa

Ở trẻ sinh đôi khác trứng, tỷ lệ TK là 25%, ở trẻ sinh đôi cùng trứng, tỷ lệ lên đến 90%.Nghiên cứu cho rằng, trong gia đình có trẻ bị TK, các con khác bị rủi ro

nhiều hơn về chứng chậm phát triển tâm thần Có 2-4% anh chị em ruột của trẻ TK

cũng mắc chứng TK (tỷ lệ cao gấp 50 lần so với tỷ lệ trong dân số chung) Có thể

tới 15% anh chị em của trẻ TK gặp khó khăn trong học tập Hiện thời, di truyền chỉ

là nguyên nhân của khoảng 10% những trường hợp TK Ngày nay, sự đồng thuận

trong những nhà nghiên cứu về nguyên nhân của TK có thể do yếu tố sinh học, những yếu tố môi trường, xã hội, gia đình có thể làm tăng hay làm giảm hội chứng

TK tuy nhiên nguyên nhân chính xác vẫn là ẩn số.[5]

 Hậu quả của tự kỷ

TK hiện nay là một vấn đề đang được quan tâm khá nhiều và ở nước ta hiện

nay TK đã được công nhận là một dạng khuyết tật và đang trên thềm xây dựng các

chính sách cũng như chế độ cho người TK tuy nhiên mọi dự định vẫn đang trên thềm xây dựng mà chưa có một chính sách cụ thể nào cho người TK mà hậu quả

của nó để lại cho xã hội và gia đình là vô cùng nặng nề đối với những đứa trẻ cha

mẹ trẻ phải rất vất vả để chăm sóc và tìm địa điểm cũng như các trung tâm để cho

con mình đi can thiệp, tìm kiếm các liệu pháp chữa trị hiệu quả cho con Trong khi

đó với khoa học hiện đại cũng chưa tìm ra thuốc hữu hiệu để đặc trị triệu chứng này

mà chỉ phụ thuộc chủ yếu vào việc can thiệp giáo dục Chi phí cho can thiệp giáo

dục hiện nay tại Việt Nam cũng khá cao và cha mẹ trẻ là người phải chịu trách nhiệm hoàn toàn cho các chi phí đó Một mặt khác TK gây ra những khó khăn rất

lớn trong quá trình giao tiếp của người TK, nhiều người TK còn không thể nói làm

quá trình giao tiếp và tương tác gặp rất nhiều khó khăn Bản thân những người TK

cũng không có khả năng duy trì giao tiếp và khả năng tương tác nên quá trình học

tập và làm việc bị ảnh hưởng rất nhiều có nhiều TTK còn không thể đi học được ở

các trường hòa nhập Với những hậu quả đó việc cần thiết phải có những biện pháp can thiệp giúp đỡ người TK là hết sức cần thiết để giúp người TK hòa nhập vào

cuộc sống

1.4 Đặc điểm, nguyên tắc can thiệp, ý nghĩa của can thiệp sớm

1.4.1 Đặc điểm của can thiệp sớm

Can thiệp sớm tại gia đình (CTS) là một hệ thống các biện pháp chăm sóc, giáo dục dành cho trẻ có những khó khăn về giao tiếp, ngôn ngữ , hành vi, ứng xử

và nhận thức mà chủ yếu là các trẻ có nguy cơ TK, trẻ hiếu động kém chú ý và trẻ chậm khôn Sở dĩ gọi là Can thiệp sớm là do các hoạt động này được khuyến khích tác động cho trẻ càng sớm càng tốt, dù trên thực tế thì hầu hết các trẻ được phát

hiện các khó khăn và rối nhiễu nói trên thường đã trên hai, ba tuổi, thậm chí có em đến 4 tuổi hay hơn Việc chẩn đoán phát hiện có phần chậm trễ vì sự hiểu biết và đánh giá về các rối nhiễu này chưa đầy đủ và thiếu đồng bộ Vì thế, sau khi được chẩn đoán một cách rõ ràng về tình trạng và mức độ rối nhiễu của trẻ, các bậc

CM nên tiến hành các biện pháp can thiệp càng sớm càng tốt cho trẻ ngay tại gia đình của mình, vì chỉ ở gia đình và với sự tích cực của chính CM mới có thể đem lại những biến chuyển tốt nhất cho trẻ Sau đây là vài đặc điểm quan trọng của chương trình can thiệp sớm và cũng là của phương pháp mà các bậc CM nên

nắm bắt để› vâ ̉œn du ̉œng :

- Mụcđích của phương pháp là giúp trẻ có được cuộc sống càng bình

thường càng tốt Trẻ đặc biệt càng học được nhiều (Dưới nhiều hình thức, chủ yếu

là các hoạt động vui chơi), chúng càng tham gia được nhiều vào đời sống gia đình

và các hoạt dộng cộng đồng

- CTS là một chương trình mang tính giáo dục nhiều hơn là mang tính trị

liệu: Nghĩa là CTS dạy cho trẻ những kỹ năng trẻ đã sẵn sàng để học hơn là đưa ra

các giải pháp về các nguyên nhân hay điều kiện Trẻ học các kỹ năng thông qua việc CM áp dụng các nguyên tắc và các bài tập tại nhà cho con em mình vì đó là một tiến trình rất lâu dài và phải diễn ra thường xuyên

- CTS dạy những kỹ năng phát triển bình thường: Nghĩa là những kỹ năng

mà trẻ bình thường học khi chúng phát triển những kỹ năng cơ bản để từ nền tảng này chúng phát triển xa hơn

- CTS chia việc giảng dạy thànhtừng bước một: Trẻ đặc biệt cũng có thể

học cùng một cách như trẻ bình thường, nhưng chúng học chậm hơn và phải nhắc đi

nhắc lại Một thách thức, có thể là một trở ngại lớn đối với trẻ khuyết tật, nhưng có thể vượt qua được nếu được chia thành các thách thức nho nhỏ

- CTS dựa trên sự đánh giá cẩn thận: Trẻ đặc biệt học tốt nhất nếu chúng

được dạy những bài học phù hợp vào thời điểm phù hợp Vì vậy, trước khi bắt đầu

việc dạy phải dành thời gian để tìm hiểu xem trẻ đã có thể làm được gì, để biết trẻ

sẵn sàng học cái gì kế tiếp

- Hoạt động của trẻ nhằm vào các mục tiêu: Các kỹ năng trẻ học ở những

khoảng thời gian nhất định gọi là những mục tiêu Các mục tiêu cho biết việc trẻ có thể làm được khi trẻ đạt được một kỹ năng Các mục tiêu này giúp cho CM không

bị chệch hướng

- Mỗi trẻ có một chương trình CTS riêng: Các mục tiêu của trẻ ở một

khoảng thời gian nào đó được gọi là chương trình của trẻ Nội dung của chương trình tuỳ thuộc vào những kỹ năng mà trẻ có thể làm được, vào thời gian và nguồn

lực sẵn sàng để dạy trẻ Chương trình đặt ra để giúp trẻ đạt được sự thành công, có tính thực tiễn và có thể thực hiện ở gia đình

- Việc giảng dạy được tiến hành một cách đơn giản và không đòi hỏi một

kỹ thuật đặc biệt nào: CTS dựa trên những hoạt động thực tiễn tại gia đình (Ăn,

ngủ, tắm, chơi đùa ), sự quan tâm của trẻ và khả năng mà trẻ có thể làm được Thường thường những kỹ thuật này có thể trở thành một phần trong cách ứng xử

chung của trẻ, nhiều kỹ năng có thể được dạy như một hoạt động của đời sống hàng ngày này không đòi hỏi phải có thì giờ dành riêng cho chúng.[7]

1.4.2 Những nguyên tắc cơ bản trong can thiệp sớm

 Công nhận mọi trẻ đều có khả năng học tập

Trẻ khiếm thính hay khiếm thị vẫn có trí tuệ bình thường Không có lý do gì

để chúng không học cả Mục tiêu đặt ra cho chúng cũng giống như cho trẻ bình thường Công việc của chúng cũng giống như công việc của trẻ bình thường, trừ khi công việc ấy đòi hỏi chúng phải có khả năng nghe bình thường hoặc khả năng nhìn tốt Ngày nay học tập đã trở thành quyền lợi của mọi trẻ em bình thường cũng như trẻ khuyết tật

 Dạy trẻ khuyết tật các kỹ năng mà trẻ bình thường học và sử dụng

Trẻ khuyết tật trước hết là một đứa trẻ và nguyên tắc giáo dục là một đứa trẻ

có nhu cầu đặc biệt, cần nhìn nhận trước hết là một đứa trẻ, những nhu cầu đặc biệt

và khuyết tật là thứ hai Sự phát triển của trẻ khuyết tật cũng tuân theo tiến trình quy luật như trẻ bình thường, tuy có chậm hơn những khía cạnh nhất định.Trẻ khuyết tật càng học được nhiều kỹ năng như trẻ bình thường thì chúng càng có khả năng tham gia vào nhiều hoạt động hơn trong gia đình cũng như xã hội Chúng càng dễ dàng

được chấp nhận hơn trong cộng đồng nếu như những hành vi của chúng càng giống trẻ bình thường.Trẻ khuyết tật cần được học các kỹ năng như trẻ bình thường

 Bắt đầu can thiệp càng sớm càng tốt

Năm năm đầu đời là những năm tháng rất quan trọng, đây là thời gian mà

nền tảng cho cuộc sống bình thường được hình thành Một nền tảng tốt tạo cho một đứa trẻ cơ hội có cuộc sống hạnh phúc và có ý nghĩa, đồng thời để chúng trở thành

một thành viên có ích cho xã hội Những năm tháng này rất quan trọng cho trẻ,và tất nhiên cũng rất quan trọng đối với trẻ khuyết tật.Việc tiến hành can thiệp càng sớm

càng tốt là rất cần thiết, bắt đầu diễn ra khi CM trẻ cho rằng trẻ có vấn đề, điều này

có thể hạn chế những vấn đề về giáo dục và cư sử sau này trong cuộc sống của trẻ

 Phối hợp chặt chẽ với nhà trường với gia đình, coi CM là người quan

trọng nhất đối với sự phát triển của trẻ

Điều này có nghĩa là với việc CTS, các giáo viên cần phải cung cấp tri thức, hướng dẫn phụ huynh cách chăm sóc, giáo dục trẻ Phụ huynh không chỉ là người

tiếp xúc với trẻ nhiều hơn giáo viên hoặc chuyên gia nhiều hơn giáo viên mà còn là người hiểu trẻ, chăm sóc trẻ bằng cả tình yêu thương ruột thịt của mình Ở Việt Nam chúng ta cần xem xét vai trò của ông bà CM và các thành viên khác trong gia đình, hiện tại họ đang đóng vai trò quan trọng trong việc giáo dục trẻ

 Tập chung vào nhu cầu và khả năng của từng trẻ và từng gia đình

Tâm lý học cũng giống như các khoa học khác về con người, đã nghiên cứu

để rút ra các quy luật chung của sự phát triển qua từng độ tuổi của con người Hiểu biết về những quy luật đó có thể giúp cho việc đào tạo nhân cách của trẻ, làm cho

trẻ phát triển đúng độ tuổi để trở thành một thành viên của xã hội, biết nhận thức thế giới, biết ứng xử với mọi người Tuy nhiên đằng sau tất cả những quy luật phát

triển chung đó thì mỗi con người lại là duy nhất trong hoàn cảnh cụ thể của nó Mỗi

em bé sẽ trưởng thành theo một con đường riêng và sống một cuộc đời riêng của

mình với những đặc điểm mà chỉ riêng mình mới có Mỗi em bé có điều kiện riêng

về yếu tố thể chất, về hoàn cảnh phát triển, đặc biệt là mối quan hệ của trẻ đối với

thế giới bên ngoài mà trong đó các giác quan có một vai trò rất quan trọng Sự tổn

thương về một giác quan nào đó sẽ ảnh hưởng lớn đến con đường phát triển, tốc độ phát triển, định hướng phát triển của mỗi trẻ

Một đặc trưng cơ bản trong giáo dục đặc biệt là tính cá thể hóa cao Ngay với đứa trẻ bình thường thì mỗi đứa trẻ lại là con người riêng biệt Mỗi trẻ có tiền đề

phát triển khác nhau, có tốc độ phát triển, có khả năng lĩnh hội, có đặc điểm khí chất khác nhau Do vậy không thể có cách chăm sóc giáo dục giống nhau cho mọi đứa

trẻ, ngay cả độ tuổi với trẻ cùng một nhóm khuyết tật Mặt khác trình độ hiểu biết

của mỗi gia đình khác nhau, do đó chúng ta không thể xây dựng một chương trình

CTS cho mọi đối tượng CTS tập chung vào nhu cầu của trẻ và gia đình trẻ, mỗi trẻ cần có một chương trình cá nhân riêng, chương trình này phải được xây dựng trên

cơ sở khả năng nhu cầu của trẻ và phải phù hợp với quan điểm giáo dục của phụ

huynh nhu cầu và khả năng của gia đình

Các chương trình CTS không chỉ chú ý tới những năm tháng từ 0 đến 3 tuổi

mà còn chú ý tới những hoạt động lĩnh vực giáo dục mần non Hỗ trợ trẻ trong suốt thời gian trẻ đến trường mần non và cả khi trẻ học phổ thông cũng là một phần của chương trình và dịch vụ này CTS được nhìn nhận như một sự hợp tác chặt chẽ

giữa các dịch vụ CTS, trường mần non cũng như các trường tiểu học CTS nên liên

hệ với những hoạt động trong trường mẫu giáo Điều này đòi hỏi sự chuẩn bị về

việc đi học sau này càng dễ càng tốt.Trường mần non cần liên hệ với những chương trình CTS để CTS tiếp tục có lợi cho trẻ Trường giáo dục cũng có trách nhiệm tương tự khi trẻ chuẩn bị bước vào trường tiểu học Chỉ có sự hợp tác chặt chẽ và

tiếp tục can thiệp, chúng ta mới có thể giúp trẻ phát triển tốt đến mức có thể

1.4.3 Ý nghĩa, vai trò của can thiệp sớm

Những nghiên cứu về hiểu quả của can thiệp sớm đã cho thấy tầm quan trọng của can thiệp sớm đối với trẻ, gia đình và xã hội Hay nói cách khác can thiệp sớm

có ý nghĩa trực tiếp đến đứa trẻ, CM, gia đình và toàn xã hội

 Ý nghĩa đối với trẻ

Can thiệp sớm có thể ngăn ngừa những nhân tố nguy hiểm tới đứa trẻ hay

những nguyên nhân dẫn đến sự chậm phát triển hoặc rối loạn chức năng Điều này

có thể đạt được bằng cách giúp cho trẻ có được sự kích thích và tác động qua lại

một cách đúng đắn với môi trường xung quanh ngay cả giai đoạn đầu của sự phát

triển của trẻ Can thiệp sớm đồng thời để thực hiện chức năng chữa bệnh Khi đứa

trẻ đã bị trì trệ ở mức độ nào đó có thể là cho chúng phát triển kịp mức phát triển

thông thường hoặc có thể ngăn cản để mức độ trì trệ không tăng lên

Can thiệp sớm sẽ làm giảm các ảnh hưởng của những bệnh mãn tính và khuyết tật chức năng lâu dài, có thể ngăn cản việc chậm phát triển của những khuyết tật khác gia tăng CTS cũng có thể phòng ngừa được là hành vi không cần

thiết gây ra bởi chính khuyết tật mà hành vi đó làm cho đứa trẻ khuyết tật trở thành nguyên nhân của những rắc rối nghiêm trọng trong gia đình

 Ý nghĩa đối với CM

Can thiệp sớm là những phương pháp hiệu quả để giúp CM cư xử với những đứa con khuyết tật của họ Điều này được thực hiện bằng việc lôi cuốn CM vào chương trình can thiệp cho nên họ có thể tự phát hiện ra khả năng và năng lực của

mình Can thiệp sớm sẽ giúp CM không cần phải căng thẳng về vấn đề tình cảm của mình,và qua đó góp phần quan trọng vào quá trình chấp nhận Can thiệp sớm giảm bớt hay loại trừ sự bất lực của nhiều CM vào công việc xử lý các vấn đề của trẻ, cải thiện mối quan hệ CM và đứa con, mối quan hệ về tình cảm được cân bằng hơn và

tránh được một số việc chăm sóc trẻ không cần thiết

 Ý nghĩa với gia đình

Can thiệp sớm có thể tránh cho anh chị em trong gia đình khỏi rơi vào tình

thế không thuận lợi hoặc bất lợi dẫn đến kết quả là chính sự phát triển của chúng lại

bị cản trở và một số vấn đề về hành vi có thể nảy sinh

Can thiệp sớm có thể đảm bảo rằng hệ thống gia đình hay mạng lưới gia

đình (ông bà, chú bác, cô dì) biết cách điều chỉnh cho phù hợp với hoàn cảnh xử sự khi có một đứa trẻ khuyết tật trong nhà Làm giảm nhẹ gánh nặng cho gia đình Một trong những cách đó là tạo ra sự giúp đỡ cho gia đình

 Ý nghĩa với xã hội

Can thiệp sớm làm cho xã hội nhận biết được thực tế là còn có những đứa trẻ nhỏ bị khuyết tật, chúng cũng là bộ phận của cộng đồng và cần được giúp đỡ

Can thiệp sớm giúp mở rộng cơ hội cho trẻ vì chúng học được qua môi trường phổ thông một cách có kết quả hơn Chúng có thể không phải nhờ cậy quá

nhiều vào quỹ công cho khuyết tật hay dựa vào phúc lợi Khi đứa trẻ lớn dần lên

CM không cần hướng dẫn nhiều như trước bởi vì ngay từ đầu họ đã được hướng

dẫn cách thức để họ sử lý những vấn đề của trẻ

1.5 Vài nét về địa bàn nghiên cứu

Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đặc biệt hiện nay có tiền thân lầ Tổ Tật học thuộc ban Tâm lý, Viện Nghiên cứu Giáo dục Việt Nam được thành lập ngày 16/9/1974 Quá trình hình thành và phát triển của Trung tâm có thể chia làm 2 giai đoạn: 1974 -1986 và từ 1986 đến nay Năm 1974 đến 1986 với tên gọi “ Ban Giáo dục trẻ có tật”, 1986 trung tâm có tên “ trung tâm Nghiên cứu Giáo dục trẻ khuyết

tật”, 2003 có tên “Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Chiến lược và phát triển chương

trình giáo dục chuyên biệt” và từ 2008 đến nay có tên “Trung tâm Nghiên cứu

Giáo dục Đặc biệt”

1.5.1 Lịch sử hình thành và phát triển

a Ban Nghiên cứu Tật học (1974 -1986)

Năm 1974, tổ Tật học được thành lập với 5 cán bộ, đến 1978, trên cơ sở của

Tổ Tật học, Ban Giáo dục trẻ có tật được chính thức thành lập Ban có 15 cán bộ

quản lý và nghiên cứu, với 100% đội ngữ cán bộ được đào tạo chính quy ở những

trường đại học có uy tín trên thế giới, đúng chuyên ngành và phần lớn có kinh nghiêm từ thực tiễn giáo dục Những cán bộ này chính là những người đặt nền móng cho sự phát triển của ngành Giáo dục đặc biệt của Việt Nam

b Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đặc biệt (1986 đến nay)

Từ 1986 đến nay, trong giai đoạn này Trung tâm vẫn tiếp tục thực hiện chức năng, nhiệm vụ của Ban nghiên cứu Giáo dục trẻ có tật trước đây, đồng thời mở

rộng quy mô và thiết lập các mối quan hệ trực tiếp với các tổ chức quốc tế, các cơ

sở giáo dục trẻ khuyết tật đồng thời triển khai mô hình giáo dục hòa nhật trên toàn quốc.[9, tr.5]