So với thế giới, TLHGD của nước ta còn rất non trẻ, nhưng so với các chuyên ngành tâm lí học khác ở Việt Nam, có thể nói TLHGD là chuyên ngành ra đời sớm nhất và phát triển mạnh nhất vì đối tượng nghiên cứu và mục tiêu phục vụ của nó gắn liền với sự nghiệp giáo dục, phát triển con người nói chung, trẻ em nói riêng. Ngay từ khi tâm lí học được quan tâm nghiên cứu và đưa vào giảng dạy ở Việt Nam từ nửa sau của thế kỉ XX, thì các nội dung của TLHGD đã được đề cập đến trước hết, và được thể hiện rõ nét nhất ở ngay tên gọi của đơn vị nghiên cứu, giảng dạy đó: ví dụ, tổ Tâm lí giáo dục học – Viện KHGD (1961, nay là Trung tâm Tâm lí họcSinh lí lứa tuổi) và tổ Tâm lí giáo dục học – trường ĐHSP Hà Nội (1965, nay là Khoa Tâm líGiáo dục)... Ngày nay, ở hầu hết các cơ quan nghiên cứu về tâm lí học và các trường sư phạm nước ta đều có các trung tâmtổ, hoặc khoatổ tâm lí giáo dục. Điều đó cho thấy sự phát triển mạnh mẽ của chuyên ngành khoa học này xuất phát từ vai trò của nó đối với sự nghiệp phát triển giáo dục đào tạo Việt Nam.
Nghiên cứu Tâm lí học Giáo dục Việt Nam từ 1986 đến 2010 - Thành tựu hạn chế Đào Thị Oanh [1] Viện Nghiên cứu Sư phạm – ĐHSP Hà Nội Bài viết in sách «Khoa học Giáo dục Việt Nam từ đổi đến nay» Đồng chủ biên: Phan Văn Kha – Nguyễn Lộc NXB ĐHQG Hà Nội 2011 Sau 25 năm đổi mới, Khoa học Giáo dục Việt Nam thu thành tựu đáng kể tất lĩnh vực đạt trình độ phát triển định Đóng góp vào thành tựu chung đó, Tâm lí học Giáo dục (TLHGD) Việt Nam có vị trí quan trọng So với giới, TLHGD nước ta non trẻ, so với chuyên ngành tâm lí học khác Việt Nam, nói TLHGD chuyên ngành đời sớm phát triển mạnh đối tượng nghiên cứu mục tiêu phục vụ gắn liền với nghiệp giáo dục, phát triển người nói chung, trẻ em nói riêng Ngay từ tâm lí học quan tâm nghiên cứu đưa vào giảng dạy Việt Nam từ nửa sau kỉ XX, nội dung TLHGD đề cập đến trước hết, thể rõ nét tên gọi đơn vị nghiên cứu, giảng dạy đó: ví dụ, tổ Tâm lí- giáo dục học – Viện KHGD (1961, Trung tâm Tâm lí học-Sinh lí lứa tuổi) tổ Tâm lí- giáo dục học – trường ĐHSP Hà Nội (1965, Khoa Tâm lí-Giáo dục) Ngày nay, hầu hết quan nghiên cứu tâm lí học trường sư phạm nước ta có trung tâm/tổ, khoa/tổ tâm lí giáo dục Điều cho thấy phát triển mạnh mẽ chuyên ngành khoa học xuất phát từ vai trị nghiệp phát triển giáo dục đào tạo Việt Nam Có nhiều đơn vị nghiên cứu đào tạo nước triển khai cơng trình nghiên cứu thuộc TLHGD với quy mô, phạm vi nội dung khác Trong chuyên đề này, cố gắng khái quát nét chủ yếu nghiên cứu TLHGD số quan/đơn vị nghiên cứu, đào tạo lớn nước ta, mà trước hết Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (trước Viện Khoa học Giáo dục, Viện Nghiên cứu Chiến lược Phát triển Chương trình Giáo dục) vừa với tư cách sở nghiên cứu đầu ngành Khoa học Giáo dục, vừa với tư cách đơn vị tham gia vào chương trình nghiên cứu lớn người, có nội dung thuộc TLHGD Chuyên đề không đề cập đến kết cơng trình nghiên cứu TLHGD số đơn vị nghiên cứu khác có tính đặc thù rõ rệt như: Trung tâm Nghiên cứu Công nghệ Giáo dục, Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục đặc biệt, Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đại học Theo chúng tôi, mảng nghiên cứu lớn TLHGD Việt Nam nội dung chun đề khơng thể bao qt hết Có thể nói, q trình hình thành, phát triển TLHGD Việt Nam, từ nghiên cứu thực đạo dẫn dắt nhà tâm lí học đào tạo cách bản, thấy mặt TLHGD Việt Nam phong phú, đa dạng tiếp tục tận ngày (tất nhiên có mở rộng chuyên sâu nhiều) Ít kể ba hướng nghiên cứu sau: Thứ hướng nghiên cứu TLHGD theo quan điểm lí luận chung Tâm lí học Liên Xơ nghiên cứu tâm lí, nhân cách người Đây hướng nghiên cứu tương đối rộng nhằm vận dụng, phát triển số quan điểm lí thuyết Tâm lí học Liên Xơ vào nghiên cứu TLHGD Việt Nam (Phạm Minh Hạc, Phạm Tất Dong, Phạm Hoàng Gia, Đặng Xuân Hoài, Lê Đức Phúc, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn, Mạc Văn Trang ); Thứ hai hướng nghiên cứu theo Tâm lí học Liên Xơ, vận dụng quan điểm trường phái cụ thể vào tổ chức hoạt động dạy học – ứng dụng lí thuyết chế nhận thức theo trường phái tâm lí học hoạt động mà đại diện Đavyđôv, Encônhin, Ganpêrin nghiên cứu phổ biến Tâm lí học Liên Xơ vào năm 70 kỉ XX Đó hướng nghiên cứu quy luật hình thành tri thức hoạt động nhận thức nói chung điều kiện dạy học tổ chức cách đặc biệt, có ý nghĩa quan trọng việc tìm kiếm đường dạy học tối ưu việc làm rõ điều kiện phát triển trí tuệ có hiệu người học (Hồ Ngọc Đại, Nguyễn Kế Hào, Đặng Ngọc Riệp, Mai Nguyệt Nga, Lương Thị Kim Nga, Nguyễn Hiếu Triển, Nguyễn Lệ Hằng ); Thứ ba hướng nghiên cứu tập trung vào vấn đề tâm lý tâm bệnh lý trẻ 15 tuổi theo trường phái Tâm lí học Pháp bắt đầu vào khoảng cuối năm 80 kỉ 20 Đây hướng nghiên cứu chưa quan tâm nhiều nước ta, ngày khẳng định cần thiết, thiếu nghiên cứu TLGD nước ta (Nguyễn Khắc Viện, Nguyễn Thị Nhất, Nguyễn Thị Chín, Đỗ Hồng Anh, Phạm Nguyệt Lãng ) Đối tượng nghiên cứu Tâm lí học Giáo dục (TLHGD) Để phân tích đánh giá đóng góp TLHGD, trước hết phải làm rõ phạm vi đối tượng nội dung nghiên cứu chuyên ngành khoa học Trong viết «Khái niệm, cấu phần xu Khoa học Giáo dục» [Bộ Giáo dục & Đào tạo, 2011-trg 175-192], đối tượng, nội dung xu nghiên cứu TLHGD đương đại đề cập cách khái quát đầy đủ Như nhà nghiên cứu lịch sử Tâm lí học cho thấy, có xu hướng xích lại gần Tâm lí học giới, có TLHGD Trong q trình phát triển mình, TLHGD Việt Nam chịu ảnh hưởng quan niệm khác đối tượng TLHGD xác định cho chỗ đứng định, ngày tiệm cận với quan niệm chung TLHGD giới Trong Tâm lí học Liên Xơ trước đây, dựa vào tiêu chí loại kinh nghiệm xã hội lĩnh hội, TLHGD xem phân ngành Tâm lí học Sư phạm Bản thân TLHGD vừa lĩnh vực nghiên cứu (TLHGD bản), vừa lĩnh vực nghiên cứu ứng dụng (TLHGD ứng dụng) TLHGD nghiên cứu quy luật việc lĩnh hội chuẩn mực đạo đức nguyên tắc đạo đức, việc hình thành giới quan, niềm tin điều kiện dạy học giáo dục nhà trường (với vấn đề nghiên cứu cụ thể như: động xu hướng nhân cách; động học tập; phát triển nhân cách trẻ em với trình độ nhận thức khác nhau; hình thành tính cách vấn đề lứa tuổi thiếu niên; nhân cách môi trường giáo dục; giáo dục gia đình; giáo dục thẩm mĩ; giáo dục thể chất; chế thúc đẩy làm tảng cho việc giáo dục ) [Golovin, C.IU (2001)]; [Culaghina, U.Iu., 2008] Cho đến gần đây, TLHGD tập trung nghiên cứu chủ yếu vào lứa tuổi trẻ em, vượt qua giới hạn lứa tuổi học sinh bắt đầu nghiên cứu giai đoạn lứa tuổi muộn Trong số tài liệu chuyên môn, đối tượng TLHGD mở rộng, theo đó, TLHGD nghiên cứu quy luật hình thành nhân cách tích cực có tính định hướng người học, quy luật trình tác động đến nhân cách xã hội nói chung người học Có thể thấy rằng, ngày nay, quan niệm đối tượng TLHGD Nga có thay đổi định, tiệm cận với phát triển chung TLHGD giới [Barkhaev, B.P., 2007] Trong tài liệu tâm lí học Mỹ phương Tây, TLHGD xem lĩnh vực Tâm lí học Ứng dụng Đó việc ứng dụng cách có hệ thống nguyên tắc tâm lí học vào việc dạy việc học, vào việc tổ chức trình giáo dục nói chung Từ thấy, TLHGD lĩnh vực nghiên cứu lí thuyết, đồng thời lĩnh vực thực nghiệm, ứng dụng lí luận nhiều chuyên ngành tâm lí học khác (Tâm lí học Phát triển, Tâm lí học Xã hội , đặc biệt Tâm lí học Đại cương) vào thực tiễn giáo dục Ở số nước phát triển Mỹ Canada, nhà TLHGD coi nhà tâm lí học học đường Tương tự, vào thời mình, nhà giáo dục tiếng người Đức - Herbart, I., phân biệt TLHGD gồm mảng nghiên cứu là: quản lí; dạy học; giáo dục đạo đức [Wallace, Goldstein & Nathan, 1998];[Lester, A.Lefton, 2000] Bản thân tên gọi chuyên ngành cho thấy rõ liên quan Tâm lí học Giáo dục học TLHGD sáp nhập kiến thức Tâm lí học Giáo dục học, lí thuyết phương pháp tâm lí học ứng dụng nhằm nâng cao hiệu học tập giáo dục cho học sinh cho tồn thể lớp học, qua nâng cao hiệu q trình dạy học Một cách tổng quát, TLHGD chủ yếu nghiên cứu chất, chế tâm lý phương cách phát triển trí tuệ, hình thành phẩm chất nhân cách người học trình giáo dục cách hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục Nội dung nghiên cứu Tâm lí học Giáo dục (TLHGD) Nội dung nghiên cứu TLHGD rộng, nói có mặt, vấn đề giáo dục, tâm lý học có vấn đề để nghiên cứu Tuy nhiên TLHGD thường tập trung vào số nội dung sau : - Nghiên cứu trình độ phát triển mặt trí tuệ xã hội người học để huy động tốt chiến lược dạy học giáo dục cách hiệu Ở đây, TLHGD cần sử dụng nhiều kiến thức thuộc chuyên ngành tâm lí học khác, đặc biệt Tâm lí học Đại cương (ví dụ, biết xác việc đứa trẻ tương tác với đứa trẻ khác nào, chúng giải vấn đề tương tác đó…) - Trước hết điểm mấu chốt nhà nghiên cứu thuộc lĩnh vực biến đổi trình phát triển diễn đứa trẻ mặt thể, trí tuệ, xã hội: «khi nào?» «như nào?» Bởi vì, trẻ em, q trình phát triển diễn nhanh chóng có ảnh hưởng rõ rệt đến cách thức trẻ học tập, cách thức trẻ tương tác với giáo viên, cách thức trẻ tương tác với trẻ khác tuổi Đồng thời nghiên cứu tiểu sử trẻ để đưa điều kiện mơi trường ảnh hưởng tới trình học tập giáo dục đứa trẻ: Vị kinh tế - xã hội gia đình; vị xã hội cha mẹ; việc học tập đánh gia đình trẻ; phong cách học tập lớp trẻ (liên quan đến nguyên tắc hành vi việc học) - Nghiên cứu trình nhận thức người học: đánh giá kết trình lĩnh hội q trình xử lí thơng tin người học diễn nào? Họ chịu tác động từ người khác sao, theo chiều hướng ? - Nghiên cứu mối quan hệ tương tác Thầy – Trò lớp học: phẩm chất nhân cách học sinh giáo viên, kiểu quan hệ qua lại, tính chất, nội dung, chất lượng mối quan hệ Thầy - Trị (giáo viên khơng biết mơn học, kĩ thuật để dạy mơn học đó, kĩ thuật tinh vi để điều khiển lớp học, mà phải biết giúp đỡ học sinh đương đầu với thách thức nào; phát triển chương trình giáo dục tập trung vào cá nhân học sinh, phát triển việc học tập có điều khiển, khuyến khích thơng tin phản hồi, vận dụng ngun tắc tâm lí học để cải tiến kĩ thuật giáo dục theo cách đo đạc đầu Ví dụ, có học sinh vơ kỉ luật học giáo viên cần ứng xử để đạt hiệu mặt giáo dục?) - Nghiên cứu vận dụng nguyên tắc tâm sinh lí học để điều khiển lớp học cách hiệu quả, để sử dụng thời gian lớp cách hợp lí, để xây dựng quy định lớp học phù hợp nhu cầu học sinh, để trì nhịp độ học tập lớp Lí luận kinh nghiệm thực tiễn nước cho thấy, nghiên cứu TLHGD thiếu phát triển lĩnh vực Khoa học Giáo dục Những kết nghiên cứu TLHGD góp phần làm sở cho việc xây dựng sách phù hợp giáo dục Đối tượng giáo dục người, giáo dục nhà trường ngày đặt trọng tâm vào việc giúp người học nhận thức giới cách sáng tạo, linh hoạt, tích cực, trọng phát triển cá tính, phát huy sở trường người học Nhưng để làm điều này, cần có sở khoa học đặc điểm tâm lí cá nhân người học, đó, kết nghiên cứu TLHGD nguồn tư liệu quan trọng Các hướng nghiên cứu triển khai kết đạt Những kết nghiên cứu khởi đầu TLHGD từ thời kì hình thành phát triển chuyên ngành TLHGD Việt Nam (những năm 60-70 kỉ trước) kế thừa, phát triển thời kì sau (vào năm 70-80 kỉ XX) tận Nếu lúc đầu, nghiên cứu TLHGD triển khai nhằm đo đạc, đánh giá chức tâm lí riêng lẻ (nhằm thu thập số liẹu thực tế chức tâm lí Học sinh Việt Nam), thì, thời kì sau đó, hoạt động nghiên cứu tiến hành theo hướng ngày toàn diện Tức nghiên cứu đồng thời khách thể theo phương pháp cắt ngang, có gắn kết chặt chẽ với thực tiễn nhà trường phổ thơng, thế, đặc điểm nhân cách trẻ Mẫu giáo, học sinh cấp I, II, III Việt Nam phân tích có chiều sâu [Trần Trọng Thủy, 1996a];[Trung tâm Tâm lí học-Sinh lí lứa tuổi, 2006] Định hướng mang tính lịch sử nghiên cứu TLHGD thời kì trước năm 80 nghiên cứu thực nghiệm tâm lí học, quán triệt phương pháp tiếp cận “Hoạt động – Nhân cách” số nhà tâm lí học đào tạo đề xướng trực tiếp đạo (Đỗ Thị Xuân, Nguyễn Đức Minh, Phạm Cốc, Phạm Minh Hạc, Phạm Tất Dong, Hồ Ngọc Đại, Phạm Hoàng Gia, Đặng Xuân Hoài, Phạm Văn Đỗ, Hà Vỹ, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Thàng, Trần Trọng Thủy, Lê Đức Phúc…) Từ đây, việc nghiên cứu khoa học bắt đầu kết hợp nhiệm vụ nghiên cứu lí luận với nhiệm vụ tác động vào thực tiễn giáo dục, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục phổ thơng q trình nghiên cứu, khơng chức tâm lí riêng lẻ, mà bước đầu đề cập đến toàn nhân cách trẻ Hàng loạt cơng trình nghiên cứu dựa phương pháp «tiếp cận hoạt động» tiến hành với mục đích tìm hiểu số tâm lí học sinh Việt Nam phát tình hình giảng dạy, học tập trường phổ thơng để góp phần triển khai cải cách giáo dục nước ta theo thị 14 Bộ Chính trị Trung ương ĐCSVN Kết cơng trình nghiên cứu khẳng định tính chất định luận xã hội-lịch sử trình tâm lí cấp cao người [Phạm Minh Hạc, 2002a] Các sản phẩm nghiên cứu tiêu biểu đời thời kì là: “Tâm lí học”, “Đặc điểm tư học sinh cấp I”, “Bước đầu nghiên cứu trí nhớ học sinh cấp I”, “Một vài số liệu kí ức máy móc học sinh Việt Nam”, “Bước đầu nghiên cứu đặc điểm tâm lí học sinh cấp II”, “Về tính bền vững ý học sinh cấp II”, “Đặc điểm ngôn ngữ trẻ Mẫu giáo”, “ Tìm hiểu nguyên nhân trẻ em phạm pháp việc nghiên cứu nhân cách”…Mặc dù tài liệu nhìn nhận cách khiêm tốn tác giả cơng trình nghiên cứu (các cán Tổ tâm lí-giáo dục học – ĐHSPHN; Tổ tâm lí-giáo dục học - Viện Khoa học Giáo dục), “để minh họa nội dung sách Tâm lí học Lứa tuổi Liên xô” ý nghĩa chúng thực to lớn lĩnh vực nghiên cứu nghiên cứu KHGD Việt Nam Bởi phát số khác biệt phát triển tâm lí, cụ thể mặt nhận thức học sinh Việt Nam so với học sinh nước Những phát đặt cho nhà giáo dục Việt Nam nhiều vấn đề cần suy nghĩ, nghiên cứu, giải Bên cạnh cịn tư liệu quan trọng để xây dựng tài liệu giảng dạy Tâm lí học nước ta thời kì [Trung tâm Tâm lí học-Sinh lí lứa tuổi, 2006 ; trg 23-28] Sau năm khảo sát thực tế trường phổ thông, rút kinh nghiệm giáo dục nước nhà, kết có báo cáo khoa học nói học lớn phát triển giáo dục Sản phẩm sử dụng làm tài liệu để xây dựng đề án cải cách giáo dục Do sở thực nghiệm bị phân tán theo chuyên môn mảng chuyên môn sâu, kết nghiên cứu chủ yếu góp phần nâng cao chất lượng mặt giáo dục Song phủ nhận ý nghĩa khoa học to lớn, thiết thực, góp phần giải số nhiệm vụ cấp bách giáo dục Việt Nam thời kì Một số cơng trình nghiên cứu xuất thành sách, có giá trị cho việc tham khảo nghiên cứu, giảng dạy Tâm lí học, Giáo dục học quan nghiên cứu trường Sư phạm: “Hướng dẫn công tác hướng nghiệp nhà trường phổ thơng”, “Tâm lí tuổi thiếu niên”, “Nhập mơn Tâm lí học”, “Một số vấn đề Tâm lí học Lao động”, “Hồ Chủ Tịch với Tâm lí học” [Trần Trọng Thủy, 1996a] Tích cực xây dựng thực quan điểm “Tâm lí học khoa học thực nghiệm” nhằm khắc phục phương pháp nghiên cứu hàn lâm tâm lí học, đầu năm 80, Viện Khoa học Giáo dục bước vào thời kì xây dựng chương trình nghiên cứu dài hạn (5 năm) : “Nghiên cứu hoạt động dạy – học từ cấp độ nhân cách đến cấp độ toànxã hội” triển khai đạo trực tiếp TSKH Phạm Minh Hạc (nay GS.VS.TSKH Phạm Minh Hạc) Ý tưởng người thực hệ thống đề tài là: đường thực nghiệm, xây dựng nên tư tưởng sư phạm góp phần nâng cao chất lượng hoạt động dạy – học học lớp, học, sống phường/xã, đưa nguyên lí giáo dục Đảng tư tưởng giáo dục Chủ tịch Hồ Chí Minh thể Nghị 14 Bộ Chính trị khóa IV vào sống Trong hệ thống 18 đề tài thuộc chương trình nói trên, có đề tài B4 – «Nghiên cứu vận dụng quy luật hoạt động chủ đạo nhằm nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông” Ban Tâm lí học thực PTS Đặng Xuân Hoài (nay PGS.TS Đặng Xuân Hoài) làm chủ nhiệm Quan điểm tiếp cận hoạt động - nhân cách vận dụng triệt để cơng trình nghiên cứu thực nghiệm mang tính tồn diện, đồng Nghiên cứu tập trung chủ yếu vào khối cấp II (nay THCS) cấp học có nhiều điều kiện để tiến hành thực nghiệm có triển vọng, nhằm, mặt phát triển lí luận tâm lí học, mặt khác, tác động vào thực tiễn giáo dục theo hướng nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện Một số nghiên cứu đồng thời tiến hành cấp III (nay THPT) với ý tưởng, góp phần làm rõ vấn đề nghiên cứu cấp II Cơ sở nghiên cứu thực nghiệm chọn để triển khai đề tài trường cấp II Ngô Sĩ Liên với nhánh phân theo chuyên ngành sâu : “Hoạt động chủ đạo vấn đề nâng cao chất lượng toàn diện trường THCS”; “Các hoạt động ngồi học lớp hình thành nhân cách học sinh THCS” Kết nghiên cứu đề tài theo phương pháp bổ dọc mang tính tổng hợp có nhiều đóng góp quan trọng phát triển lí luận “Hoạt động”, “Giao tiếp”, “Hoạt động chủ đạo”, “Hoạt động học tập”, “Hoạt động Dạy – Học lao động kĩ thuật hướng nghiệp”… Để triển khai đề tài có kết hợp chặt chẽ nhiệm vụ nghiên cứu lí luận nghiên cứu ứng dụng , trực tiếp tác động vào thực tiễn giáo dục trình nghiên cứu Ở đây, số vấn đề lí luận rút từ nghiên cứu thực nghiệm, đồng thời kết tốt thực tiễn nhà trường phổ thông xác nhận khẳng định tính hiệu biện pháp thực nghiệm việc góp phần nâng cao chất lượng giáo dục Các kết xem xét đánh giá hai bình diện: có đóng góp cho tâm lí học rút điều bổ ích, khả thi cho việc nâng cao hiệu đào tạo nhà trường phổ thông Kết nghiên cứu cho phép khẳng định vai trò hoạt động chủ đạo hình thành nhân cách học sinh Nếu hoạt động chủ đạo lứa tuổi phát triển lúc, mức đạt hiệu cao việc tạo nên biến đổi chủ yếu nhân cách trẻ giai đoạn lứa tuổi tương ứng Kết nghiên cứu khẳng định, có nhiều biện pháp, nhiều đường nâng cao chất lượng giáo dục Điều chủ yếu biện pháp nâng cao chất lượng giáo dục phải nhằm nâng cao tính chủ động, tích cực, tự giác chủ thể hoạt động giao tiếp với tư cách nhân cách Kết cho thấy, biện pháp tác động giáo dục thực nghiệm khơng hình thành học sinh thiếu niên số phẩm chất nhân cách riêng lẻ, mà ảnh hưởng cách tổng hợp, tạo nên biến đổi cấu trúc nhân cách em như: nhu cầu tự nhận thức, nhu cầu tự khẳng định, thái độ trách nhiệm, tính kỉ luật…Kết thu từ phía nhà trường phổ thơng nghiên cứu khích lệ, củng cố thêm cho đúc rút Việc nghiên cứu khoa học đem lại thay đổi rõ rệt nhận thức thái độ giáo viên ý nghĩa thiết thực nghiên cứu TLHGD việc nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông Lãnh đạo nhà trường, giáo viên trường, chí cha mẹ học sinh học sinh, ủng hộ nhiệt tình, sẵn sàng phối hợp, tham gia tích cực vào cơng tác nghiên cứu vận dụng kết nghiên cứu vào trình giảng dạy, giáo dục học sinh Từ góc độ tổ chức nghiên cứu, đánh giá cao tính liên ngành thể cơng trình nghiên cứu bổ dọc Đó phối hợp chặt chẽ, đồng bộ, xuyên suốt trình triển khai nghiên cứu nhà tâm lí học nhà giáo dục học từ số đơn vị nghiên cứu, giảng dạy khác (giữa viện nghiên cứu với trường đại học, viện nghiên cứu với trường phổ thông, trường đại học với trường phổ thông) Kết nghiên cứu tài liệu quan trọng phục vụ cho Ngành thời điểm «Các quy định mục tiêu giáo dục trường phổ thơng sở » chun khảo có giá trị khoa học “Hoạt động, Giao tiếp chất lượng giáo dục”được xuất kỉ niệm 40 năm thành lập Viện Khoa học Giáo dục [Phạm Minh Hạc, Đặng Xuân Hoài, Trần Trọng Thủy, 2002a] Các kết nghiên cứu năm kế thừa phát triển đạt thời kì đầu nêu trình bày theo hai giai đoạn chính, đánh dấu mốc phát triển mang tính lịch sử - xã hội đất nước ta, đồng thời sở định hướng cho nghiên cứu Khoa học Giáo dục Việt Nam, có TLHGD 3.1 Giai đoạn từ 1986 đến 1996: Bối cảnh giới vào thời điểm cuối năm 80, đầu năm 90 kỉ XX đặt yêu cầu sản phẩm giáo dục đáp ứng nguồn nhân lực cung cấp cho xã hội, thúc đẩy nghiên cứu làm sở cho việc thiết kế nội dung chương trình, phương pháp hình thức tổ chức giáo dục học sinh (đẩy mạnh dạy học phân hóa, thực dạy học tích hợp, xác định yêu cầu phẩm chất nhân cách cần có người lao động kỉ XXI…) Những nghiên cứu sinh lí học tâm lí học giới, đặc biệt nước có tâm lí học phát triển, có TLHGD, đạt thành tựu to lớn Xuất quan niệm cấu trúc nhân cách (được mở rộng hơn); hướng tiếp cận nghiên cứu nhân cách bối cảnh phát triển toàn cầu; chất, cấu trúc trí tuệ, loại hình trí tuệ khác (được mở rộng hơn) Đồng thời, xuất phương pháp kĩ thuật đánh giá phát triển công nghệ thông tin (hiện đại xác hơn)…đã gợi làm xuất nhiều vấn đề nghiên cứu cho TLHGD giới Cùng với việc nghiên cứu soạn thảo cơng cụ đo đạc chuẩn hóa, nhằm đánh giá loại trí tuệ khác nhau, đánh giá lĩnh vực khác nhân cách người nhà TLHGD nước quan tâm sâu sắc…Chẳng hạn, nghiên cứu thực nghiệm khẳng định có mặt loại trí tuệ khác ngồi dạng “trí tuệ hàn lâm” (IQ) mà lâu người ta nói tới, như: «Trí tuệ xúc cảm» (EQ), «Trí tuệ sáng tạo» (CQ), «Trí tuệ xã hội» (SQ), «Đa trí tuệ » [Goleman D.,2002]; [Goleman D., 2007];[Gardner, H., 1998] Việc xem xét mối quan hệ loại trí tuệ khác với thành cơng nghề nghiệp thành công sống lên lĩnh vực nghiên cứu mới, thu hút quan tâm nhà khoa học nghiên cứu người, nhà tâm lí học, giáo dục học Bởi xuất phát từ thực tế rằng, tài sản có giá trị lớn quốc gia kinh tế tri thức nguồn vốn trí tuệ người, mà trí tuệ xúc cảm, trí tuệ xã hội lại tâm điểm loại trí tuệ giúp cá nhân hoàn thiện nhân cách, biết cách chung sống hòa thuận người khác Hay, thực trạng ngày gia tăng vấn nạn xã hội thiếu niên nhiều nước giới làm cho nhà giáo dục suy nghĩ cần thiết phải nghiên cứu, đề xuất đưa vào nhà trường nội dung giáo dục phận cấu thành nhân cách người (các «giá trị sống», «kĩ xã hội», «kĩ sống» ) [Lewkowicz, Adina Bloom, 2007];[Cheryl E Sanders & Gary D Phye, 2004];[Edgar Morin, 2008] Rồi xuất “Tâm lí học tích cực” (“Positive Psychology”) trào lưu/khuynh hướng tâm lí học đặt vấn đề trọng tâm trung tâm tư vấn, trị liệu tâm lí Theo đó, nhiệm vụ nhà tư vấn tâm lí khơng giới hạn việc phát khắc phục «điểm yếu», mà chủ yếu phải phát phát triển «điểm mạnh» người, v.v [Trung tâm Tâm lí học-Sinh lí lứa tuổi, 2006; Trg 147-150] Các kết thúc đẩy người nghiên cứu TLHGD Việt Nam suy nghĩ triển khai nhiều vấn đề nghiên cứu mới, góp phần đáp ứng kịp thời cho phát triển giáo dục nước ta giai đoạn cơng nghiệp hóa, đại hóa hội nhập quốc tế Bắt đầu từ Đại hội VI đất nước ta bước vào thời kì đổi mới, đổi giáo dục liền đổi tư giáo dục, lúc xuất tổ chức có chức nghiên cứu, giảng dạy, ứng dụng, phổ biến tâm lí học, như: Trung tâm Nghiên cứu Tâm lý trẻ em (viết tắt Trung tâm N-T – tổ chức khoa học dân lập, tự quản, thành lập năm 1989 để tiến hành nghiên cứu tâm lý tâm bệnh lý trẻ 15 tuổi – lĩnh vực chưa quan tâm nhiều nước ta vào lúc đó); Hội Tâm lí – Giáo dục học Việt Nam (nay Hội Khoa học Tâm lí-Giáo dục Việt Nam) với tư cách tổ chức xã hội nghề nghiệp (được thành lập năm 1990) số đơn vị khác nằm trường đại học viện nghiên cứu Đồng thời, số đơn vị nghiên cứu tâm lí học có thay đổi cấu tổ chức, phát triển thêm số chuyên ngành sâu bên cạnh chuyên ngành có Chẳng hạn, trường hợp Ban Tâm lí học (nay Trung tâm nghiên cứu Tâm lí học-Sinh lí lứa tuổi) thuộc Viện Khoa học Giáo dục (nay Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) bổ sung thêm hai chun ngành Chẩn đốn tâm lí Sinh lí học lứa tuổi (nói cách xác việc nghiên cứu sinh lí lứa tuổi Viện Khoa học giáo dục cuối năm 1972, hình thành Ban Sinh lí lứa tuổi giáo dục thể chất viện Tuy nhiên, nghiên cứu sinh lí học chưa thực gắn kết với mảng nghiên cứu tâm lí học) Do đó, nghiên cứu giai đoạn bắt đầu có mở rộng, thể tính liên môn, liên ngành rõ Tuy mặt tổ chức, chun ngành có tính độc lập, song mặt khoa học, ln ln có phối hợp chặt chẽ nghiên cứu có sở lí luận chung phát triển tâm lí q trình hình thành nhân cách trẻ em Việc nghiên cứu có nhiệm vụ phối hợp hai lĩnh vực Tâm lí học Sinh lí học lứa tuổi nhằm phát quy luật, điều kiện hình thành, phát triển nhân cách học sinh lứa tuổi với tư cách “cơ sở khoa học việc đào tạo hệ trẻ Việt Nam” tiệm cận với cách làm nghiên cứu tâm lí học nước ngồi Phịng chẩn đốn tâm lí Hà Nội thành lập, đặt trường PTCS (nay THCS) Trần Quốc Toản nhằm giải vấn đề thực tiễn việc dạy học giáo dục học sinh dựa kết chẩn đốn tâm lí tập thể học sinh [Trần Trọng Thủy, 1992b; 1996a] Một số phương pháp tiếp cận nghiên cứu chủ yếu quan tâm vận dụng vào nghiên cứu TLHGD thời điểm thực tiễn khác giai đoạn thể rõ tiếp thu, cập nhật có lựa chọn phù hợp thực tiễn giáo dục Việt Nam, như: phương pháp tiếp cận hệ thống, phương pháp tiếp cận liên ngành/liên môn, phương pháp tiếp cận vi mơ…Có thể nói, đề tài nghiên cứu TLHGD thời kì mang tính chất dài hạn, theo phương pháp tiếp cận phức hợp, nhằm tìm hiểu vấn đề thực tiễn giáo dục tác động trở lại vào thực tiễn giáo dục, vận dụng phát triển lí thuyết hoạt động tâm lí học vào thực tiễn giáo dục Việt Nam, góp phần đẩy mạnh việc triển khai cải cách giáo dục - Sự phát triển mặt kinh tế xã hội năm đầu đổi thúc đẩy mở rộng quan hệ giao lưu quốc tế đặt cho giáo dục nhà trường yêu cầu nội dung Vào cuối năm 80, đầu năm 90, nghiên cứu TLHGD dài hạn trước tiếp tục triển khai, đồng thời nghiên cứu vấn đề mới, bật việc triển khai thực dự án quốc tế “Giáo dục dân số đời sống gia đình” (VIE/88/P09) đạo nghiên cứu PGS.TS Nguyễn Đức Minh Đây cơng trình hợp tác quốc tế quy mô Viện KHGD lĩnh vực TLHGD Lần đầu tiên, chương trình giáo dục giới tính đời sống gia đình nghiên cứu, soạn thảo đưa vào nhà trường phổ thông Việt Nam Một sách “Giáo dục đời sống gia đình” cho học sinh lớp 9, 10, 11, 12 cho giáo viên hoàn thành sau thực nghiệm đánh giá hiệu 19 tỉnh/thành phố trọng điểm nước Ngồi ra, cịn nhiều tư liệu, tài liệu liên quan đến dự án có giá trị khoa học tốt cho việc tham khảo để giảng dạy, tư vấn nội dung “giới tính”, “tiền nhân”, “xây dựng sống gia đình” tương lai…cho học sinh, sinh viên nước ta Để có kết nêu trên, nghiên cứu TLHGD Sinh lí học lứa tuổi có vai trị vô quan trọng việc quy luật, đặc điểm phát triển giai đoạn lứa tuổi học sinh để đưa vào chương trình giáo dục nội dung, phương pháp giáo dục phù hợp, hiệu Bên cạnh đó, phương pháp nghiên cứu đánh giá định tính định lượng tâm lí học với số kĩ thuật phân tích số liệu thống kê đại tiếp thu, vận dụng dự án quy mơ Qua đó, nâng cao bước trình độ lí luận, trình độ sử dụng phương pháp, kĩ thuật nghiên cứu thực tiễn người làm nghiên cứu TLHGD số cán nghiên cứu TLHGD (cũng nặng hình thức, mang tính đối phó, nghiên cứu «nửa vời», ngộ nhận kết thu được) Cơ sở nguồn lực phục vụ cho nghiên cứu TLHGD thiếu thốn, chưa đạt mức tối thiểu để thực nghiên cứu đảm bảo thực khoa học, làm ảnh hưởng đến độ tin cậy kết nghiên cứu (khơng sử dụng được, chí sai lệch ) Nguy hại hơn, làm ảnh hưởng đến uy tín người làm nghiên cứu lĩnh vực Khoa học Giáo dục nói chung, TLHGD nói riêng, khoa học thực nghiệm, mà lại thực nghiệm người sống động, phát triển Nếu nghiên cứu không triển khai theo hướng thực nghiệm, thực nghiệm nửa vời (đang phổ biến nay), có hậu cho lâu sau sách giáo dục xây dựng dựa kết nghiên cứu cịn thiếu độ tin cậy d/ Trình độ nguồn nhân lực nghiên cứu chưa đáp ứng yêu cầu phát triển chuyên ngành TLHGD, có hẫng hụt rõ rệt hệ cán nghiên cứu TLHGD Trong thập kỉ vừa qua, nhiều chuyên ngành khoa học khác, TLHGD giới Việt Nam có bước phát triển mạnh mẽ, từ chỗ phân ngành nghiên cứu tâm lí học trở thành chuyên ngành khoa học riêng, độc lập, khẳng định vị bên cạnh chuyên ngành khác khoa học tâm lí Điều địi hỏi thân người nghiên cứu TLHGD phải thường xuyên theo dõi, cập nhật thành tựu TLHGD Ở Việt Nam, nhiều nguyên nhân khác nhau, phận người làm nghiên cứu TLHGD cịn có trình độ chưa phát triển kịp với phát triển nhanh chóng lĩnh vực khoa học này, thiếu cập nhật thành tựu giới nghiên cứu lí luận thực tiễn TLHGD; chưa phát huy hết mạnh mình, chưa biết cách hữu hiệu đưa hiểu biết, kết nghiên cứu khoa học đến gần với đời sống, để góp phần nâng cao nhận thức xã hội ý nghĩa việc vận dụng kết nhằm nâng cao chất lượng giáo dục Tương tự, kiến thức phương pháp, kĩ thuật nghiên cứu nhiều bất cập phần nhận thức đơn giản điều này, phần trình độ đào tạo ban đầu chưa đáp ứng với yêu cầu trình độ người làm nghiên cứu tâm lí học, rèn luyện thực tiễn nghiên cứu… Trong tương lai, vấn đề cần quan tâm từ phía thân người làm nghiên cứu TLHGD nhà quản lí nghiên cứu khoa học, có khoa học giáo dục, nhằm góp phần thiết thực vào nghiệp phát triển giáo dục Việt Nam Phương hướng nghiên cứu TLHGD thời gian tới, đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục Việt Nam Tuy lĩnh vực nghiên cứu non trẻ Việt Nam, kể từ đời, TLHGD ln cố gắng thể vai trị Khoa học Giáo dục Những TLHGD làm thời gian qua tảng quan trọng lí luận thực tiễn để thúc đẩy nghiên cứu lĩnh vực phát triển nữa, có đóng góp thiết thực vào nghiệp giáo dục chung đất nước Đặc biệt bối cảnh mới, tiếp cận, giao lưu, hợp tác khoa học quốc gia giới, có Tâm lí học, ngày trở nên mạnh mẽ, sâu sắc Ở Việt Nam, Luật giáo dục năm 2005 nước ta nêu rõ: “Mục tiêu giáo dục phổ thông giúp học sinh phát triển tồn diện đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ khả bản, phát triển lực cá nhân, tính động sáng tạo, hình thành nhân cách người Việt Nam XHCN xây dựng tư cách trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên vào sống lao động, tham gia xây dựng bảo vệ Tổ Quốc!” (Điều 27) Điều thể chế hóa chương trình giáo dục phổ thơng (2006) đề u cầu “Đảm bảo tính thống chương trình giáo dục phổ thơng phạm vi nước, đồng thời vận dụng cho phù hợp với đặc điểm vùng, miền, nhà trường nhóm đối tượng học sinh” Chương trình giáo dục phổ thông nhấn mạnh phương pháp giáo dục “phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo học sinh, phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện lớp học, bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả hợp tác” hình thức tổ chức giáo dục “đảm bảo chất lượng giáo dục chung cho đối tượng tạo điều kiện phát triển lực cá nhân học sinh” “giáo viên chủ động lựa chọn vận dụng phương pháp hình thức tổ chức giáo dục cho phù hợp với nội dung, đối tượng điều kiện cụ thể” Mục tiêu chương trình giáo dục phổ thơng thực sau năm 2015 thiết kế theo hướng đẩy mạnh giáo dục toàn diện, trọng giáo dục đạo đức, kĩ sống, giáo dục pháp luật giáo dục hướng nghiệp phát triển lực cá nhân người học, phù hợp với điều kiện học tập học sinh, đáp ứng yêu cầu xã hội đại Chương trình giáo dục phổ thông đổi cách theo hướng tích hợp mơn học lớp dưới, phân hóa mạnh cấp THPT, tạo hội lựa chọn nội dung học tập nhiều hơn, biến trình dạy học thành q trình tự học có hướng dẫn, hỗ trợ tối ưu học tập phổ thông, tăng cường hoạt động xã hội học sinh Chắc chắn nội dung nêu có tác động trực tiếp đến định hướng nghiên cứu chuyên ngành thuộc lĩnh vực Khoa học Giáo dục, có TLHGD Bởi, theo nhà nghiên cứu, thời điểm sống đặc biệt, không khởi đầu thiên niên kỉ mới, mà cịn có thay đổi mang tính lề lĩnh vực giáo dục chỗ, việc học dạy trở thành khoa học nghệ thuật Để thực tốt việc giáo dục học sinh, giáo viên định phải hiểu rõ học sinh mình, việc áp dụng nghiên cứu khoa học vào công việc giảng dạy học sinh trở nên nhu cầu thực tiễn [Robert J Marzano, Debra J Pickering – Jane E Pollock, 2011] Các nghiên cứu TLHGD cung cấp liệu quan trọng Những gợi ý vấn đề nghiên cứu mà TLHGD Việt Nam cần triển khai thời gian tới trước hết xuất phát từ đối tượng, nhiệm vụ nghiên cứu chuyên ngành khoa học này; từ thực tiễn giáo dục, thực tiễn sống xã hội đất nước ta tương lai gần; đồng thời xuất phát từ những vấn đề TLHGD giới quan tâm Có thể tìm thấy nhiều gợi ý khác nhà nghiên cứu nhiệm vụ thời gian tới Tâm lí học Việt Nam nói chung, TLHGD nói riêng tài liệu chun mơn hay diễn đàn Khoa học Giáo dục [Bộ Giáo dục&Đào tạo, 2011-T.I, trg 175-190; 312327];[Phạm Tất Dong, 1998];[Phạm Minh Hạc, 2010];[Hội Khoa học TL-GD Việt Nam, 2006; 2008; 2009a; 2009b; ] Những đặc điểm phát triển kinh tế - xã hội thời đại khoa học công nghệ, bùng nổ thông tin, đặc biệt, công nghệ bước vào gia đình, hàng ngày tác động đến đứa trẻ (thậm chí, cơng nghệ cịn can thiệp vào đời đứa trẻ) gợi ý quan trọng cho việc triển khai đề tài liên quan đến hình thành phát triển nhân cách học sinh Đặc biệt, có ảnh hưởng đến phát triển lĩnh vực xúc cảm-động cơ-ý chí học sinh, lĩnh vực xem «cái lõi» nhân cách Những nghiên cứu loại này, địi hỏi tính liên ngành, liên mơn cao (ví dụ, TLHGD, Xã hội học, Giáo dục học, Thần kinh học, Sinh lí học, Y học ) Theo chúng tôi, nghiên cứu TLHGD giai đoạn tới cần bám sát yêu cầu phục vụ phát triển giáo dục, phát triển kinh tế-xã hội, vậy, vấn đề nghiên cứu triển khai cần tiếp tục, song song theo hướng mở rộng chuyên sâu, theo nghĩa tăng cường thực nghiệm giáo dục Có thể nhấn mạnh vào số hướng chủ yếu sau : a/ Tăng cường nghiên cứu đặc điểm tâm lí, nhân cách học sinh Việt Nam bối cảnh đất nước ta tích cực hội nhập quốc tế với tiếp cận lí luận nhân cách Cung cấp sở khoa học phát triển mặt xã hội, đạo đức, nhận thức học sinh cho việc tổ chức giáo dục phát triển lực, phát triển nhân cách tồn diện học sinh, góp phần phục vụ yêu cầu thực tiễn đời sống xã hội Việc nghiên cứu mặt thúc đẩy tiếp nhận thành tựu TLHGD giới, đồng thời tạo nên riêng TLHGD Việt Nam, góp phần phát triển chung giới Tâm lí người sản phẩm phát triển xã hội-lịch sử, vậy, nghiên cứu đặc thù phát triển tâm lí học sinh giai đoạn phát triển đất nước điều cần thiết làm sở cho việc tổ chức dạy học giáo dục chất lượng, hiệu Trong năm qua, nhiều nghiên cứu (theo nghĩa nghiên cứu làm rõ vấn đề lí thuyết) TLHGD triển khai thu nhiều kết đáng khích lệ Một số nét khác biệt ra, chẳng hạn, học sinh ngày có đặc điểm tâm sinh lí mà trước khơng có hệ ơng cha Ngày nay, đất nước ta có thay đổi lớn đời sống vật chất (tốt hơn, song phân hóa rõ ), đời sống văn hóa (các loại hình giải trí, vui chơi đa dạng hơn, phong phú ), đời sống xã hội (dân chủ, cởi mở ), hệ trẻ có điều kiện tham gia vào nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau, thế, hệ thống nhu cầu học sinh phát triển phong phú hơn, hệ giá trị đa dạng Nghiên cứu sâu sắc đặc điểm giúp định hướng cách sát hợp trình giáo dục phát triển nhân cách học sinh nhà trường đại Thực tiễn ngày cho thấy rõ rằng, có nhiều khía cạnh tâm lí người Việt Nam mà chưa biết [Bộ GD&ĐT, 2010-trg 62];[Trường ĐHSPHN & Khoa Tâm lí-Giáo dục, trg.548];[Phạm Minh Hạc, 2010;] b/ Nghiên cứu vấn đề vệ sinh học đường, vấn đề cấp bách nay, hàng ngày làm suy giảm sức khỏe thể chất tinh thần trẻ Đây loại đề tài nghiên cứu bản, mang tính liên ngành cao, phục vụ cho trình dạy học giáo dục học sinh cách tối ưu quan tâm ý nghĩa quan trọng chất lượng giáo dục nhà trường phổ thông Các vấn đề vệ sinh học đường liên quan đến nhiều lĩnh vực, nhiều nội dung nghiên cứu khác nhau, thời đại phát triển khoa học công nghệ Thời gian qua lĩnh vực quan tâm nghiên cứu song cịn q ỏi chủ yếu tập trung vào phát bệnh học đường học sinh (cận thị, cong vẹo cột sống ) Xuất phát từ cách tiếp cận phát triển người bền vững, TLHGD cần nghiên cứu sở tâm, sinh lí học trình tổ chức khoa học hoạt động học tập cho học sinh nhà trường theo đặc thù lứa tuổi từ Mầm non đến THPT Những kết có không giúp ngăn ngừa bệnh học đường học sinh, giúp tạo hệ học sinh khỏe đẹp thể chất lẫn tinh thần, mà cịn hình thành học sinh lực tổ chức, quản lí hoạt động thân, loại lực coi trọng đánh giá cao xã hội đại Một điều hiển nhiên rằng, trẻ em người lớn có đặc điểm khác cấu tạo chức phận thể quan Những đặc điểm thay đổi giai đoạn phát triển khác trẻ Vì vậy, hiểu biết đặc điểm giải phẫu, sinh lí vệ sinh trẻ em quan trọng nhà giáo dục Việc bảo vệ sức khỏe trẻ em; việc tổ chức hoạt động học tập, lao động, vui chơi cho học sinh cách hợp lí, khoa học; việc hồn thiện phát triển thể chất tinh thần cho học sinh có có hiểu biết cấu tạo chức thể đặc trưng cho lứa tuổi cụ thể Vì vậy, nhiều nhà sư phạm tiếng giới nhấn mạnh điều này, đặc biệt đề cập đến vấn đề dạy học phân hóa [Hergenhahn B.R., 2003]; [Dẫn theo Trần Trọng Thủy, 1992b] c/ Nghiên cứu ứng dụng vấn đề Tâm lí học học đường vào nhà trường phổ thơng, đáp ứng nhu cầu phát triển học sinh cách kịp thời, phù hợp, góp phần phát triển tồn diện nhân cách học sinh Đây hướng nghiên cứu địi hỏi phối kết hợp tích cực, chủ động TLHGD với ngành khác Giáo dục học, Sinh lí học, Xã hội học Hướng nghiên cứu trước hết xem khía cạnh nghiên cứu ứng dụng, đồng thời cịn khía cạnh nghiên cứu lí thuyết TLHGD bối cảnh nước ta Theo hướng này, cần có nghiên cứu phát triển vận dụng lí thuyết phát triển người vào việc đáp ứng nhu cầu học sinh nhà trường Thực tế cho thấy, học sinh lứa tuổi nào, cấp học gặp phải vấn đề khác nhau, vậy, hiểu nhu cầu hỗ trợ, giúp đỡ học sinh giải vấn đề em nhiệm vụ nhà TLHGD Đối với học sinh Việt Nam nay, nói, lĩnh vực ngày trở nên nhu cầu cấp bách, đồng thời triển vọng TLHGD Cũng theo hướng này, cần có nghiên cứu sâu sắc, thận trọng sở tâm, sinh lí học việc giáo dục hiệu giá trị sống, kĩ sống, đặc biệt cáckĩ xã hội cho học sinh cấp học khác nhau, giúp điều chỉnh hành vi khơng mong muốn học sinh, hình thành hệ giá trị tích cực, phát triển lực để học sinh thích ứng tốt xã hội đại Hiện nay, vấn đề «nóng» nhà trường xã hội Tuy nhiên, sở khoa học để phát triển chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, hình thức đánh giá cách phù hợp dường chưa quan tâm thích đáng, làm ảnh hưởng đến chất lượng việc giáo dục giá trị sống, kĩ sống học sinh Bên cạnh đó, TLHGD tăng cường thực triển khai hoạt động ứng dụng, chuyển giao kết nghiên cứu cho nhà trường phổ thông Kinh nghiệm nước phát triển cho thấy, xã hội phát triển, vấn đề sức khỏe tâm thần hệ trẻ trở nên cấp bách cần quan tâm kịp thời Các số liệu thông tin qua phương tiện thông tin đại chúng tư liệu chuyên ngành tỉ lệ người Việt Nam có vấn đề sức khỏe tâm thần đáng quan ngại Đây khía cạnh mà giáo dục Việt Nam bắt đầu quan tâm năm gần thực tế diễn biến phức tạp đặt cho Ngành Tuy nhiên, kết thu bước đầu khiêm tốn, đòi hỏi cần có nghiên cứu chuyên sâu nguyên nhân; nội dung; phương pháp; hình thức tổ chức giáo dục, tư vấn, trị liệu cách phù hợp, hiệu góp phần nâng cao chất lượng nguồn nhân lực đất nước tương lai [ĐHSPHN & Khoa TLGD, trg.40-43; 172-176; 411-428];[Phạm Minh Hạc, 2010];[Bộ GD&ĐT, 2010; Bộ GD&ĐT, 2011-trg.333-337];[Đào Thị Oanh, 2007] d/ Vấn đề nghiên cứu quy luật, chế điều kiện hình thành mặt đạo đức thẩm mĩ nhân cách học sinh cần TLHGD quan tâm nghiên cứu mạnh mẽ, sâu sắc Ví dụ, nghiên cứu sở tâm, sinh lí học, nguyên nhân, chế tâm lí rối nhiễu hành vi học sinh (gây hấn, bạo lực, nghiện ngập, ) làm sở xây dựng biện pháp giáo dục đạo đức cho học sinh cách phù hợp để giảm thiểu hành vi tương tự học đường xã hội [Bộ GD&ĐT, 2011-trg.272-275] Đây điểm nóng điểm yếu giáo dục học đường Nếu giáo dục hiểu hoạt động tạo tự thực hiện, tự phát triển học sinh khâu then chốt tự điều chỉnh hành vi theo nội quy nhà trường, luật pháp, tập quán, truyền thống tốt đẹp cộng đồng dân tộc Cần có quan niệm rõ ràng, cụ thể, xác, đầy đủ tính nhân người cần đào tạo với mức độ, yêu cầu ưu tiên Trẻ em cần phải hiểu rõ phải hành động theo quan niệm Ví dụ, đạo đức trước hết không gây tội ác, không làm phương hại không làm phiền người khác Hay, hành vi thẩm mĩ phải từ cách ăn mặc, đứng, nói năng, cư xử, đến cảm thụ đẹp tác phẩm nghệ thuật…Khoa học giáo dục trước hết cần tạo lập gốc gặt hái mong muốn lâu dài Có thể nói, từ hình thành Việt Nam, TLHGD giáo dục quan tâm đến nội dung nghiên cứu [Phạm Minh Hạc, 2002];[Phạm Minh Hạc, Đặng Xuân Hoài, Trần Trọng Thủy, 2002] Tuy nhiên, với phát triển xã hội, có dịch chuyển hệ thống giá trị định hướng hành động người Việt Nam nói chung, học sinh Việt Nam nói riêng Nhiều vấn đề xuất hiện, chí với tốc độ nhanh khó lường làm cho TLHGD phải đối mặt Vì vậy, xem mảng nghiên cứu mà TLHGD không phép «xao nhãng», đồng thời phải ln ln tìm kiếm cách làm phù hợp mong có kết Những gợi ý bốn trụ cột giáo dục kỉ XXI UNESCO cần bám sát thể sâu sắc nghiên cứu TLHGD, đặc biệt «Học để chung sống» «Học để làm người» Thực tế xã hội chứng minh điều gần bắt đầu xuất hướng nghiên cứu lĩnh vực TLHGD nghiên cứu xây dựng văn hóa học đường [Phạm Minh Hạc, 2010];[Hội Khoa học TL-GD Việt Nam, 2000, 2008, 2009a, 2009b];[Lê Quang Hưng, 2010] đ/ Nghiên cứu vấn đề liên quan đến giáo dục phát triển lực sáng tạo (chẩn đoán, phát hiện, đánh giá, đào tạo) học sinh, gắn với mục tiêu đào tạo phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước thời kì hội nhập Giáo dục phát triển lực sáng tạo cho học sinh mối quan tâm nhiều quốc gia giới Chẳng hạn, Singapore xác định lấy đổi sáng tạo động lực để phát triển đất nước ; chun gia Mỹ cho rằng, việc xử lí thơng tin logic trở nên dễ dàng nhờ ứng dụng khoa học cơng nghệ, tính sáng tạo, trí tưởng tượng yếu tố định Vì vậy, định hướng đổi giáo dục nhiều nước nhằm phát triển tối đa tính tích cực khả sáng tạo người học Trong học tập, học sinh khơng có nhu cầu học thuật, mà nhu cầu cảm xúc, xã hội, tinh thần Giáo dục phải giúp học sinh nhận thức thân tìm ý nghĩa sống, giúp em khám phá thể cảm xúc riêng mà em có theo cách riêng, độc đáo [NACCCE, 1999] Nhiều nghiên cứu tâm lí học giới nhằm vào phục vụ định hướng phát triển người cách tối đa, tồn diện Ví dụ, Thuyết Đa trí tuệ mang lại nhìn nhân cần thiết, kêu gọi nhà trường, đặc biệt giáo viên coi trọng đa dạng trí tuệ học sinh, lại trí tuệ quan trọng học sinh có nhiều khả theo nhiều khuynh hướng phát triển khác khả Nhà trường nơi khơi gợi tiềm học sinh, tạo điều kiện, giúp học sinh phát huy tối đa khả thân em Ở Việt Nam, điều nêu định hướng đổi dạy học môn học cấp học khác TLHGD cần nghiên cứu sâu sắc sở tâm lí học phục vụ xây dựng chương trình đào tạo; sở tâm lí học việc vận dụng phương pháp/kĩ thuật dạy học tích cực, hiệu học sinh Việt Nam Về mặt lí luận, cần vận dụng cập nhật quan điểm cấu trúc nhân cách người xã hội đại, theo đó, có mở rộng nội hàm thành tố nhân cách, đồng thời, bám sát yêu cầu chất lượng nguồn nhân lực kỉ 21 Nhiều nghiên cứu nước khẳng định, xu toàn cầu hóa, để hội nhập phát triển, phẩm chất nhân cách cá nhân, lí tưởng nghề nghiệp; khả làm việc nhóm; tính hợp tác; tính thích ứng; lực kiểm sốt xúc cảm thân; lực tự học; tác phong công nghiệp coi trọng [Cheryl E Sanders & Gary D Phye (2004)];[Edgar Morin, 2008];[Goleman, D 2002, 2007; ] Thoạt nhìn, phẩm chất dường khơng «ăn nhập» với lực sáng tạo, song, thực tế, chúng quan trọng việc tạo môi trường giúp cá nhân thể hiện, phát triển lực sáng tạo thân e/ Song song với việc triển khai nghiên cứu thực tiễn, cần quan tâm đến nghiên cứu vận dụng, phát triển lí luận TLHGD phù hợp với điều kiện Việt Nam Hiện nay, giới xuất trào lưu TLHGD, xuất phát từ thực tiễn xã hội đại, đồng thời tâm lí học có xu hướng xích lại gần nhau, có tính chọn lọc [Hergenhahn B.R., 2003] Vì vậy, nghiên cứu để học tập, tiếp thu mới, đại lí luận phương pháp/kĩ thuật nghiên cứu cụ thể điều quan trọng để phát triển TLHGD nước nhà Chẳng hạn, mối quan hệ giáo dục phát triển đặt vấn đề Trước hết, tự thực gắn với vai trị chủ động, tích cực học sinh Sự đổi mới, xác hóa quan niệm người, học sinh cần thể điểm có quan niệm nhấn mạnh khía cạnh khác nhau, như: trẻ em sinh để trở thành người; trẻ em sinh người; trẻ em sinh người phải cư xử nhân cách Nếu xét mối quan hệ giáo dục phát triển, coi hoạt động học chủ đạo, định phát triển đó, học sinh với tư cách chủ thể hoạt động, phải nhìn nhận thận trọng Khơng thể nói, chất lượng giáo dục phụ thuộc vào nội dung; chương trình; phương pháp; đội ngũ giáo viên; điều kiện vật chất, kĩ thuật; môi trường giáo dục; nhiều yếu tố xã hội khác Là chủ thể hoạt động, học sinh tự thực phát triển mặt với điều kiện người lớn phải «hỗ trợ» chúng Giáo dục học TLHGD đại quan tâm hết tới việc hình thành lực kiến tạo, mục tiêu phát triển nhân cách học sinh giáo dục phổ thơng Về mặt lí luận giáo dục, điều kiện môi trường giáo dục làm phong phú thêm với nội dung Chẳng hạn, yếu tố di truyền khơng cịn chương, mục nêu lên để thiên phê phán, làm điểm xuất phát triết lí thuyết thuyết khác [Lê Đức Phúc, 2002] Qua nghiên cứu gia đình, so sánh cặp trẻ sinh đôi trứng hai trứng lớn lên với hay bị tách biệt nhau, tìm hiểu trường hợp nuôi, người ta đánh giá yếu tố xác hơn, đặc biệt rút kết luận dạy học q trình xã hội hóa cá nhân f/ Về phương pháp nghiên cứu cụ thể TLHGD, tiếp tục quan tâm nghiên cứu thích nghi hóa/Việt hóa cơng cụ, kĩ thuật đo đạc, đánh giá khách quan nước cho phù hợp với điều kiện người, văn hóa Việt Nam Việc vận dụng cơng cụ chuẩn hóa nước ngồi vào nước ta cần có thời gian để kiểm nghiệm thực tiễn, điều chỉnh, cải tiến cho thích hợp với người học Việt Nam Đồng thời, quan tâm xây dựng công cụ đánh giá khách quan điều kiện Việt Nam Hiện nay, nhiều nước giới khu vực có cơng cụ nghiên cứu tâm lí học chuẩn hóa, đặc điểm trình độ họ, giúp họ định hướng cải tiến chương trình giáo dục phù hợp với trẻ em, đồng thời giúp dự báo phát triển hệ trẻ nước họ Đây việc làm khơng dễ, địi hỏi trình độ chun môn sâu phải rộng người nghiên cứu, đặc biệt ủng hộ cấp quản lí, tốn tài Hiện nay, số quan, đơn vị nghiên cứu nước ta có cơng trình vậy, song khiêm tốn chưa đáp ứng yêu cầu nghiên cứu, theo nghĩa chưa thực mang tính chuẩn hóa Có thể nói, việc xây dựng cơng cụ nghiên cứu khách quan, chuẩn hóa trí tuệ nhân cách để sử dụng trẻ em Việt Nam nói chung cấp bách, vừa mang ý nghĩa lí luận, vừa vấn đề ứng dụng thực tiễn bối cảnh hội nhập ngày sâu rộng với giới [Trần Trọng Thủy, 1992; Nguyễn Thị Hồng Nga, 1997];[Nguyễn Công Khanh, 2004];[Trường ĐHSPHN & Khoa Tâm lí Giáo dục, 2010] Trên vài suy nghĩ bước đầu nét lớn nhiệm vụ TLHGD Việt Nam thời gian tới nhằm phục vụ mục tiêu phát triển giáo dục thực tiễn xã hội Việc triển khai thực nhiệm vụ nghiên cứu khơng thể TLHGD, mà địi hỏi có phối hợp chặt chẽ, tồn diện với nhà nghiên cứu từ nhiều ngành/chuyên ngành khoa học khác Đồng thời, quan trọng nỗ lực từ phía nhà nghiên cứu TLHGD, bởi, khơng có ý nghĩa việc làm người lại chia sẻ người khác, người từ chuyên ngành với Tài liệu tham khảo chính: Barkhaev, B.P (2007) Tâm lí học sư phạm NXB Piter Maxcơva (Bản tiếng Nga) Bộ Giáo dục Đào tạo (2010) Kỉ yếu Hội nghị “Tổng kết hoạt động Khoa học Công nghệ giai đoạn 2006-2010 định hướng phát triển năm 2011 – 2015 khối Khoa học Giáo dục” Trường ĐHSP Hà Nội, tháng 10/2010 Bộ Giáo dục Đào tạo (2011) Kỉ yếu “Hội thảo Quốc gia Khoa học Giáo dục Việt Nam” Hải Phòng, tháng 02/2011 Nguyễn Hữu Châu (2006) Nghiên cứu đánh giá chất lượng, hiệu triển khai đại trà chương trình, sách giáo khoa cấp Tiểu học Trung học sở phạm vi nước Báo cáo Đề tài Độc lập cấp Nhà Nước, mã số ĐTĐL-2004/23 Viện Chiến lược & Chương trình Giáo dục Hà Nội Cheryl E Sanders & Gary D Phye (2004) Bullying Implications for the Classroom Elsevier Inc USA Hàn Nguyệt Kim Chi, Hoàng Thu Hương, Nguyễn Thị Sinh Thảo (2006) Sự phát triển Thể chất Tâm – Vận động trẻ từ đến tuổi NXB Giáo dục Hà Nội Võ Thị Minh Chí (2001) Phương pháp phát hiện tượng rối nhiễu hành vi tăng động giảm ý học sinh THCS Đề tài NCKH&CN cấp Bộ, mã số B2001-4912 Viện KHGD Võ Thị Minh Chí (2003) Đánh giá mức độ phù hợp đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi với chương trình sách giáo khoa triển khai đại trà Đề tài NCKH&CN cấp Bộ, mã số B2003-49-02 Viện KHGD Võ Thị Minh Chí (2006) Nghiên cứu phù hợp chương trình, sách giáo khoa tâm - sinh lí học sinh Tiểu học Trung học sở Báo cáo kết nhánh nghiên cứu thuộc đề tài độc lập cấp Nhà Nước Mã số : ĐTĐL – 2004/23 Viện Chiến lược & Chương trình Giáo dục Chương trình Khoa học Xã hội KX-07 (1996) Vấn đề người nghiệp công nghiệp hóa, đại hóa NXB Chính trị Quốc gia Hà Nội Culaghina, U.Iu (2008) Tâm lí học sư phạm NXB «Trung tâm sáng tạo» Maxcơva (Bản tiếng Nga) Phạm Tất Dong (1989) Giúp bạn chọn nghề NXB Giáo dục Hà Nội Phạm Tất Dong (Chủ biên)(1998) Khoa học xã hội – 10 năm phát triển Hà Nội Phạm Tất Dong Nguyễn Như Ất (2000) Sự lựa chọn tương lai Phạm Tất Dong (2002) Hoạt động lao động kĩ thuật hướng nghiệp học sinh phổ thông Trong chuyên khảo ”Hoạt động, giao tiếp chất lượng giáo dục” NXB ĐHQG Hà Nội (trg 82-93) Nguyễn Hữu Dũng (2005) Thị trường lao động định hướng nghề nghiệp cho niên Trần Thị Minh Đức (2010) Hành vi gây hấn học sinh trường Trung học phổ thông Đề tài NCKH&CN, mã số 83/2009/HĐĐT ĐHQG Hà Nội Phạm Thị Đức (2000) Xác định mức độ tác động định hướng số giá trị hoạt động học sinh THPT Đề tài NCKH&CN cấp Bộ, mã số B98-49-57 Viện KHGD Hà Nội Edgar Morin (2008) Bẩy tri thức tất yếu cho giáo dục tương lai NXB Tri thức, Hà Nội Gardner, H (1998) Cơ cấu trí khơn NXB Giáo dục Hà Nội Phạm Hồng Gia, Nguyễn Huy Tú, Đỗ Hồng Anh, Ngơ Đặng Minh Hằng (2002) Các hoạt động học lớp hình thành nhân cách học sinh THCS Trong chuyên khảo ”Hoạt động, giao tiếp chất lượng giáo dục” NXB ĐHQG Hà Nội (trg.240-255) Goleman D (2002) Trí tuệ cảm xúc Làm để biến cảm xúc thành trí tuệ NXB Khoa học xã hội, Hà Nội Goleman D (2007) Trí tuệ xúc cảm: ứng dụng công việc NXB Tri thức, Hà Nội Golovin, C.IU (2001) Từ điển dành cho nhà tâm lí học thực hành NXB ”Xarbect” Minxcơ (Bản tiếng Nga) Phạm Mạnh Hà (2006) Thực trạng công tác hướng nghiệp trường trung học phổ thông Đề tài NCKHCN, mã số QX-04-06, ĐHQG Hà Nội Phạm Minh Hạc (1989) Hành vi hoạt động NXB Giáo dục Phạm Minh Hạc (1994) Vấn đề người nghiệp cơng nghiệp hóa, đại hóa NXB Chính trị Quốc gia Hà Nội Phạm Minh Hạc (2001) Nghiên cứu người nguồn nhân lực vào Cơng nghiệp hóa – Hiện đại hóa NXB Chính trị Quốc gia Hà Nội Phạm Minh Hạc, Đặng Xuân Hoài, Trần Trọng Thủy (Đồng chủ biên)(2002) Hoạt động – Giao tiếp Chất lượng giáo dục NXB ĐHQG Hà Nội Phạm Minh Hạc (2002) Tuyển tập Tâm lý học NXB Giáo dục Hà Nội Phạm Minh Hạc (Chủ biên)(2004) Giáo dục phổ thông hướng nghiệp, tảng để phát triển nguồn nhân lực vào cơng nghiệp hóa, đại hóa đất nước Chương trình KHCN cấp Nhà Nước, đề tài KX-05-09 Phạm Minh Hạc (2007) Nghiên cứu giá trị nhân cách theo phương pháp Neo- PiR cải biên NXBKHXH Hà Nội Phạm Minh Hạc (2010) Một số vấn đề giáo dục Việt Nam đầu kỉ XXI NXB Giáo dục Việt Nam Hà Nội Trần Lệ Hằng (2008) Thực trạng tư vấn hướng nghiệp cho học sinh THPT nước ta Viện Tâm lí học – Viện Khoa học Xã hội Việt Nam Hà Nội Nguyễn Minh Hải (2006) Nghiên cứu đặc trưng tâm lí phương pháp dạy học giáo viên dạy chuyên Toán Đề tài NCKH&CN cấp Bộ, mã số B200617-03 Trường ĐHSP Hà Nội Hergenhahn B.R (2003) Nhập mơn lịch sử Tâm lí học NXB Thống kê Hà Nội Dương Diệu Hoa (2005) Giáo dục lao động hướng nghiệp vấn đề lựa chọn nghề nghiệp học sinh Trung học phổ thơng ĐHSP Hà Nội Đặng Xn Hồi (1988) Ảnh hưởng hoạt động tập thể mối quan hệ giao lưu nhóm hình thành số phẩm chất nhân cách XHCN học sinh thiếu niên Đề tài NCKHCH cấp Bộ Viện Khoa học Giáo dục Ngơ Cơng Hồn (1995) “Tâm lí học trẻ em Tập I – Lứa tuổi từ lọt lòng đến tuổi” NXB Giáo dục Hà Nội Ngơ Cơng Hồn (2002) Xúc cảm giáo dục xúc cảm trẻ em lứa tuổi mầm non Tạp chí Giáo dục, số 46/2002 Ngơ Cơng Hồn (2005) Những biểu xúc cảm biện pháp giáo dục xúc cảm cho trẻ từ 1-3 tuổi Đề tài NCKH&CN cấp Bộ, mã số B2004-75-115 Trường ĐHSP Hà Nội Trần Bá Hồnh (2004) Phát triển trí sáng tạo học sinh vai trò giáo viên Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 9/2004 Nguyễn Văn Hộ, Nguyễn Thị Thanh Huyền (2006) Hoạt động giáo dục hướng nghiệp giảng dạy kĩ thuật trường Trung học phổ thông NXB Giáo dục Hà Nội Hội Khoa học Tâm lí – Giáo dục Việt Nam (2000) Kỷ yếu Hội thảo Khoa học tồn quốc ”Tâm lí học với nghiệp cơng nghiệp hóa, đại hóa đất nước”, Hà Nội, tháng 3/2000 Hội Khoa học Tâm lí - Giáo dục Việt Nam (2006) Kỷ yếu Hội thảo Khoa học ”Tâm lí học, Giáo dục học với vấn đề giáo dục văn kiện đại hội X Đảng”, Đồ Sơn – Hải Phòng, 20 – 23/7/2006 Hội Khoa học Tâm lí – Giáo dục Việt Nam (2008) Kỷ yếu Hội thảo khoa học ”Giáo dục đạo đức học sinh, sinh viên nước ta: thực trạng giải pháp”, Đồng Nai, tháng 7/2008 Hội Khoa học Tâm lí – Giáo dục Việt Nam (2009) Kỷ yếu Hội thảo khoa học toàn quốc ”Nhà trường Việt Nam giáo dục tiên tiến mang đậm sắc dân tộc”, T/P Hồ Chí Minh, tháng 11/2009 Hội Khoa học Tâm lí - Giáo dục Việt Nam (2009) Văn hóa học đường: Những vấn đề lí luận thực tiễn Kỉ yếu HTKH, Tiền Giang, tháng 04/2009 Hồ Lam Hồng (2002) Đặc trưng tâm lí hoạt động ngôn ngữ lứa tuổi Mầm non (5-6 tuổi) LA PTS Viện KHGD Bùi Văn Huệ (1994) Tâm lí học Tiểu học NXB trường ĐHSP Hà Nội Lê Quang Hưng (2010) Xây dựng văn hóa học đường bậc Trung học phổ thông bối cảnh đất nước hội nhập đổi Báo cáo tổng kết đề tài NCKHCN cấp Bộ B2008-17-113TĐ Trường ĐHSP Hà Nội Phan Thị Mai Hương (2007) – Cách ứng phó trẻ vị thành niên với hồn cảnh khó khăn – NXB KHXH, Hà Nội Nguyễn Công Khanh (2004) Đánh giá đo lường khoa học xã hội NXB Chính trị Quốc gia Nguyễn Cơng Khanh (2005) Xúc cảm, tình cảm kỹ xã hội học sinh THPT T/c Tâm lí học , số 6/2005 Nguyễn Cơng Khanh (2006) Khảo sát tiềm nghề nghiệp học sinh Trung học sở Tạp chí Giáo dục, số131 (2/2006) Nguyễn Cơng Khanh (2009) Phương pháp giáo dục phát triển trí sáng tạo cho trẻ mầm non Tạp chí Giáo dục số 205, kì 1- 1/2009 Trần Kiều (2005) Nghiên cứu phát triển trí tuệ (chỉ số IQ, CQ, EQ,) học sinh, sinh viên lao động trẻ đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, đại hóa Chương trình KHCN cấp Nhà Nước KX-05 Viện KHGD Hà Nội Trần Kiều (Chủ biên)(2005) Trí tuệ đo lường trí tuệ NXB Chính trị Quốc gia Hà Nội Lưu Thị Lan (1997) Những bước phát triển ngôn ngữ trẻ em từ 1-6 tuổi LATS Ngôn ngữ học Phạm Thị Nguyệt Lãng (1990) Thực nghiệm hình thành tính tích cực xã hội tìm hiểu xu hướng nghề sư phạm học sinh PTTH Đề tài NCKHCN cấp Bộ Viện KHGD Lewkowicz, Adina Bloom (2007) Teaching Emotional Intelligence (second edition) Corwin Press, USA Lester, A.Lefton (2000) Psychology Seventh Edition The G.W University, Allyn and Bacon USA Phan Huy Lê, Vũ Minh Giang (Chủ biên)(1994) Các giá trị truyền thống người Việt Nam Chương trình KHCN cấp Nhà Nước KX – 07, đề tài KX – 07 – 02 Hà Nội Trần Luận (1996) Vận dụng tư tưởng sư phạm G.Pôlia xây dựng nội dung phương pháp dạy học sở hệ thống tập theo chủ đề nhằm phát triển lực sáng tạo học sinh chuyên toán cấp LATS Viện KHGD Hà Nội Nguyễn Văn Lũy, Lê Quang Sơn (Đồng chủ biên)(2009) Từ điển Tâm lí học NXB Giáo dục VN Hà Nội Nguyễn Thị Như Mai (2001) Nghiên cứu tâm – vận động trẻ em 5-6 tuổi LATS Tâm lí học ĐHSPHN Phùng Đình Mẫn (2005) Một số vấn đề hoạt động giáo dục hướng nghiệp trường Trung học phổ thơng Qch Thúy Minh, Hồng Cẩm Tú, Nguyễn Thị Hồng Thúy, Nguyễn Bích Thủy (2000) Áp dụng trắc nghiệm Denver đánh giá phát triển tâm – vận động trẻ em tuổi Kỉ yếu cơng trình NCKH Y khoa NXB Y học Nguyễn Bá Minh (2006) Sự lựa chọn ngành đào tạo học sinh lớp 12 số sở định hướng nghề nghiệp Tạp chí Giáo dục, số 131 (2/2006) Đặng Hoàng Minh (2009) Khả tự định hướng cho nghề nghiệp sống tương lai học sinh Tạp chí Khoa học, ĐHQG Hà Nội NACCCE (1999) All our Future: Creativity, Culture and Education DEE and DCMS The UK National Campaign for the Arts Nguyễn Thị Hồng Nga (1997) Góp phần hồn thiện trắc nghiệm đo lường mức độ sẵn sàng học trẻ tuổi vào lớp LATS Tâm lí học Viện Khoa học Giáo dục Đào Thị Oanh (2007) Vấn đề nhân cách Tâm lí học ngày NXB Giáo dục Hà Nội Đào Thị Oanh (2008) Thực trạng biểu số xúc cảm kĩ đương đầu với xúc cảm tiêu cực thiếu niên Đề tài NCKH&CN cấp Bộ, mã số B2007-17-59 Trường ĐHSP Hà Nội Đào Thị Oanh (2010) Nghiên cứu trí tuệ xúc cảm việc giáo dục trí tuệ xúc cảm cho học sinh THCS gia đình nhà trường Đề tài NCKH&CN cấp Bộ, mã số B2009-17-183 Trường ĐHSP Hà Nội Lê Đức Phúc (2002) Chẩn đốn phịng ngừa khắc phục tình trạng học nhà trường phổ thông Trong chuyên khảo “Hoạt động giao tiếp chất lượng giáo dục” NXB ĐHQG Hà Nội (trg 270-286) Robert J Marzano, Debra J Pickering – Jane E Pollock (2011) Các phương pháp dạy học hiệu NXBGDVN (Bản dịch Nguyễn Hồng Vân) Nguyễn Viết Sự (2001) Tuổi trẻ với nghề truyền thống NXB Thanh niên Hà Nội Nguyễn Viết Sự (2004) Giáo dục nghề nghiệp Những vấn đề giải pháp NXB Giáo dục Hà Nội Tạ Ngọc Thanh (1998) “Xây dựng công cụ đánh giá chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ trường Mầm non trọng điểm» Đề tài NCKHCN cấp Bộ, mã số : B199849-61 Viện Khoa học Giáo dục Tạ Ngọc Thanh (2002) Thử sử dụng test Kramer để đo số IQ trẻ mẫu giáo tuổi Đề tài NCKHCN cấp Bộ B2002-49-30 Viện KHGD Trần Trọng Thủy (1992) Khoa học chẩn đốn tâm lí NXB Giáo dục Hà Nội Trần Trọng Thủy (1992) 30 nghiên cứu sinh lí học lứa tuổi – Những kết tồn Tư liệu Hội thảo khoa học - Viện Khoa học giáo dục Trần Trọng Thủy (1996) 35 năm hoạt động NCKH Trung tâm Tâm lí họcSinh lí lứa tuổi Tư liệu Hội thảo khoa học – Viện Khoa học Giáo dục Trần Trọng Thủy (Chủ biên) (2001) Một số đặc điểm sinh lí tâm lí học sinh Tiểu học ngày NXB ĐHQG Hà Nội Trần Trọng Thủy (Chủ biên)(2006) Các số sinh lí tâm lí học sinh phổ thông NXB Giáo dục Hà Nội Trần Trọng Thủy (2000) Mơ hình nhân cách người Việt Nam thời kì cơng nghiệp hóa, đại hóa Đề tài nhánh thuộc đề tài KHCN cấp Nhà Nước KHXH-04-04 Trần Thị Ngọc Trâm (2003) Thiết kế sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả khái quát hóa trẻ mẫu giáo lớn 5-6 tuổi LATS, Viện KHGD Hà Nội Mạc Văn Trang & cộng (1990) Nghiên cứu động – thái độ nghề nghiệp học sinh học nghề Đề tài NCKH&CN cấp Bộ Viện Nghiên cứu Chiến lược & Phát triển Giáo dục Mạc Văn Trang & cộng (1993) Nghiên cứu yêu cầu tâm lí số nghề phương pháp xác định đặc điểm tâm lí cá nhân phù hợp nghề làm sở cho công tác hướng nghiệp, tư vấn nghề Đề tài NCKH&CN, Viện NC Chiến lược Phát triển Giáo dục Mạc Văn Trang (1995) Tâm lí học Lê Thị Hồng Trang (2005) Một số biện pháp phát huy khả sáng tạo trẻ 5-6 tuổi vận động theo nhạc LATS Trường ĐHSP Hà Nội Trung tâm nghiên cứu Tâm lí học – Sinh lí lứa tuổi (2006) “Trung tâm nghiên cứu Tâm lí học – Sinh lí lứa tuổi 45 năm xây dựng phát triển” (1961-2006) Kỉ yếu Hội thảo khoa học Hà Nội, tháng 11/2006 Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2010) Kỉ yếu Hội thảo Khoa học “Nghiên cứu, giảng dạy ứng dụng Tâm lí học – Giáo dục học thời kì hội nhập quốc tế” Kỉ niệm 45 năm thành lập Khoa Tâm lí – Giáo dục học (1965-2010) NXB ĐHSP Hà Nội Trường Đại học sư phạm Hà Nội (2010) Nghiên cứu giảng dạy Tâm lí học, Giáo dục học trường đại học sư phạm Kỷ yếu Hội thảo khoa học NXB ĐHSP Hà Nội Đà Nẵng, tháng 06/2010 Nguyễn Huy Tú, Phạm Thành Nghị (1993) Sáng tạo Bản chất phương pháp chẩn đốn Tạp chí Thơng tin KHGD, số 39/1993 Nguyễn Huy Tú (2000) Nghiên cứu ứng dụng trắc nghiệm sáng tạo TSD – Z Klaus K Urban trẻ em tuổi học sinh tiểu học Việt Nam Báo cáo đề tài NCKHCN cấp Bộ, mã số: B98-49-56 Viện KHGD Nguyễn Huy Tú (2004) Tài năng: Quan niệm, nhận dạng đào tạo NXB Giáo dục Hà Nội Nguyễn Ánh Tuyết (Chủ biên)(2001) Phương pháp nghiên cứu trẻ em NXB ĐHQG Hà Nội Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Thạc, Mạc Văn Trang (1995) Giá trị - Định hướng giá trị nhân cách Giáo dục giá trị Chương trình KHCN cấp Nhà Nước KX-07 Đề tài KX-07-04 Hà Nội Nguyễn Quang Uẩn (1995) Nghiên cứu định hướng giá trị người Việt Nam Kỉ yếu Hội thảo Quốc tế “Nghiên cứu người, giáo dục, phát triển kỉ XXI” Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2010) Kỉ yếu Hội thảo Khoa học “Nghiên cứu, giảng dạy ứng dụng Tâm lí học – Giáo dục học thời kì hội nhập quốc tế” Kỉ niệm 45 năm thành lập Khoa Tâm lí – Giáo dục học (1965-2010) NXB ĐHSP Hà Nội Văn pháp quy cập nhật Nhà Nước, Bộ/Ngành có liên quan đến giáo dục nhà trường nói chung Wallace, Goldstein, Nathan (1998) Psychology Second Edition USA ... chuyên ngành có Chẳng hạn, trường hợp Ban Tâm lí học (nay Trung tâm nghiên cứu Tâm lí học- Sinh lí lứa tuổi) thuộc Viện Khoa học Giáo dục (nay Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) bổ sung thêm hai... pháp tiếp cận vi mơ nghiên cứu Tâm lí học Thần kinh vào nghiên cứu TLHGD, kết hợp phương pháp nghiên cứu Tâm lí học Sinh lí học đề tài nghiên cứu TLHGD Cùng với việc nghiên cứu tiếp thu quan niệm... học Tâm lí - Giáo dục Việt Nam (2006) Kỷ yếu Hội thảo Khoa học ? ?Tâm lí học, Giáo dục học với vấn đề giáo dục văn kiện đại hội X Đảng”, Đồ Sơn – Hải Phòng, 20 – 23/7/2006 Hội Khoa học Tâm lí – Giáo