CÁCH TIẾP CẬN TÌM TÒI - KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI

Trong nhiều thập kỷ qua, trên thế giới, các giờ học khoa học tự nhiên và xã hội đang chuyển biến dần dần và vững chắc thành những giờ học nghiên cứu theo hướng truy tìm khám phá, tạo cơ

Người gửi bài: ThS Hoàng Thị Tuyết

CÁCH TIẾP CẬN TÌM TÒI - KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI

Học tập chủ động không thể tự nhiên mà có Niềm tin vào khoa học, ý thức sáng tạo, tình yêu cuộc sống phải được gieo trồng và vun bón ngay từ những ngày đầu bước vào ngưỡng cửa nhà trường

Luật Giáo dục (12/1998) Điều 24.2 đã ghi “Phương Pháp Giáo Dục phổ thông phải phát huy tính tích cực tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, từng môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho từng học sinh"

Ðộng lực của quá trình học tập tích cực là lòng ham muốn học tập Và động lực học tâp này gắn liền với quá trình hoạt động nhận thức của người học Khát vọng tự tìm

ra câu trả lời cho một vấn đề nêu ra là nỗ lực khám phá lại một vấn đề, cảm giác hài lòng khi giải quyết thành công vấn đề, cả hai hành động trí tuệ-xúc cảm này kích thích và phát triển lòng ham muốn hiểu biết của học sinh

Bất chấp nhu cầu, hứng thú, đặc điểm phát triển cá nhân, việc giảng dạy của giáo viên thường có khuynh hướng muốn định đặt, truyền thụ khiến trẻ hạn chế phát triển suy nghĩ, cách học Từ đó trẻ trở nên thiếu hồn nhiên, vui tươi, khó thể hiện cảm xúc, trí tưởng tượng phong phú của mình, làm trẻ thụ động, mất tính độc lập mà đó là những yếu tố cần thiết để hình thành và phát triển nhân cách sau này

Hãy giúp trẻ tiểu học trải qua việc học như là trải qua một tiến trình khám phá, thử nghiệm và sáng tạo Và trong khám phá ấy, tạo ra sự bừa bộn cũng là một phần của học tập tích cực

Trong nhiều thập kỷ qua, trên thế giới, các giờ học khoa học tự nhiên và xã hội đang chuyển biến dần dần và vững chắc thành những giờ học nghiên cứu theo hướng truy tìm khám phá, tạo cơ hội cho người học tham gia trực tiếp và cá thể vào tiến trình khám phá truy xét khoa học Khám phá khoa học là một trong những hoạt động tạo ra nhiều cơ hội để rèn luyện và hình thành kỹ năng nhận thức Thông qua các bài học khoa học đơn giản hoặc về xã hội hoặc về tự nhiên, giáo viên không những giúp trẻ mở rộng vốn tri thức nào đó, mà còn giúp chúng hình thành các năng lực tư duy, khả năng phán đoán và giải quyết vấn đề, nuôi dưỡng lòng say mê khám phá những tiền đề cần thiết cho trẻ trong suốt cuộc đời

Vậy thế nào là cách tiếp cận tìm tòi khám phá trong dạy học khoa học tự nhiên và

xã hội?

1 CÁCH TIẾP CẬN TÌM TÒI KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC LÀ GÌ? Định nghĩa

Với tư cách là một chiến lược dạy-học, cách tiếp cận tìm tòi khám phá được miêu

tả và định nghĩa rất khác nhau bởi những tác giả khác nhau Những nhà ủng hộ cũng như phản đối hướng dạy này đều không đạt đến sự đồng thuận hoàn toàn về định nghĩa của thuật ngữ này Phát biểu một cách đơn giản và ngắn gọn, cách tiếp cận tìm tòi khám phá là một phương pháp dạy học trong đó hoạt động dạy và học được cấu trúc để khuyến khích người học học cho chính mình, để họ được học và được khám

phá Trong cách tiếp cận này, tìm tòi (inquiry) là con đường, là tiến trình, còn khám phá (discovery) là điểm đến, là kết quả (the destination)

Cơ sở lý thuyết hình thành cách tiếp cận tìm tòi khám phá

Phần này trả lời câu hỏi vì sao nên tổ chức dạy học khoa học tự nhiên và xã hội theo cách tiếp cận tìm tòi khám phá

Lý thuyết kiến tạo và tâm lý học phát triển

Trước hết là vì việc học của mỗi cá nhân học sinh là trung tâm của tiến trình dạy học mà việc học ấy chỉ thực sự được diễn ra khi mỗi học sinh là những thực thể hoạt động kiến tạo kiến thực hơn là thụ động để có thể được đổ đầy thông tin Nói cách khác, lý thuyết kiến tạo (Constructivism Theory) là một trong những cơ sở lý thuyết của cách dạy học theo hướng tìm tòi khám phá

Lý thuyết kiến tạo đang là một trong những lý thuyết về dạy học vượt trội được sử dụng trong giáo dục Lý thuyết này khuyến khích học sinh tự xây dựng kiến thức cho mình dựa trên những thực nghiệm cá nhân và áp dụng trực tiếp vào môi trường học tập của các em Lý thuyết kiến tạo cho rằng, kiến thức được xây dựng và ứng dụng thống nhất với các thực nghiệm mang tính cá nhân Lý thuyết kiến tạo xem người học

là những thực thể hoạt động hơn là thụ động để có thể đổ đầy thông tin Môi trường học tập với nhiều loại tiện ích của công nghệ thông tin ngày nay cho phép học sinh được khám phá và tìm kiếm thông tin, tạo ra các liên kết và kiến tạo tri thức

Sự tham gia học tập khoa học trong khuôn khổ của lý thuyết kiến tạo giúp học sinh đạt và sử dụng thông tin mới thông qua việc đọc, việc quan sát và thực nghiệm Điều này cho phép học sinh khai thác và vận dụng kiến thức đã có để hiểu kiến thức mới Các mối quan hệ tương tác có tính hợp tác cùng với bạn đồng lứa, với cố vấn, với cha mẹ và với giáo viên cũng nâng cao kinh nghiệm trên Như Vygotsky đã nêu

ra trong lý thuyết về “vùng phát triển gần”, sự tương tác giữa những người mới với chuyên gia có thể đưa người mới đến trình độ cao của sự phát triển cũng như thành tích hơn là người mới phải làm việc một mình, và dựa vào chính mình Vai trò của giáo viên là làm cho trẻ tham gia vào tiến trình tìm kiếm và lĩnh hội kiến thức, vào tiến trình suy ngẫm/phản ánh về những điều mình đã làm, đã quan sát Và tiến trình suy ngẫm này được nâng cao thông quan tương tác giữa giáo viên, học sinh và tài liệu học tập

Hệ thống các mức độ kiến thức và phát triển của trẻ

Các giai đoạn vận hành phát triển của trẻ ở lứa tuổi từ 6 đến 11 đã được lý thuyết về

sự phát triển nhận thức của Piaget xác định, nói chung cũng liên quan đến các kiểu hoạt động được tổ chức cho học sinh trong giờ học khoa học tự nhiên và xã hội theo hướng truy tìm khám phá (Piaget, 1969) Chẳng hạn như các hoạt động sau:

· Những cuộc khảo sát để chứng minh rằng sự thay đổi của thời tiết ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển của hệ thống cây trồng, đến sức khỏe của cộng đồng

· Tập hợp thông tin để trưng bày và so sánh những thể khác trong các sự vật, hiện tượng

· Tạo ra những mô hình để cho thấy các hiện tượng tư nhiên, hoặc xã hội hoạt động như thế nào, ví dụ quá trình phát sinh mưa, chu kỳ của nước, …

· Đưa ra những ví dụ minh họa các khái niệm cũng như minh họa xem các khái niệm này liên quan thế nào đến những hiện tượng trong thực tế

Mối quan hệ giữa tâm trí (hiểu –vận dụng) và ký ức, giữa kiến thức và ý kiến

Triết gia, nhà giáo dục hàng đầu của Mỹ, Mortimer J.Adler đã khẳng định sự học

chân chính phát xuất từ sự phát triển của tâm trí, chứ không phải là sự hình thành ký

ức và sự học chân chính bao gồm sự thu thập kiến thức và thấu hiểu, chứ không phải chỉ

là chấp nhận những ý kiến được quy phạm sẵn Ý tưởng trên của Adler được phát triển thành ba hướng nhận thức liên quan mật thiết đến cách tổ chức dạy học theo hướng tìm tòi khám phá Một là sự giảng dạy, cũng giống như nghề nông và nghề thuốc, là một nghệ thuật hợp tác, chứ không phải một nghệ thuật sản xuất Hai là mọi sự học đều do khám phá mà ra, hoặc là tự mình khám phá, hoặc là sự khám phá nhờ có sự chỉ dẫn, và không bao giờ sự học xảy ra khi học sinh chỉ được truyền dạy Ba là những mẩu thông tin hay

dữ kiện do ký ức giữ lại mà không có sự động não tìm kiếm, thấu hiểu những thông tin,

dữ kiện đó thì không phải là kiến thức, mà chỉ là những ý kiến cá nhân, không hơn gì những thành kiến do tuyên truyền hay các sự nhồi sọ tạo nên Từ đó Adler khẳng định nếu trong sự học chân chính, hoạt động trong tâm trí của người học là nguyên do chính tạo nên sự học, thì tất cả mọi sự học đều có được thông qua khám phá: a) học sinh tự mình khám phá ra, hay b) sự khám phá có sự trợ giúp của người thầy Khi những lời

giảng dạy không có những sự khám phá đi kèm theo nơi học sinh, khi những lời giảng dạy chỉ tạo nên những ấn tượng trên ký ức mà không có sự thấu hiểu trong tâm trí, thì sự giảng dạy như vậy không phải là dạy chân chính mà chỉ là sự nhồi sọ Sự giảng dạy chân chính khác biệt hẳn với sự nhồi sọ ở chỗ nó luôn luôn có những hoạt động của người thầy hợp tác và của người học suy nghĩ độc lập sáng tạo

2.NHỮNG ĐẶC ĐIỂM NỔI BẬT CỦA CÁCH TIẾP CẬN TÌM TÒI KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC TỰ NHIÊN- XÃ HỘI

Từ quan điểm khoa học, cách dạy học theo hướng tìm tòi khám phá đưa HS tham gia vào bản chất truy xét, khảo cứu của khoa học Cụ thể, truy tìm khám phá là một tập hợp các hành vi liên quan đến cuộc đấu tranh của loài người vì những giải thích hợp lý về các hiện tượng mà họ tò mò muốn biết Vì vậy, tìm tòi khám phá liên quan đến các hoạt động

và kỹ năng, nhưng trọng điểm là dựa vào cuộc tích cực tìm kiếm kiến thức và hiểu biết để thỏa mãn tò mò

Trên thực tế, cuộc tích cực tìm kiếm kiến thức như vừa đề cập được thực hiện biến đổi khác nhau trong giáo viên Có hai hướng thực hiện chính: Tìm tòi, khám phá theo

hướng mở/thuần túy (pure inquiry/discovery) và tìm tòi khám phá theo hướng có cấu trúc, có hướng dẫn (structured discovery/ guided inquiry/discovery ) Lordon, 1981 Theo

nhiều trường hợp, hiệu quả hơn khám phá theo hướng mở/thuần túy (Richard E Mayer)

Dù theo hướng nào, trọng điểm của các tiếp cận dạy học tìm tòi khám phá luôn luôn liên quan đến sự tập hợp và diễn giải thông tin để đáp ứng ham muốn và nỗ lực tìm kiểm kiến thức/ hiểu biết

Từ quan điểm sư phạm, cách dạy học theo hướng tìm tòi khám phá thường được xem

là tương phản với cách dạy học trình bày truyền thống, phản ánh quan điểm dạy học tích cực của lý thuyết kiến tạo Việc học được đặc trưng bởi tiến trình phát triển và tái cấu trúc hệ thống kiến thức thông qua những trải nghiệm với các hiện tượng/sự kiện (HS làm viêc trực tiếp với các hiện tượng bằng cách sử dụng các giác quan để quan sát, sử dụng các công cụ để mở rộng sức mạnh của các giác quan này), thông qua cuộc nói chuyện có tính chất giải thích và sự can thiêp giúp đỡ của GV

Tóm lại, cách dạy học theo hướng tìm tòi khám phá đưa người học vào những cuộc khảo cứu để thỏa mãn trí tò mò, với trí tò mò được thỏa mãn, HS xây dựng các khuôn khổ nhận thức đủ để giải thích những kinh nghiệm của mình Điều này cho thấy rằng việc giảng dạy theo hướng tìm tòi khám phá luôn luôn phải bắt đầu với hay ít nhất liên quan

đến việc kích thích óc tò mò và khơi gợi tự vấn Không có những tra cứu chân chính hay

học tập có ý nghĩa nếu không có một tinh thần truy tìm nhằm kiếm ra câu trả lời, giải pháp, giải thích hoặc quyết định

3 NHỮNG LỢI ÍCH CỦA VIỆC THỰC HIỆN CÁCH TIẾP CẬN TÌM TÒI KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC

Nhiều nghiên cứu đã khẳng định những ích lợi mà cách dạy học theo hướng tìm

tòi khám phá mang đến cho người học:

- Nâng cao năng lực thực hiện, thực hành, đặc biệt liên quan đến kỹ năng làm thí nghiệm, kỹ năng đồ họa, và kỹ năng diễn giải thông tin thu thập được (Mattheis & Nakayama, 1988)

- Phát triển khả năng đọc viết khoa học và hiểu các tiến trình khoa học (Lindberg, 1990), gia tăng vốn từ vựng và hiểu biết khái niệm (Lloyd & Contreras, 1985, 1987), tư duy độc lập, phê phán khoa học (Narode et al., 1987), thái độ tích cực đối với khoa học, với xã hội (Kyle et al., 1985; Rakow, 1986), đạt thành tich cao trong các kỳ kiểm tra kiến thức quy trình (Glasson, 1989)

- Phát triển kỹ năng suy nghĩ, nói, viết, giao tiếp

- Phát triển khả năng vận dụng sáng tạo kiến thức đã học vào những tình huống mới, những tình huống của cuộc sống, hòn đá tảng của cái học chân chính (Taylor, 1988)

4 MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP TỔ CHỨC THỰC HIỆN CÁCH TIẾP CẬN TÌM TÒI KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC TỰ NHIÊN XÃ HỘI

4.1 Sử dụng câu hỏi trong cách tiếp cận tìm tòi khám phá

a- Vấn đáp tái hiện: liên hệ vùng kiến thức HS đã đi qua > xâu chuỗi kiến thức hiện tại b- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại) = GV dùng một hệ thống câu hỏi sắp xếp (dàn dựng) có định hướng ==> dẫn dắt HS từng bước, từng bước khám phá , phát hiện bản chất, tính quy luật của kiến thức ==> kỹ năng PP này đòi hỏi nghệ thuật sáng tạo của GV dàn dựng hệ thống câu hỏi có định hướng, biết dẫn dắt + tổ chức các nhóm trao đổi ý kiến, tranh luận, tăng cường giao lưu Thầy- Trò ===> tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho từng học sinh

c- Vấn đáp giải thích minh hoạ: gợi mở = dẫn chứng ==> củng cố khắc sâu kiến thức (đặc biệt tác dụng khi có thiết bị nghe nhìn)

Trong dạy học theo hướng tìm tòi khám phá, việc sử dụng câu hỏi nhất thiết phải theo hướng b Ở đây, nghệ thuật sử dụng hệ thống các câu hỏi giúp dẫn dắt người học trong tiến trình nhận thức: khám phá ==> ứng dụng {bắt chước} ==> sáng tạo

Hệ thống câu hỏi thông minh sẽ giúp tạo được kịch bản tốt của bài dạy, dẫn dắt người học khám phá kiến thức và thiết kế nhận thức, nhằm đạt mục tiêu của bài học

4.2 Học tập hợp tác

4.3 Tích cực lắng nghe

4.4 Diễn đạt, trinh bày, phản hồi:

• Diễn đạt và phản hồi của Người Dạy: Diễn thuyết trình bày, lắng nghe câu hỏi của học viên/học sinh - Kết hợp với xử lý khai thác tình huống từ câu hỏi - trả lời của học viên/học sinh và cách khai thác các lỗi sai của người học nếu có

• Diễn đạt và phản hồi của người học:

- Phản hồi đa chiều rất quan trọng giúp dẫn dắt người học vào tiến trình tự khám phá kiến thức và thiết kế nhận thức theo diễn biến của bài dạy Thiết kế nhận thức nhằm đạt mục tiêu của bài học bao gồm các việc:

- Đặt câu hỏi cho người học

- Dành thời gian phân tích, nhận xét thích đáng với tất cả các câu trả lời của người học Lời phân tích, nhận xét của GV không chỉ có tác dụng khuyến khích HS đã phát biểu mà còn ảnh hưởng đối với tâm lý nhận thức và không khí học tập của toàn lớp

- Giúp HS vượt qua tính e dè thiếu tự tin - Hấp dẫn được cả những HS yếu, hay thiếu tập trung trong giờ học, một khi HS đã mạnh dạn phát biểu là các em đã vượt qua chính sức ỳ của mình và đặt nhiều hy vọng khám phá trong đó

4.5 Trải nghiệm, sáng tạo:

Người học trải nghiệm qua tình huống có vấn đề ==> tự khám phá cách giải quyết hay tự thấy các vướng mắc cho cách giải quyết đó ==> kích thích sự tìm tòi + tự sáng tạo Tạo những điều kiện và tình huống để học sinh được trải nghiệm vận dụng kiến thức đã học ( Ví dụ, sau khi HS học bài “Một số hoạt động ở trường và Không chơi trò chơi nguy hiểm”, GV cho các em bài thực tế như sau: "Hãy tìm hiểu, phân loại và đánh giá những trò chơi mà học sinh trường bạn thường chơi)

4.6 Thử sai, phủ định, khẳng định:

Tạo tình huống cho người học được tự tìm tòi cách xử lý vấn đề ===> khuyến khích trẻ độc lập nhận thức và kiến tạo kiến thức Đối với trẻ, học bất cứ gì đều là hoạt động trải nghiệm khám phá Do vậy, thử và sai là cách học thích hợp với trẻ nhỏ, và là con đường hình thành khả năng tự học Tuy nhiên, trong dạy học, nhiều giáo viên quá chú trọng sự ngăn nắp, đã làm hạn chế quá trình chơi, khám phá, thử nghiệm và sáng tạo của trẻ Việc không cho phép trẻ mắc lỗi cũng dẫn tới tâm lý sợ thất bại khi làm điều gì

đó ở trẻ Thông thường, giáo viên hay cộng quá nhiều nội dung trong một hoạt động, mà không hiểu rằng, trong mỗi hoạt động của trẻ đã mang yếu tố, hoặc tình huống giáo dục

4.7 Trò chơi - sắm vai - Mô phỏng - Bể cá - động não - Kim tự tháp

- Kỹ thuật động não (brain storming): Kích thích người học, nhóm làm việc đưa

ra càng nhiều ý tưởng, càng nhiều giải pháp càng tốt Đầu tiên là ghi nhận các

ý tưởng, các giải pháp Không vội đánh giá các ý tưởng, các giải pháp Thảo luận và tranh luận bảo vệ các ý tưởng, giải pháp đã đề xuất

- Nhóm rì rầm (buzz groups): Học sinh trao đổi nhỏ với nhau về một vấn đề

Có thể là hai học sinh ngồi gần nhau hoặc tổ chức thành nhóm trao đổi với nhau về một vấn đề Sau đó yêu cầu học sinh nêu ra, chia sẻ ý kiến với cả lớp

- Bể cá (Fish bowl): Một nhóm im lặng lắng nghe nhóm còn lại trao đổi với nhau để tìm hiểu cách mà nhóm này lập luận, giải quyết vấn đề Sau đó đổi vai giữa hai nhóm

- Kim tự tháp (Pyramid): Chia ra thành các nhóm nhỏ để thảo luận, nghiên cứu

về một vấn đề Tổng kết ý kiến trong nhóm Sau đó vấn đề được thảo luận sâu hơn bằng cách gộp hai nhóm nhỏ thành một nhóm lớn hơn Rồi lại gom 2 nhóm thành một nhóm lớn hơn nữa cho đến khi còn một nhóm là cả lớp Càng

về sau ý kiến càng chắt lọc, sâu sắc hơn, chính xác hơn

4.8 Đặt vấn đề có tình huống

Đặt vấn đề có tình huống có thể được sử dụng như một biện pháp độc lập, đồng thời cũng có thể liên kết hỗ tương với các biện pháp khác trình bày dưới đây để tạo các tình huống có vấn đề

- Biện pháp tâm lý: có thể dùng câu hỏi, nêu sự việc, hoặc một câu chuyện gây sự

tò mò ==> xuất hiện tình huống có vấn đề

- Biện pháp kể chuyện, hoặc diễn tiểu phẩm

- Biện pháp quan sát sự kiện và kết quả (thông qua máy chiếu có thể chiếu một đoạn Video)

5 TỔ CHỨC DẠY HỌC KHÁM PHÁ

5.1.Xác định mục đích học tập

– Về nội dung:

+ Vấn đề học tập chứa đựng nội dung kiến thức mới là gì?

+ Tại sao lựa chọn vấn đề này mà không lựa chọn vấn đề khác có trong bài giảng?

+ Vấn đề đaỵ lựa chọn liệu khả năng học sinh có thể tự khám phá được không?

– Về phát triển tư duy:

Giáo viên định hướng các hoạt động tư duy đặc trưng cần thiết ở học sinh là gì

trong quá trình giải quyết vấn đề; hoạt động phân tích, tổng hợp hoặc là so sánh hoặc là trừu tượng và khái quát hoặc là phán đoán…

Ðịnh hướng phát triển tư duy cho học sinh chính là ưu việt của dạy học khám phá đạt được so với các PPDH khác

Ví dụ:

+ Vấn đề 1 : Nêu những thiệt hại do cháy gây ra? (hoạt động tư duy đặc trưng là phân tích, tổng hợp)

+ Vấn đề 2: Em có thể nhóm loại những tất cả người trong gia đình lớn của mình như thế nào? (hoạt động tư duy đặc trưng là phân loại, so sánh)

5.2 Xác định vấn đề học tâp

– Nội dung của bài giảng chứa đựng nhiều vấn đề hoc tập, trong đó vấn đề trọng tâm là

cơ sở để nhận thức các vấn đề khác Dạy học khám phá thường được vận dụng để học sinh giải quyết các vấn đề nhỏ, vì vậy lựa chọn vấn đề là yếu tố quan trọng đảm bảo sự thành công của PPDH này

– Lựa chọn vấn đề học tập cần chú ý một số điều kiện sau đây:

+ Vấn đề trọng tâm, chứa đựng thông tin mới

+ Vấn đề thường đưa ra dưới dạng câu hỏi hoặc bài tập nhỏ

+ Vấn đề học tập phải vừa sức của học sinh và tương ứng với thời gian làm việc

Nếu nội dung giáo viên yêu cầu học sinh làm việc không chứa đựng thông tin mới thì đó chỉ là hình thức thảo luận trong dạy học mà chúng ta thường áp dụng

– Trong thực tế, để dạy học khám phá có tính năng rộng rãi thì vấn đề đưa ra thường ngắn gọn và thời gian học sinh làm việc khoảng từ 5 phút đến 10 phút Chúng ta sẽ áp dụng ở những tiết giảng có nội dung ngắn gọn và sử dụng thời gian kiểm tra và củng cố bài

Nếu vấn đề học tập có nội dung bao trùm nội dung tiết giảng và học sinh đã có thói quen tích cực hợp tác theo nhóm thì giáo viên tổ chức học sinh khám phá theo trình

tự các bước trong cấu trúc dạy học nêu vấn đề

Ví dụ:

5.3 Chọn lựa, thiết kế phương tiện trực quan

Đồ dùng trực quan thật sự cần thiết trong dạy học tìm tòi khám phá Nó đóng vai trò là nguồn kiến thức, là động cơ kích thích sự hợp tác tích cực trong nhóm

– Các phương tiện trực quan đó có thể là: hình ảnh, sơ đồ, biểu đồ, mô hình… đã có sự gia công sư phạm của giáo viên và được thể hiện trong giấy, tranh, đèn chiếu, bảng dính hoặc là các thí nghiệm trực quan trong giờ dạy

– Các phương tiện trực quan sẽ kích thích sự quan sát tìm tòi, tranh luận của học sinh Ðó

là một yếu tố quan trọng đảm bảo sự thành công của DH-KP

5.4 Phân nhóm học sinh

Trong quá trình giáo viên chia học sinh thành từng nhóm, nên lưu ý một số điều

kiện sau đây:

- Sự phân nhóm đảm bảo cho các thành viên đối thoại và giáo viên di chuyển thuận lợi để bao quát lớp, đối thoại với trò

Ví dụ: bố trí chỗ ngồi theo hình chữ O, chữ U, hình vuông…

- Số lượng học sinh của mỗi nhóm là bao nhiêu tùy theo nội dung của vấn đề, đồng thời đảm bảo sự hợp tác tích cực giữa các thành viên trong nhóm

Nếu vấn đề chỉ cần quan sát và trao đổi thông tin trong nhóm thì có thể bố trí mỗi nhóm gồm từ 6 đến 12 học sinh

Nếu vấn đề yêu cầu ngoài sự trao đổi với nhau còn phải thực hiện một việc làm nào đó như báo cáo, hoàn thiện sơ đồ… thì mỗi nhóm chỉ nên có từ 2 đến 4 học sinh Nếu số thành viên trong mỗi nhóm quá nhiều thì sẽ có những thành viên không tích cực hợp tác

– Chú ý khả năng nhận thức của các học sinh trong mỗi nhóm để bảo đảm sự hợp tác mang lại hiệu quả

Ví dụ : trong nhóm đều là những học sinh yếu thì không có sự học hỏi lẫn nhau và khó giải quyết được vấn đề đưa ra

- Ðiều kiện cơ sở vật chất của nhà trường: Trong thời gian của tiết học, có lúc học sinh làm việc trong nhóm, có lúc làm việc giữa các nhóm trong lớp và với thầy Thực tế này tạo ra một lớp học linh động Chính vì vậy đòi hỏi thiết kế bàn học thuận tiện cho việc di chuyển và mỗi lớp chỉ nên có từ 25 đến 30 học sinh

Trong điều kiện thực tế hiện nay, chúng ta có thể khắc phục bằng cách cho các học sinh ngồi cùng bàn là một nhóm hoặc là học sinh ngồi bàn trước quay lại với học sinh ngồi bàn sau làm thành một nhóm, do đó sự hợp tác giữa các học sinh trong học tập vẫn có thể thực hiện được

5.5 Đánh giá kết quả học tập

Dạy học khám phá phải đạt được mục đích là hình thành các tri thức khoa học cho học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên:

– Giáo viên tổ chức hợp tác giữa các nhóm để thống nhất về nội dung kiến thức của vấn

đề

– Giáo viên đối thoại với học sinh để mỗi thành viên tự đánh giá, tự điều chỉnh rút ra tri thức khoa học

– Nội dung vấn đề học tập mà các nhóm học tập cần đạt được, do giáo viên chuẩn bị

trước

Các câu hỏi/bài tập đưa ra để đánh giá phải theo hướng mở, đòi hỏi học sinh vận dụng thực hành nhiều hơn lý thuyết

REFERENCES

Anderson, R D., et al (1982, December) Science meta-analysis project: Volume I (Final report) Boulder, CO: Colorado University ED 223 475

Chira , S (1990, March-April) Wherein balloons teach the learning process Perspectives

in Education and Deafness, 8(4), 5-7

Collins, A (1986, January) A sample dialogue based on a theory of inquiry teaching (Tech Rep No 367) Cambridge, MA: Bolt, Beranek, and Newman, Inc ED 266 423 Dawson, G (1991, February 20) Science vision: An inquiry-based videodisc science curriculum Tallahassee, FL: Florida State University ED 336 257

DeBoer, G E (1991) A history of ideas in science education New York: Teachers College Press

Driver, R (1989) The construction of scientific knowledge in school classrooms In R Miller (Ed.) Doing science: Images of science in science education New York: Falmer Press

Duschl, R A (1986, January) Textbooks and the teaching of fluid inquiry School Science and Mathematics, 86(1), 27-32

Germann, P J (1989, March) Directed-inquiry approach to learning science process skills: Treatment effects and aptitude-treatment interactions Journal of Research in Science Teaching, 26(3), 237-50

Germann, P J (1991, April) Developing science process skills through directed inquiry American Biology Teacher, 53(4), 243-47

Glasson, G E (1989, February) The effects of hands-on and teacher demonstration laboratory methods on science achievement in relation to reasoning ability and prior knowledge Journal of Research in Science Teaching, 26(2), 121-31

Hall, D A., & McCurdy, D W (1990, October) Journal of Research in Science

Teaching, 27(7), 625-36

Haury, D L (1992) Recommended curriculum guides In Science curriculum resource handbook Millwood, NY: Kraus International Publications

Hodson, D (1990, March) A critical look at practical work in school science School Science Review, 71(256), 33-40

Hooker, W (1879) Natural history New York: Harper & Brothers