CHUYÊN đề môn TIẾNG PHÁP dạy kỹ NĂNG đọc HIỂU văn bản ở bậc học PTTH CHO các lớp CHUYÊN TIẾNG PHÁP

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO HÀ NỘI TRƯỜNG PTTH CHU VĂN AN DẠY KỸ NĂNG ĐỌC HIỂU VĂN BẢN Ở BẬC HỌC PTTH CHO CÁC LỚP CHUYÊN TIẾNG PHÁP (L’enseignement de la compétence de CE dans les classes option de franỗais au niveau du lycộe) H Th Ngc Bảo JUIN 2015 TABLE DES MATIERES INTRODUCTION I QU’EST-CE QUE ‘‘LIRE’’ ? I.1 Lire, c’est comprendre I.2 Lire, c’est communiquer II COMMENT LIRE ? II.1 Lecture visuelle ou lecture oralisée II.2 Mise en œuvre des opérations mentales II.3 Adoption des stratégies appropriées II.4 Création du comportement de lecteur 10 III- LES DEMARCHES PEDAGOGIQUES 11 III.1 Prélecture : 12 III.2 Lecture du texte : 13 III.2.1 Exploration de la situation initiale et de l’élément modificateur : 13 III.2.2 Lecture découverte : 13 III.3 Post-lecture : 15 IV APPLICATION 17 IV.1 L’analyse pédagogique : 18 IV.2 La piste pédagogique : 19 CONCLUSION 25 BIBLIOGRAPHIE 26 ANNEXE 27 Page | INTRODUCTION La lecture figure parmi les actes les plus courants de la vie moderne Cependant, elle ne semble pas aussi simple qu’elle part En fait, c’est un sujet très large touchant en même temps plusieurs domaines et connaissant plusieurs convergeances de points de vue Etant dans l’impossibilité et l’incapacité d’aborder toutes les connaissances du domaine, nous relèvrons seulement des points qui nous semblent les plus imporants pour notre étude de la lecture en FLE de nos élèves au niveau lycée, savoir : la nature de l’acte de lecture, les mécanismes de la compréhension, et enfin les méthodologies de lecture I QU’EST-CE QUE ‘‘LIRE’’ ? I.1 Lire, c’est comprendre F Smith, dans son œuvre ‘‘Comment les enfants apprennent lire’’ publié en 1973, a affirmé que : ‘‘ ‘Lire pour faire du sens’ est la manière naturelle de lire’’ Pour lui, la parole et l’écriture, n’étant que des structures superficielles du langage, doivent être reliées la structure profonde, sans aucun doute, le sens Cette définition fait rappel également ce que L Sprenger-Charolles (dans Pratiques numéro 35 : La lecture) a constaté clairement : ‘‘Lire, c’est d’abord comprendre’’ En fait, il existe toujours un grand besoin de l’individu de comprendre des écrits dans la vie quotidienne, ce qui est parfois vital, la lecture de l’ordonnance pour les doses d’un médicament en est un exemple Dans le cas des élèves et des étudiants, la lecture est également une partie indispensable du travail Ainsi, la lecture est donc loin de se réduire un simple décodage ou l’oralisation Mais elle vise la finalité essentielle de l’acte, c’est la compréhension du message I.2 Lire, c’est communiquer Aussi comme en enseignement du FLE, en enseignement du FL2, existe depuis longtemps chez un nombre important d’enseignants et d’élèves une conception de considérer que seule la pratique de l’oral amène la communication réelle et que la lecture et l’écriture ne le sont pas du tout Elles servent simplement travailler sur le fonctionnement de la langue, produire des énoncés hors du contexte de communication En un mot, ‘‘c’était le lieu du retour la grammaire, l’orthographe, la norme, l’enrichissement du vocabulaire…’’, (S Moirand, ‘‘situations d’écrit’’, 1979 : 8) Page | Cependant, la parole et l’écriture sont simplement deux ordres différents du langage ; l’ordre oral (celui dans lequel est situé tout message réalisé par articulation et susceptible d’audition) et l’ordre scriptural (celui dans lequel est situé tout message réalisé par la graphie et susceptible de lecture) et qu’elles sont ‘‘à des niveaux équivalents et non dans un rapport de hiérarchie’’, (Smith, 1973 :55) Aussi comme l’oral, l’écrit est profondément interactif La grande différence, c’est que l’écrit est un échange qui emprunte, non plus des sons, mais des signes graphiques C’est une communication différée, la fois dans l’espace et dans le temps La lecture est donc communication ou mieux ‘‘recherche d’une communication’’ (D Lehmann, S Moirand, ‘‘Une approche communicative de la lecture’’ dans Le Franỗais dans le monde, numộro 153, p.72-79) Cette affirmation est bien validée dans la pratique de la vie quotidienne ainsi que dans la thộorie Lorsquon reỗoit une lettre d’invitation dont la venue est confirmer, par exemple, on essaie d’y répondre dans la suite Sur le plan théorique, le caractère communicatif de la lecture se présente clairement et définitivement dans la situation de communication écrite dont le premier pôle est l’écriture et le second est la lecture (S Moirand, 1979 : 10) Ainsi, lire est plus que comprendre, c’est aussi communiquer sur la base de la compréhension du sens II COMMENT LIRE ? II.1 Lecture visuelle ou lecture oralisée Plusieurs spécialistes du domaine ont constaté que dans la majorité des situations de lecture, la lecture est silencieuse et ‘‘seuls des lecteurs peu entrnés auront recours l’oralisation ou la subvocalisation’’, (S Moirand,1979 ) Fr Mansuet, docteur en sciences pédagogiques, dans son livre ‘‘La lecture’’ (1980 : 27,29), a aussi affirmé que : ‘‘La lecture est un phénomène purement idéo-visuel’’, et ‘‘Lire : c’est comprendre avec les yeux’’ En fait, la perception visuelle, le balayage par les yeux, se transforme instantanément et directement en activité mentale de compréhension De plus, la lecture silencieuse est beaucoup plus rapide que la lecture voix haute Celle-ci, en effet, ralentit la prise de sens car la voix va trois fois plus lentement que les yeux ‘‘La vitesse de l’œil se situe en moyenne entre 25 000 et 50 000 mots l’heure et celle de la parole entre 000 et 12 000 mots l’heure’’, (C Tisset, ‘‘Apprendre lire au cycle 2’’, 2004) D’ailleurs, il faut également savoir que la lecture voix haute ne permet pas de vérifier la compréhension Prenons un exemple, un lecteur adulte peut sans peine oraliser Page | correctement un texte bien qu’il soit mal dactylographié et ardu syntaxiquement Mais il ne parvient pas répondre aux questions, car leurs efforts ont surtout porté sur l’oralisation On peut lire donc voix haute sans comprendre C’est pourquoi F Smith, dans son œuvre ‘‘Comment les enfants apprennent lire’’ publié en 1973, a constaté que : ‘‘l’écriture est un langage pour l’œil’’ Cependant, si tout le monde est d’accord avec la lecture visuelle, il se peut que le lecteur ait aussi besoin de recourir l’oral pour faciliter l’identification des mots, obtenir une réflexion sur les accents intonatifs selon l’interprétation du message, un art de la diction L’oralisation s’utilise également dans une situation de communication où lire voix haute est une exigence, par exemple donner au groupe une information écrite qu’il ne connt pas Comme dans l’enseignement du FLE, dans l’enseignement du FL2, l’aprentissage de lecture en même temps que celui de l’oral Les apprenants n’ont pas toujours une base d’oral très solide comme les natifs Il est donc difficile pour eux de metrre en œuvre en même temps ‘‘l’oralisation du texte et l’anticipation des séquences écrites’’, (J Foucambert, ‘‘la manière d’être lecteur’’, 1976) De là, si la médiation phonologique peut être utile en lecture en LM, mais en langue non maternelle, la pratique incontrôlée de la lecture haute voix, surtout quand elle se fait avant la compréhension, pourrait provoquer des résultats indésirables ; elle risque de ralentir la lecture, d’empêcher les apprentislecteurs de saisir le sens L’élève, lors du passage de la lecture des yeux la lecture avec mouvements de l’appareil phonatoire, freine sa vitesse de lecture parce que tous les signes graphiques étaient traités pour l’oralisation, ce qui bloquait la possibilité de l’anticipation Tandis que dans la lecture silencieuse, le lecteur entrné attribue directement un sens la forme graphique en éliminant le stade de l’oralisation des phonèmes Les graphèmes peuvent alors être comparés des idéogrammes ; ils renvoient davantage l’idée qu’au son qu’ils transcrivent Ainsi, il faudrait bien calculer la relation entre la lecture silencieuse et la lecture voix haute L’oralisation d’un texte devrait être vue comme ‘‘ une compétence particulière qui suit la lecture et mais qui ne permet pas d’évaluer la compréhension’’, (C Tisset, 2004 : 20) II.2 Mise en œuvre des opérations mentales D’après S Roller, professeur suisse (dans ‘‘Convergences’’, 1976 : 100), ‘‘la lecture n’est pas décodage ; elle est fondamentalement une activté mentale intériorisée et Page | personnelle’’ Alors, se mettre en lecture est aussi savoir mettre en œuvre des opérations mentales, dont quelques-unes sont les suivantes : - l’activation des connaissances acquises : c’est de mobiliser des connaissances déjà acquises pour faciliter la lecture Préparer la lecture en faisant appel au vécu et l’encyclopédie de soi-même, ce qu’on connt et qui est en rapport avec le texte - l’identification : c'est de reconntre une forme ou l’ensemble de formes écrites et les relations ou les rapports entre eux, puis y associer instantanémént une signification - l’anticipation : il s’agit d’une attente qui dirige le décodage et qui se manifeste par les transferts entre la fonction passive de réception et la fonction active d’émission Dans la vraie lecture, le lecteur est en attente, il presse le contenu d’après la mise en page, les illustrations, le titre, les mots J Foucambert (1976 : 25) a aussi affirmé que : ‘‘le contexte, la nature des derniers mots, et l’intention de recherche du lecteur sont susceptibles de le conduire anticiper le mot écrit, le groupe de mots, ou même les idées, qui vont suivre’’ - la formulation des hypothèses et la vérification des ces hypothèses : lors du processus de compréhension, le lecteur loin d’être passif, fait intervenir plusieurs sortes d’hypothèses, (S Moirand, 1979 : 21) + Tout d’abord, sa lecture correspond au projet qu’il avait : comme il ne lit pas n’importe quoi, il fait des hypothèses globales sur le contenu du texte, hypothèses renforcées par la forme du document et de son support, par les titres et les illustrations ou les graphiques, etc + Ensuite, au fur et mesure de sa lecture, des hypothèses plus fines et plus élaborées, d’ordre sémantique principalement, interviennent pour l’aider reconstruire le sens du texte ; la poursuite de sa lecture entrne la confirmation des hypothèses antérieures et l’amène en formuler de nouvelles + Enfin, outre les hypothèses d’ordre sémantiques, entrent en jeu des prévisions découlant des modèles linguistiques, appelées hypothèses d’ordre formel Prenons un exemple ; quand on rencontre les mots ‘‘d’une part’’, on attend les mots ‘‘d’autre part’’, ainsi l’hypothèse se formule En bref, pour résumer, nous allons recourir aux conseils méthodologiques de R Delamotte Legrand, (‘‘Problèmes d’éducation linguistique’’, 1991 : 566) : ‘‘Plus important que de faire découvrir aux élèves les niveaux linguistiques de combinaison textuelle est de les amener observer le fonctionnemnt de l’acte de lecture par Page | identification-formulation d’hypothèses et anticipation-vérification Il semble utile de les aider apprendre découvrir les éléments qu’ils peuvent utiliser pour construire progessivement la signification de ce qu’ils lisent’’ Nous voudrions savoir, la fin de notre recherche, si les enseignants apprennent nos élèves réaliser ces opérations en lecture, et comment ils le leur enseignent, enfin si nos élèves pratiquent ces opérations lors de leur lecture II.3 Adoption des stratégies appropriées En observant sa propre activité de lecture quotidienne, on constate qu’elle ne s’exerce pas de la même manière ; tantôt nous lisons attentivement une page de livre, tantôt nous lisons en diagonale, parfois nos yeux cherchent sur une page un renseignemnt précis Bref, selon le projet (apprendre, se distraire, vouloir s’informer, chercher s’endormir…), et selon la situation (chez soi, dehors, debout dans la rue, la salle de lecture,…), les yeux n’opèrent pas le même parcours sur l’espace du texte ‘‘On parle donc de stratégies de lecture pour désigner la manière dont on lit un texte’’, (F Cicurel, ‘‘Lecture interactive’’, 1991 : 16) De plus, il est noter qu’à un texte ne correspond pas une stratégie de lecture On peut fort bien commencer par une lecturesurvol et s’arrêter sur un passage qui intéresse pour le lire avec attention Ainsi, est mise en évidence la nécessité de faire acquérir des stratégies diversifiées par les apprenants dans la lecture J Weiss (‘‘La lecture’’, Cahier du DLSL No 6, 1988) a déclaré très clairement sur ce point : ‘‘Lire ou apprendre lire, c’est rechercher une signification et mettre en œuvre les stratégies et les moyens les plus appropriés pour y parvenir, en s’appuyant sur les acquisitions déjà réalisées et en tenant compte des types d’écrit proposés et des intentions qui motivent la lecture’’ Alors, quelles sont les stratégies de lecture que l’on peut adopter pour lire un texte ? D’abord, en lecture en LM, L Bellenger, (‘‘Les méthodes de lecture’’, 1989), distingue les manières de lire suivantes : - la lecture sensuelle, surtout pour lire la poésie et les romans Le lecteur goûte, entend, profite; la lecture est lente, même vocalisée et elle peut être répétitive sur certains passages Parfois, il y a des lenteurs momentanées La perception va au-delà des mots et on voit autre chose: musique, odeurs, couleurs, sensations… L’auteur évoque, le lecteur imagine Page | - La lecture mentale est liée au projet de comprendre Elle requiert de l’effort; investissement mental est porté sur l’enchnementdes idées, la définition des concepts, la mise en relation d’informations, le raisonnement La lecture mentale peut être exhaustive ou sélective dépendant de ce que l’auteur veut faire avec sa lecture - La lecture exploratoire (lecture sélective) pour chercher une information Il y a l’effort de couverture visuelle pour couvrir un ensemble des signes et réagir l’image cherchée - La lecture linéaire qui peut être parfois une lecture passe-temps, ou même de contenance On entre dans un livre, on avance mot mot, page page - La lecture d’assimilation C’est la lecture de ceux qui préparent un examen, il y a la volonté d’imprégnation ou même de retenir par cœur certains phrases ou paragraphes C’est en général, la lecture de révision, de re-connaissances - La lecture créative, le livre est alors une source, un support pour imaginer, créer La lecture met en branle le processus d’association, allant jusqu’à l’oubli du texte Elle peut être ainsi une évasion de la réalité pour un monde imaginaire, idéal En lecutre en LE, S Moirand, (1979 : 20-21), a mentionné deux modes du lire principaux: - La lecture intégrale : il s’agit d’une lecture qui suit effectivement l’ordre du texte, dont la vitesse varie selon le type de textes, les capacités de saisie globale Les possibilités d’anticipation, de prévision, et de stockage des informations du lecteur Mais elle n’est pas du tout la lecture déchiffrage - La lecture sélective : le lecteur lit une première fois de manière très globale, puis on relit de manière plus fine ce que l’on a sélectionné C'est-à-dire on parcourt le texte pour chercher une information dont on a besoin, ou un passage quon veut lire de faỗon intộgrale Dautres auteurs, comme F Cicurel, (1991 : 16-17), propose cinq stratégies de lecture : - La lecture studieuse, c’est la lecture attentive pendant laquelle le lecteur veut tirer le maximum d’informations Il veut même mémoriser des éléments du texte Parfois cette lecture est oralisée - La lecture balayage intervient lorsque le lecteur veut simplement prendre connaissance du texte Il ne désire pas conntre le détail, il veut capter l’essentiel Page | - La lecture sélective est la lecture dans laquelle est mise en œuvre une lecture- élimination qui intervient jusqu’à ce que l’élément recherché soit trouvé - La lecture-action est celle qui se caractérise par des mouvements de va-et-vient entre le texte et l’objet réaliser, (comme on lit un mode d’emploi, ou une recette) - La lecture oralisée Il s’agit de deux formes : soit le lecteur oralise la totalité des graphèmes, soit le lecteur jette simplement un regard de temps autre sur son texte écrit qui fonctionne comme un aide-mémoire Vu les spécialités de l’enseignement du FL2, G Vigner, (Enseigner le franỗais comme langue seconde, 2001 : 54-55), a distingué deux ‘‘manières de conduite de lecture en FL2’’ : - La lecture cursive, qui permet de parcourir un texte dans son ensemble, sans entrer dans le détail de son écriture, quitte sauter même certains passages ou revenir en arrière Cette lecture prend toutes sortes de traverses, pratique différents détours afin de familiariser l’apprenti-lecteur avec la lecture de textes longs, d’éveiller la curiosité l’égard de l’écriture, sans décourager d’emblée par une lecture mot mot, ou pas pas, dans laquelle l’envie de poursuivre pourrait rapidement s’évanouir On circule alors dans le texte, dans l’œuvre pour apprendre organiser son attention, et de livre en livre ou de texte en texte pour apprendre s’approprier les modes doraganisation des textes ộcrits en franỗais (repộrage des contraintes du genre, situer la thématique et sa progression, les continuités anaphoriques, etc.) - La lecture analytique Il s’agit d’un texte court dont on va analyser le détail de l’écriture pour en saisir les particularités et la signification propre On n’est pas tenu cependant d’en examiner tous les détails On peut privilégier un axe de lecture, pour ne pas disperser l’attention en relevant le moindre détail qui ferait l’objet de longs commentaires Une chose ajouter, c’est qu’en enseignement du FL2 est mis en accent l’introduction de la typologie de textes, donc F Cicurel, (1991 : 17), a insisté que : ‘‘on veillera faire coincider stratégies de lecture et type de textes’’ Ainsi en proposant un document de lecture, l’enseignant aura soin de s’interroger sur la stratégie de lecture qu’il appelle de faỗon privilộgiộe En bref, apprendre lire, cest choisir soi-même sa stratégie selon la situation où l’on se trouve et les raisons pour lesquelles on a entrepris cette lecture C’est-à-dire, les bons Page | choix des stratégies de lecture dépendent toujours des considérations concrètes : le contexte de lecture, le type du texte en question et le projet du lecteur lui-même II.4 Création du comportement de lecteur Les travaux les plus récents dans le domaine de lecture insistent beaucoup sur le fait qu’il est indispensable de faire acquérir aux apprenants un comportement de lecteur Comment est ce comportement ? En fait, quand un individu lit, il doit inverstir dans sa lecture, non seulement son intélligence, ses savoirs, ses habiletés, mais en plus sa passion de lire et même ses sentiments, son affect, sa force, en un mot tout son être Avoir le comportement de lecteur sera donc ‘‘savoir s’engager dans la lecture, en s’adaptant la situation dans laquelle on lit et son texte, pour le comprendre et y trouver ce dont on a besoin’’, (D S Pham, ‘‘Lire en FLE’’, thèse de doctorat, ROUEN, 2001) Pour avoir ce comportement, il faut le considérer comme l’objet d’un apprentissage et de la pratique régulière, car selon R Delamotte Legrand (1991), avoir le comportement de lecteur signifie qu’on mtrise beaucoup de facteurs en même temps Ainsi le lecteur doit : - être capable de discerner les finalités et les enjeux du lire ; de là, se construire une motivation et, au besoin, être capable d’adopter même une démarche volontaire, c’est-àdire savoir non seulement de faire des efforts, mais aussi entretenir des efforts continus pour atteindre ses objectifs de lecture - être capable de mobiliser en lecture les connaissances de tous ordres, ses capacités intellectuelles et autres ; sa mémoire, son attention, sa volonté, son vécu, … - posséder les savoirs-faire nécessaires en lecture ; savoir repérer des indices de tous types dans le texte pour construire un sens pour soi, savoir utiliser les stratégies appropriées aux types de textes et aux objectifs de lecture - Et enfin, il doit se mettre dans une situation authentique de production des sens et ressentir au fond de lui-même la liberté de lire et de comprendre Ainsi, le comportement de lecteur n’est pas du tout donné Le lecteur doit apprendre sérieusement et s’entrner régulièrement pour pouvoir le posséder et le perfectionner Page | 10 III.2 Lecture du texte : III.2.1 Exploration de la situation initiale et de l’élément modificateur : Après le premier survol sur le texte, l’enseignant suggère l’élève de lire très attentivement le début du texte Dans ces premières lignes, l’élève passe du non texte au texte La seule lecture du début d’un récit suffit réduire les possibilités narratives L’élève découvre d’un état que vient modifier un événement perturbateur qui va marquer le commencement de l’histoire ou de l’aventure L’enseignant est conseillé de demander aux élèves de rétablir un cadre de référence en remplissant un tableau constitué par des questions sur personnages, lieu de l’action, époque de référence, état initial, événement, et narrateur (qui se présente dans l’histoire ou hors de l’histoire, qui possède la vision intérieur ou extérieur) Après cette première exploration de la situation initiale et de l’élément modificateur, les élèves seront invités relire ce début afin d’en extraire le maximum d’informations, non seulement celles qui sont explicitement données, mais aussi ce qui est implicite, (c’est-à-dire ce qu’on peut déduire des données) Nous proposons de passer par la suite au travail de formulation des hypothèses sur le récit venir Cela créera chez les élèves un plaisir de lire qui, selon R Barthes, ‘‘Le Plaisir du texte’’, Paris, Seuil, 1973), est un tiraillement entre la reconnaissance d’éléments connus et le désir d’être surpris En plus, si l’enseignant aide l’élève être actif dans sa lecture en participant la construction du récit, il pourra éveiller chez son apprenant le désir de conntre la suite du récit en question III.2.2 Lecture découverte : A cette étape, nous pourrons laisser les élèves lire individuellement ou en groupe Le texte sera lu intégralement, ou selon la suite des séquences narratives (souvent dans le cas des textes qui sont trop longs) Les élèves sont demandés de procéder des investigations diverses : sur les personnages, sur les modes de narration, sur l’action, etc Pourtant l’enseignant ne pourra pas laisser les élèves se débrouiller pour réaliser ces recherches Par contre, il faut les guider découvrir au fur et mesure des aspects du récit, et alors les consignes données jouent un rôle très important, qui seront un guide ou un mode d’emploi Aussi, nous essayons de proposer une piste d’accès la compréhenstion du texte par des investigations sur les indications des éléments incontournables du récit : le schéma narratif, les personnages et l’ancrage spatial Page | 13 a- Le schéma narratif : La compréhension du texte est étroitement liée la saisie de l’avancée du récit Alors, l’enseignant devra guider les élèves saisir les étapes principales du récit Cela aidera aussi les élèves acquérir une ‘‘compétence de compréhension narrative’’ satisfaisante Et c’est partir de ce premier niveau de compréhension globale, non détaillée de la trame narrative qu’on peut ensuite construire une approche plus fine de la compréhension Ainsi, l’enseignant se donnera comme but premier, après la lecture de la situation initiale, de favoriser un repérage de grandes étapes de la narration : l’élément modificateur, les péripéties, la résolution et la situation finale Ces étapes constituent des seuils minimum de compréhension, des blocs autour desquels des éléments complémentaires vont progressivement s’ajouter L’enseignant peut aussi demander aux élèves de se poser les uns aux autres des questions autour de ces repères, ce qui sera l’occasion pour eux d’interroger le texte b Les personnages * L’enseignant peut montrer aux élèves que la connaissance du personnage peut passer par l’établissement de son ‘‘étiquette’’, c’est-à-dire l’ensemble des désignations adoptées par l’auteur Le personnage peut être appelé par son prénom, par Monsieur, Madame ou Mademoiselle, suivi du patronyme, par son titre, par un élément anaphorique (la jeune femme par exemple), par sa profession * Après, on aidera les élèves mieux identifier le personnage par des éléments de description Le portrait peut être constitué par les traits physiques, le caractère, mais aussi par la suite des actions ou des paroles du personnage Il faut alors chercher dans le texte les éléments divers et dispersés qui permettrent de construire ce portrait * Il est aussi très important de relever des relations du personnage avec les autres : relation d’amour, de complicité, d’indifférence,etc Ainsi, nous propsons un tableau récapitulant ces données qui pourait se présenter comme suit : Données de base identitaires : nom, âge, sexe, métier, statut social, lieu de vie, etc Relations avec les autres établir les différents liens et voir si c’est un personnages : personnage principal ou secondaire Apparence : traits physique, habillement, gestes Traits de caractères : donnés par le narrateur ou déduits par le lecteur Que pese-t-on de lui ? paroles ou pensées des autres son propos Que pese-t-il des autres ? son jugement sur les autres c L’ancrage spatial Page | 14 Le récit fait fréquemment une place importante aux lieux dans lesquels se déroule l’action Des unités narratives peuvent être déterminées en fonction des changements de lieu Le lieu peut être un ancrage référentiel dans un lieu géographique réel, tels que nom de ville, rues, places, etc., ou il s’agit d’un lieu imaginaire Dans le premier cas, les lieux ont besoin, pour être reconnus, de la compétence culturelle du lecteur Ainsi, l’enseignant peut montrer aux élèves que le repérage des lieux du récit peut la fois constituer une suite de séquences différenciées et être une signification trouver pour eux d Les dialogues des personnages : Ils forment une entité textuelle reconnaissable que le lecteur aura déjà repéré au cours de l’étape de pré-lecture Ces paroles de personnages peuvent se présenter comme une conversation formée par une suite de répliques On cherchera savoir qui parle qui et dans quel but, quel est l’enjeu de la conversation et de quelle manière l’introduction de ces paroles modifie le cours du récit Parfois aussi la parole est une simple réplique qui vient en quelque sorte trouer la narration et qui est prendre comme une parole exemplaire La parole peut aussi rộsumer de faỗon elliptique la situation d’échange III.3 Post-lecture : Il s’agit cette étape des activités de prolongement L’enseignant sera conseillé d’encourager les élèves prendre une distance par rapport au récit, lui donner un sens global et même l’apprivoiser L’enseignant cherchera favoriser l’interaction textelecteur en encourageant l’élève participer au processus d’interprétation C’est-à-dire l’élève est demandé de donner son opinion, d’exprimer l’effet que le texte a sur lui, de dire si le texte s’est déroulé de la manière qu’il attendait Il s’agit de : - Favoriser l’imaginaire et la créativité en demandant aux élèves de prolonger l’histoire, de modifier la fin ou une autre partie du texte L’élève deviendra alors un co-scripteur du texte - Introduire le vécu de l’élève et sa subjectivité en lui proposant des questions, telles que : ‘‘Avez-vous déjà vécu ou été le témoin d’un tel événement ?’’, ‘‘Auriez-vous réagi de telle manière ?’’, ‘‘De quel personnage vous identifiezvous ?’’, etc Page | 15 - Introduire des activités ludiques : l’enseignant pourra aussi demander aux élèves de créer des illustrations pour le texte déjà lu, ou de représenter l’histoire en bande dessinée - Travailler maintenant sur la lecture expressive du texte L’enseignant pourra également de demander aux élèves de raconter l’histoire selon le schéma narratif identifié lors de l’étape lecture du texte Page | 16 IV APPLICATION Pour continuer nous essayerons d’illustrer ce qui vient d’être dit avec un texte de type narratif Pour avoir une vision plus objective, et pour ne pas être influencés par des sugessions pédagogiques proposées dans le guide du professeur, nous choisirons un texte hors des manuels Tieng Phap 10, 11, 12, qui sont actuellement utilisés pour le programme de franỗais option Le texte est disposộ sur deux pages Son titre, ‘‘Une belle peur’’, est écrit en minuscules grasses et en italique Le texte est illustré par un grand dessin portant sur un événement qui s’est passé dans l’histoire (Voir annexe) IV.1 L’analyse pédagogique : + Déterminer le contexte et le genre du texte : - Il s’agit d’une aventure vécue par l’auteur lui-même - L’auteur se souvient de cette aventure parce qu’il a eu très peur cause d’un malentendu Il a cru que ses hôtes se préparaient l’assassiner - Indication qui montre qu’il s’agit d’une histoire vécue : Récit la première personne : avec l’apparition de ‘‘Je’’ et ‘‘Nous’’ Précision des détails concernant les lieux et le déroulement dans le temps Précision dans les observations des gestes, des mouvements, des paroles + Remarque sur le titre : ‘‘Une belle peur’’ c’est la combinaison de deux mots de deux champs lexicaux opposés ; amélioratif (belle) et péjoratif (peur)  créer la curiosité du lecteur + Les personnages : deux voyageurs et un couple d’hôtes + Les marqueurs de la chronologie : Le souper fini – Au bout d’un quart d’heure – Quand il est arrivé – Dès que le jour s’est levé + Les temps utilisés : Passé composé et imparfait dans le récit - Présent dans les paroles rapportées (Faut-il les tuer tous les deux ?”) - Impératif présent (“Va doucement!” ) + La conduite du récit : L’auteur ménage le suspense en racontant avec beaucoup de dộtails lapproche menaỗante des hôtes Il ne donne qu’à la fin l’explication de l’emploi du couteau + Les détails importants : - “La fente de la porte” permet au narrateur de voir les deux personnages menaỗants Page | 17 - Moi, derriốre la porte, “avant d’entrer il a posé sa lampe que sa femme a prise” Ainsi s’explique le fait que le narrateur n’a pas été vu - Les conseils de la femme (“Doucement, va doucement”) augmentent la surprise et l’inquiétude + Le moment du récit le plus inquiétant : quand l’hôte arrive la chambre du voyageur, avec le couteau la main + La situation finale : au moment du déjeuner, l’hôtesse a dit : “Il faut manger un chapon et emporter l’autre pour le voyage” L’auteur comprend enfin le sens de la question “Faut-il les tuer tous les deux ?” Elle concerne les deux chapons et non les voyageurs comme le narrateur l’avait cru jusque-là  Mettre les éléments relevés en schéma : Marqueurs chronologiques utilisés Temps - Le souper fini - Passé composé dans le récit - Présent dans la - au bout d’un quart d’heure parole apportée - Quand il est arrivé - Dès que le jour s’est levé Belle  peur Chute surprenante - Impératif Personnages Le hôte a pris son couteau, a saisi un jambon, a coupé une tranche Belle fin Déjeuner fort bon, fort propre dont faisaient partie les deux coqs Les hôtes Voyageur - narrateur (mystérieux, prudents) (malentendu, inquiet, effrayé) se discutaient : a vu la fente de la porte ces “Faut-il les tuer tous deux menaỗants avec le les deux ? couteau et la lampe “Va doucement !” Deux coqs Qui ? lui-même et l’autre voyageur ? Page | 18 + Les difficultés prévoir : - Du point de vue lexical, il y a des mots nouveaux et des expressions élucider: hôte, fente de la porte, masquant, chapon, une tranche, prêter l’oreille par la cheminée - Du point de vue de la syntaxe, il y a des phrases structurellement complexes, et certaines sont très longues Leur compréhension dépendra de la segmentation correcte en groupes de sens, celle-ci dépendra elle-même de la reconnaissance d’un grand nombre de mots-outils (articles, pronoms, prépositions, conjonctions) pour les signaler - Du point de vue culturel, il est nécessaire de rappeler des connaissances civilisationnelles concernant les repas des occidentaux, des plats (le souper, le jambon,…) - Du point de vue textuel, comme il s’agit d’un texte narratif, il faut faire attention au système du temps de la narration, et aux marqueurs temporels IV.2 La piste pédagogique : Support : Texte ‘‘Une belle peur’’, accompagné d’une illustration Durée : périodes de 45 minutes Compétence : CE A Objectifs * Les élèves seront capables de : - comprendre un texte narratif – un récit de vie - faire une révision sur le schéma narratif - identifier l’auteur, le narrateur et les personnages B Préacquis des élèves: - Avoir des connaissances sur le schéma du récit (5 étapes : la situation initiale, l’élément modificateur, les péripéties, la résolution et la situation initiale) C Démarches Prélecture : (30’) 1.1 Sensibilisation : L’enseignant demande aux élèves de créer un champ lexical du mot “peur” À partir de ce champ lexical, inviter les élèves raconter ce qui leur a fait peur, de souvenir d’une histoire dans laquelle ils avaient très peur, la peur qu’ils n’oublieront jamais … Page | 19 pollution maladie guerre Peur fantôme souris cauchemar vitesse tremblement de terre 1.2 Anticiper le contenu : - Méthode de travail : en groupe-classe - Consignes : + Lire le tittre : ‘‘Une belle peur’’ et puis l’expliquer en imaginant un peu sur le contenu du texte + Observer l’illustration et le titre, puis faire des hypothèses sur ce qui serait raconté dans l’histoire + Lire la ligne de présentation en italique sous le titre : ‘‘Voici le récit d’une aventure vécue par l’auteur lors de ses voyages’’  Demander aux élèves d’identifier le genre du texte - récit vécu - en relevant rapidement quelques marqueurs linguistiques ( nous - nos hôtes - je - moi)  Toutes les opinions sont sollicitées 1.3 Travail sur le scénario : - Méthode de travail : d’abord en groupe de ou élèves, puis la mise en commun, et discussions entre les groupes - L’enseignant donne aux élèves le scénario de base suivant : Deux voyageurs Ecouter en cachette un inquiets, effrayés mortel secret Deux hôtes mystérieux, prudents Ensuite, l’enseignant laisse les groupes imaginer ce qui va arriver, en les engageant formuler des questions concernant le scénario de base Par exemple : + Quel serait le secret mortel entendu ? + Est-ce que les hôtes veulent tuer ces deux voyageurs ou quelqu’un d’autre? + Quelles seront leurs actions ? + Comment vont-ils faire pour se sauver ? Page | 20 + Si quelqu’un intervient pour les aider ? + Comment les hôtes réaliseront-t-ils leurs actes criminels ? + Est-ce qu’il y a un autre dénouement qui a des liens avec le titre de l’histoire ? Lecture-compréhension du texte : ( 80’) 2.1 Exploration de la situation initiale et de l’élément modificateur : - Mode de lecture : individuelle et silencieuse - Méthode de travail : en goupe de deux élèves, puis mise en commun en groupe de quatre, ensuite mise en commun en groupe-classe en présentant le travail au tableau, et enfin correction de l’enseignant - Consignes : + Lire le premier paragraphe du texte ‘‘Le souper fini Et je n’ai plus rien entendu’’ + Compléter le tableau suivant : Personnages - deux hôtes (mari et femme) - Je (narrateur) et nous (narrateur et son ami) Lieu Chez les hôtes, dans la chambre en bas , et celle en haut Epoque de référence Après le souper Situation initiale Les deux hôtes couchaient en bas et les deux voyageux couchaient en haut Evénement Le narrateur-personnage a écouté en cachette la discussion entre les hôtes de tuer tous les deux (voyageurs) Narrateur - Nous (les deux voyageurs) - Je Après la correction collective, l’enseignant demandera aux élèves de relire attentivement le début afin d’en extraire le maximum d’informations L’élève pourra trouver : - que le narrateur-personnage ne fait pas confiance ses hôtes - qu’il est curieux et prudent - qu’il fait toute attention pour écouter en cachette la discussion entre les hôtes car il ‘‘a écouté en prêtant l’oreille par la cheminée’’ - que ces hôtes sont mystérieux C’est alors que l’enseignant encourage les élèves faire des hypothèses sur ce qui arriverait, telles que : - Ces hôtes voudraient tuer ces deux voyageurs - Ils auraient tué plusieurs personnes qui se sont logées chez eux Page | 21 - Le narrateur-voyageur réveillerait son ami pour s’enfuire ou pour chercher la manière de se sauver - Les deux voyageurs téléphoneraient la police - Il y a quelqu’un qui se passerait et qui aiderait ces deux voyageurs L’enseignant demandera aux élèves de répondre la question : - A quelles étapes appartient ce paragraphe ? (la situation initiale et l’élément modificateur) 2.2 Lecture-compréhension de la suite : - Mode de lecture : individuelle et silencieuse - Méthode de travail : en goupe de deux élèves, puis mise en commun en groupe de quatre, ensuite mise en commun en groupe-classe en présentant le travail au tableau, et enfin correction de l’enseignant - Consignes : + Lire les 2è et 3è paragraphes du texte ‘‘Au bout d’un quart d’heure avec mes réflexions’’ + Repérer les actions des personnages et remplir le tableau suivant : Narrateur - entendre quelqu’un sur l’escalier - voir les hôtes - être derrière la porte et observer - rester avec ses réflexions Hôte - tenir une lampe et un grand couteau dans la main - monter dans l’escalier - ouvrir la porte - entrer dans la chambre - prendre le couteau entre les dents - couper une tranche de jambon - se retirer Hôtesse - monter l’escalier après son mari - être dehors - lui dire voix basse : “Doucement, va doucement” - masquer avec ses doigts de lumière de la lampe Après la correction collective, l’enseignant pourra poser des questions aux élèves : - Qu’est-ce que l’hôte fait avec son couteau ? (pour simplement couper une tranche de jambon Ce n’est pas pour tuer quelqu’un) - Pourquoi le narrateur reste avec ses réflexions et lesquelles ? (Ainsi, les élèves pourrions imaginer : + que le narrateur ne comprend pas pourquoi les hôtes parlent de ‘‘tuer tous les deux’’, mais il a coupé une seule tranche de jambon Donc, de quoi ou de qui les hôtes veulent parler avec ‘‘tuer les deux’’ ? + que le narrateur devrait se poser la question : ‘‘Pourquoi les hôtes ont fait des actions trop mystérieuses quand ils voulaient simplement couper une tranche de jambon ?’’ Page | 22 Toutes les opinions données par les élèves sont sollicitées) - A quelles étapes appartiennent ces deux paragraphes ? (les péripéties et la résolution) 2.3 Lecture-compréhension de la situation finale : - Mode de lecture : individuelle et silencieuse - Méthode de travail : travail individuel, ensuite correction collective - Consignes : + Lire le dernier paragraphe du texte + Répondre aux questions données par l’enseignant : - Comment le narrateur ménage-t-il le suspense ? Quand explique-t-il la venue de l’hôte avec un grand couteau ? - Qu’a dit l’hôtesse au moment du déjeuner ? (Réponses possibles : + L’auteur ménage le suspense en racontant avec beaucoup de dộtails lapproche menaỗante des hụtes Il ne donne qu’à la fin l’explication de l’utilisation du couteau + Au moment du déjeuner, l’hôtesse a dit : “Il faut manger un chapon et emporter l’autre pour le voyage” L’auteur comprend enfin le sens de la question “Faut-il les tuer tous les deux ?” Elle concerne les deux chapons et non les voyageurs comme le narrateur l’avait cru jusque-là.) A ce moment, l’enseignant demandera aux élèves de comparer les réponses aux hypothèses précédentes 2.4 Vérification et consolidation de la compréhension du tete : - Activité : + Repérer les temps des verbes (Les temps utilisés : Passé composé et imparfait dans le récit/ Présent dans les paroles/ Impératif présent ) + Retrouver des indications chronologiques du récit (Le souper fini – Au bout d’un quart d’heure – Quand il est arrivé – Dès que le jour s’est levé) + Reciter les lieux indiqués dans l’histoire (dans les chambres en haut et en bas, sur l’escalier, derrière la porte, la porte, l’échelle ) Et puis, l’enseignant demandera aux élèves de remplir le tableau commencé par des marqueurs chronologiques afin de leur montrer qu’on peut découvrir un texte narratif grâce des investigations diverses ; soit sur les personnages et leurs actions (comme nous l’avons fait lors des parties précédentes), soit par l’ancrage temporel et/ou spatial Page | 23 Marqueurs de temps Indication de lieux Personnages Evénements Etape du récit Le souper fini Au bout d’un quart d’heure Quand il est arrivé Dès que le jour s’est levé Post-lecture : (25’) Il s’agit cette étape des activités de prolongement L’enseignant encouragera les élèves prendre une distance par rapport au récit, lui donner un sens global et même l’apprivoiser Activités possibles : - Demander l’élève de donner son opinion, d’exprimer l’effet que le texte a sur lui, de dire si le texte s’est déroulé de la manière qu’il attendait L’élève pourra dire aussi ce qu’il ferait la place du narrateur et également la place des hôtes - Demander aux élèves de prolonger l’histoire, de modifier la fin ou une autre partie du texte - Suggérer aux élèves de représenter l’histoire en bandes dessinées - Proposer aux élèves de raconter l’histoire selon le schéma narratif identifié lors de l’étape lecture du texte en changeant le narrateur qui serait l’hôte ou sa femme, etc L’enseignant pourra choisir une activité donner au groupe de classe ou plusieurs activités en donnant chacune un petit groupe d’élèves des ou élèves Page | 24 CONCLUSION Notre présentation de recherche dans le cadre de « Prendre des initiatives pour l’enseignement de la compétence de compréhension écrite » touche ainsi sa fin Faute de compétence et d’expériences dans la recherche, il nous reste certainement des lacunes et mêmes des erreurs dans le travail Toutefois, nous espérons que cette recherche nous aidera dans notre travail d’enseignement et qu’elle constituera une base pour que nous puissions continuer réaliser d’autres études non seulement sur la compétence de compréhension écrite, mais aussi sur d’autres compétences que nous avons travailler au lycée puisque ces recherches seront bien utiles pour notre travail d’enseignement et aussi pour l’apprentissage du franỗais de nos ộlốves dans les classes option de franỗais Page | 25 BIBLIOGRAPHIE ADAM J M., 1997, Les textes : types et prototypes, Nathan, Paris  ADAM J M., 1997, Le texte narratif, Nathan, Paris  BARTHES R., 1973, ‘‘Le plaisir du texte’’, Paris, Seuil  BELLENGER L., 1989, Les méthodes de lecture, PUF, Paris  BESSE H., 1985, Méthodes et pratiques des manuels de langue, Didier,Crédif, Paris  BREMOND C., 1973, ‘‘Logique du récit’’, Hachette  CICUREL F., 1991, Lecture interactive, Hachette  CHAROLLES M, 1988, Les plans d’organisation textuelle : période, chaines, portées et séquences., dans Pratiques numéro 57 : L’organisation des textes  CORNAIRE CL., 1991, Le point sur la lecture en Didactique des langues, CEC, Québec, pp 127  FOUCAMBERT J., 1976, La manière d’être lecteur, OCDL Sermap, Paris  GIACOBBE J., 1990, Le recours la langue première Une approche cognitive, dans Le Franỗais dans le Monde, no spộcial: Acquisition et utilisation d’une langue étrangère  JEANDILLOU J.-F., 1997, L’analyse textuelle, Armand Colin, Paris  LEHMANN D et MOIRAND S., Une approche conmmunicative dans la lecture, dans Le Franỗais dans le Monde, numéro 153  MOIRAND S., 1979, Situation d’écrit, CLE  SMITH F , 1973, Comment les enfants apprennent lire, trad Proux M., 1980  SPRENGER-CHAROLLES, 1982, Quand lire, c’est comprendre, dans Pratiques numéro 35 : La lecture  TISSET Carole, 1994, Apprendre lire au cycle 2, Hachette  WAHL Y., 1998, Evaluer da la compétence de lecture, dans Le Franỗais dans le monde, numộro 301, pp 31-33 WEINRICH Harald, Grammaire textuelle du franỗais, trad Par DALGALIAN G.et MALBERT D , 1989, Didier/ Hatier  WEISS J., 1981, Modèle développementel et inférentiel de la lecture, dans La lecture, Cahier du DLSL numéro 6, Université de Lausanne Page | 26 ANNEXE Le texte ‘‘Une belle peur’’ Une belle peur Voici le récit d’une aventure vécu par l’auteur lors de ses voyages Le souper fini, on nous a laissés ; nos hôtes couchaient en bas, dans la chambre haute où nous avions mangé J’ai entendu au-dessous de moi notre hôte et sa femme parler et se disputer ; et prêtant l’oreille par la cheminée qui communiquait avec celle d’en bas, j’ai distigué parfaitement ces propres mots du mari : ‘‘Eh bien ! enfin, voyons, faut-il les tuer tous les deux ?’’ A quoi la femme a répondu : ‘‘Oui.’’ Et je n’ai plus rien entendu Au bout d’un quart d’heure, qui a été long, j’ai entendu sur l’escalier quelqu’un, et par la fente de la porte, j’ai vu le père, sa lampe dans une main et dans l’autre un de ses grands couteaux Il montait, sa femme après lui ; moi derrière la porte ; il a ouvert ; mais avant d’entrer il a posé sa lampe que sa femme a prise ; puis il est entré pied nus, et elle, de dehors, lui disait voix basse, masquant avec ses doigts le trop de lumière de la lampe : ‘‘Doucement, va doucement.’’ Quand il est arrivé l’échelle, il est monté, son couteau entre les dents ; et venu la hauteur du lit, d’une main il a pris son couteau, et, de l’autre, il a saisi un jambon qui pendait au plafond, en a coupé une tranche et s’est retiré comme il est venu La porte s’est refermé, la lampe s’est éloignée et je suis resté avec mes réflexions Dès que le jour s’est levé, toute la famille grand bruit est venu nous réveiller On a apporté manger : on a servi un déjeuner fort propre, fort bon, je vous assure Deux chapons en faisaient partie, dont il fallait, dit notre hôtesse, emporter l’un et manger l’autre En les voyant, j’ai compris enfin le sens de ces terribles mots : ‘‘Faut-il les tuer tous les deux ?’’ D’après Paul-Louis Courrier, Lettres écrites de France et d’Italie Page | 27 ... apprendre lire, c’est choisir soi-même sa stratégie selon la situation où l’on se trouve et les raisons pour lesquelles on a entrepris cette lecture C’est-à-dire, les bons Page | choix des stratégies... disperser l’attention en relevant le moindre détail qui ferait l’objet de longs commentaires Une chose ajouter, c’est qu’en enseignement du FL2 est mis en accent l’introduction de la typologie... passages Parfois, il y a des lenteurs momentanées La perception va au-delà des mots et on voit autre chose: musique, odeurs, couleurs, sensations… L’auteur évoque, le lecteur imagine Page | - La lecture