Xây dựng hệthống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ (Multiple Choice Question)về phần kiến thức chương I, II, III, IV - phần Di truyền và Biến dị, Sinh học 9THCS nhằm nâng cao chất lượng dạy học

Bộ giáo dục đào tạo trờng đại học vinh ======== nguyễn Phú Hòa Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ phần kiến thức chơng I, II, III, IV - phần di truyền biến dị sinh học lớp THcs nhằm nâng cao chất lợng dạy học Chuyên ngành: Lý luận Phơng pháp dạy học Sinh học MÃ số: 60.14.10 luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục M u Lý chọn đề tài ĐẶT VẤN ĐỀ Đất nước ta đường đổi toàn diện với xu hướng hội nhập quốc tế, đó, yêu cầu nguồn nhân lực chất lượng cao vấn đề cần thiết [30] Để đáp ứng nhu cầu xã hội đó, Đảng Nhà nước chủ trương đổi giáo dục mà trước hết đổi mục tiêu giáo dục Điều cụ thể hóa điều 2, mục 1, chương I Luật Giáo dục: “Mục tiêu giáo dục đào tạo người Việt Nam phát triển tồn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ nghề nghiệp ” [43] Sự thay đổi mục tiêu giáo dục - đào tạo chi phối tất yếu tố cấu thành trình dạy học, đó, thay đổi lựa chọn phương thức kiểm tra đánh giá (KTĐG) có ý nghĩa vô quan trọng Phương thức KTĐG thành học tập người học định đến tinh thần, thái độ học tập; đến việc khơi dậy thúc đẩy tiềm trí tuệ, tính độc lập sáng tạo lực tư khoa học, lực thực hành người học KTĐG khâu cuối thiếu q trình dạy học, phải coi khâu thực hành quan trọng nhằm nâng cao chất lượng hiệu giáo dục Bởi KTĐG khâu xác định chất lượng sản phẩm giáo dục thúc đẩy tiến chất lượng sản phẩm, đồng thời điểm xuất phát tạo nên mối liên hệ ngược giúp điều chỉnh hợp lí q trình dạy học nhằm đạt kết cao Để có chất lượng giáo dục thực cần phải có hệ thống cơng cụ KTĐG xây dựng cách khoa học Căn vào thực tiễn giáo dục Việt Nam, theo chúng tôi, sử dụng TNKQ làm công cụ để KTĐG thành học tập HS góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, hạn chế tối đa tiêu cực thi cử bệnh thành tích giáo dục Trong chương trình Sinh học THCS hành (từ năm học 2005 - 2006) kiến thức sở Di truyền học đưa vào giảng dạy cách đầy đủ lớp Kiến thức sở Di truyền học kiến thức tảng để phát triển lực nhận thức kiến thức môn Sinh học Chất lượng dạy học phản ánh qua kết KTĐG mà kết KTĐG phụ thuộc vào chất lượng công cụ dùng KTĐG Thực tế nay, qua điều tra, nghiên cứu cho thấy việc sử dụng phương pháp KTĐG trắc nghiệm khách quan (TNKQ) trường THCS nhiều hạn chế Một nguyên nhân ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm (TN) đạt tiêu chuẩn thiếu kỹ thuật xây dựng câu hỏi TN giáo viên (GV) chưa trang bị đầy đủ TNKQ thường GV sử dụng KTĐG chủ yếu dạng Đúng - Sai Điền khuyết Việc sử dụng TNKQ dạy học nhiều nước giới áp dụng từ nhiều năm nay, đặc biệt kỳ thi quốc tế TNKQ có tác dụng lớn việc kích thích, cổ vũ tinh thần tự học, tự nghiên cứu, sáng tạo cho người học việc lĩnh hội tri thức mới, đặc biệt đem lại hiệu cao KTĐG Trong loại TNKQ, dạng câu hỏi nhiều lựa chọn MCQ (Multiple Choice Question) dạng có ưu [27] Sử dụng MCQ KTĐG không phản ánh chất lượng dạy học mà giúp GV điều chỉnh phương pháp dạy học hợp lí rèn luyện cho HS thao tác tư duy, đặc biệt thao tác phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá, vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống sản xuất [42] Tuy nhiên, nay, nước ta, việc xây dựng ngân hàng MCQ chuẩn dùng dạy học hạn chế, vấn đề xây dựng MCQ chương trình sách giáo khoa đổi chưa nghiên cứu nhiều, đặc biệt phần kiến thức “Di truyền Biến dị” Sinh học THCS, phần kiến thức quan trọng hệ thống kiến thức Di truyền học Với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy học phần kiến thức sở Di truyền học trường THCS, chọn hướng nghiên cứu: “Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ (Multiple Choice Question) phần kiến thức chương I, II, III, IV - phần Di truyền Biến dị, Sinh học THCS nhằm nâng cao chất lượng dạy học ” Mục đích nghiên cứu Xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ phần kiến thức chương I, II, III, IV- phần Di truyền Biến dị, Sinh học THCS đủ tiêu chuẩn cho việc kiểm tra, đánh giá thành học tập sử dụng vào mục đích khác q trình dạy học Đối tượng khách thể nghiên cứu 3.1 Đối tượng nghiên cứu Quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ dạng nhiều lựa chọn (MCQ) KTĐG phần kiến thức chương I, II, III, IV - phần Di truyền Biến dị, Sinh học THCS 3.2 Khách thể nghiên cứu Giáo viên HS lớp số trường THCS Giả thuyết khoa học Nếu xác định nguyên tắc, quy trình xây dựng MCQ đủ tiêu chuẩn định tính định lượng kiến thức chương I, II, III, IV - phần Di truyền Biến dị, Sinh học THCS đưa vào sử dụng q trình dạy học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Nhiệm vụ nghiên cứu: 5.1 Nghiên cứu, hệ thống hoá sở lý luận việc xây dựng, phương pháp đánh giá TNKQ dạng MCQ 5.2 Tìm hiểu tình hình sử dụng TNKQ dạng MCQ dạy HS học trường THCS 5.3 Phân tích nội dung kiến thức cần đánh giá để xây dựng bảng trọng số câu hỏi cho chương I, II, III, IV - phần Di truyền Biến dị - Sinh học THCS 5.4 Xác định nguyên tắc, quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan (CHTNKQ) dạng MCQ phù hợp với bảng trọng số 5.5 Thực nghiệm để đánh giá giá trị CHTNKQ dạng MCQ xây dựng Phương pháp nghiên cứu 6.1 Nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu văn Nghị Đảng Nhà nước, Bộ Giáo dục - Đào tạo đổi dạy học Nghiên cứu chương trình Sinh học THCS (theo chương trình 2005) Tập trung nghiên cứu chương I, II, III, IV - phần Di truyền Biến dị, tài liệu hướng dẫn giảng dạy Sinh học THCS, tài liệu nghiên cứu TNKQ dạng MCQ làm sở cho việc xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ, cơng trình khoa học tài liệu có liên quan 6.2 Phương pháp điều tra Điều tra thực trạng dạy HS học trường THCS phiếu, vấn, trao đổi trực tiếp với GV, HS (HS) để thu thập thông tin thực trạng dạy HS học 9, đặc biệt vấn đề sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ KTĐG thành học tập 6.3 Phương pháp đánh giá CHTNKQ dạng MCQ Tiến hành khảo sát HS lớp số trường THCS câu hỏi TNKQ dạng MCQ xây dựng để xác định số MCQ, MCQ tổng thể MCQ, xử lí công thức 1.2 - 1.13 6.4 Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phép thống kê bảng tính Excel để xử lý số liệu thu qua thực nghiệm Những đóng góp đề tài 7.1 Hệ thống hoá sở lý luận việc xây dựng CHTNKQ dạng MCQ, đặc biệt xây dựng MCQ KTĐG kết học tập HS 7.2 Xây dựng MCQ gồm 240 câu hỏi đạt tiêu chuẩn cho KTĐG nội dung chương I, II, III, IV - phần Di truyền Biến dị, Sinh học THCS Nội dung nghiên cứu Chương Cơ sở lý luận thực tiễn việc xây dựng câu hỏi TNKQ dạy học 1.1 sở lí luận việc xây dựng chtnkq dạy học 1.1.1 Sơ lược lịch sử nghiên cứu TNKQ 1.1.1.1 Trên giới Trắc nghiệm (test) tiếng Anh nghĩa “thử”, “phép thử” hay “sát hạch”, tiếng Hán: “Trắc” có nghĩa “đo lường”, “nghiệm” “suy xét”, “chứng thực” [37] TN biết đến từ lâu, theo Trần Trọng Thuỷ, từ năm 2000 Tr.CN, người Trung hoa biết dùng TN để chọn nhân tài, người hầu hay thê thiếp Mặc dù đến kỷ XVII - XVIII khoa học TN hình thành, Châu Âu Ban đầu khoa học TN áp dụng lĩnh vực vật lý - tâm lý, sau lan dần sang ngành động vật học Mãi tới năm 1879 có phịng thí nghiệm tâm lý Wichelm Weent thiết lập Leipzig (Đức) Ban đầu nhà nghiên cứu trọng đến phép đo liên quan đến thính giác, thị giác, tốc độ phản xạ Sau nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc độ học tập [27, 31,38, 39, 42] Căn vào khác loài theo tác phẩm “Nguồn gốc loài” (Origin of species - 1859) Đacwin, Francis Galton vận dụng ngun tắc để khảo sát tính chất sinh lý tâm lý cá thể TN nhằm chọn lọc người làm cha mẹ tốt [27, 39] Cùng vào lúc đó, Karl Pearson, sinh viên Galton tìm kỹ thuật thống kê giúp xử lý nhanh kết Galton, có phép đo tương quan, giúp cho việc khảo sát phân tích đặc điểm khác biệt người khác dễ dàng Sang đầu kỷ XX, khoa học TN phát triển mạnh mẽ nhiều nước giới : Anh, Pháp, Mỹ, Liên Xô, Hàn Quốc, Nhật Bản Vào đầu năm 1905, nhà TN tâm lý Pháp, Alfred Biznet áp dụng số TN trí thơng minh, năm 1916, TN ơng dịch sang tiếng Anh tiến sĩ Lewis Terman trường Đại học Standford, từ TN trí thơng minh gọi TN Standford - Biznet Thực chất TN Biznet không dùng cho việc đo lường thành học tập trường phổ thông khơng thích hợp cơng cụ để đánh giá theo chương trình chung trường học mà để đo lường trí tuệ cá nhân Tuy nhiên, TN đo lường trí tuệ mở đường cho đến TN theo nhóm dùng dạy học [39, 42] Vào năm 20 kỷ XX, TN theo nhóm phát triển nhanh chóng Mỹ, cơng cụ có nhiều thuận lợi như: kiểm tra nhanh, mang tính khách quan, xác Bởi vậy, loại TN theo nhóm nhà giáo dục hưởng ứng Vấn đề tiêu chuẩn hoá TN chuyên gia đặc biệt ý Đây sở hàng loạt cơng trình nghiên cứu TN nước phát triển vào năm 30 kỷ XX Lúc đầu chuyên gia biên soạn TN chuẩn có nội dung cấu trúc đơn giản, nhằm kiểm tra tốc độ khả nhớ lại thơng tin, kiện , đó, khơng phát huy tư người học mà chất TN vốn có Bởi vậy, chuyên gia đưa vào TN chuẩn câu hỏi yêu cầu lập luận thông tin kiện Trên sở đó, năm 1940, đề thi TN dùng cho tuyển sinh đời Hình thức thi TN nước phát triển trì mở rộng ngày [27, 42] Vào kỷ XX, TN không áp dụng nhiều giáo dục mà thâm nhập vào lĩnh vực khác mang tính kinh doanh, TN kỹ năng, kỹ xảo cá biệt đặt vào thời kỳ chiến tranh giới thứ để tuyển chọn phân loại binh sỹ Sau loại TN trí thơng minh, kỹ xảo, TN khả năng, sở thích, nhân cách khơng ngừng phát triển áp dụng rộng rãi [20, 27, 39] Sự phát triển rầm rộ TN dẫn đến nhiều nước phương Tây sử dụng TN chuẩn hoá cách không phê phán Bởi tin vào giá trị TN mà khơng thấy hết nhược điểm việc áp dụng máy móc nên họ thu kết không mong muốn [42] Một thời gian sau đó, việc dùng TN nhà trường bị nghi ngờ, chí cịn bị phản đối Liên Xô nước phát triển khoa học TN sớm mà nơi có phản đối liệt Ngày 4/9/1936 Ban chấp hành trung ương Đảng cộng sản Liên Xô thức phê phán việc dùng TN Mãi đến 1963, việc dùng TN trường học để KTĐG thành học tập HS áp dụng lại Cơng trình đáng ý Viện hàn lâm khoa học Liên Xô Monetzen E.I chủ trì [39] Cùng với phát triển Khoa học TN diện rộng, hình thức TN cải tiến nâng cao Vào năm 1964 với phát triển công nghệ thông tin, Ghecberic sử dụng máy tính để cài đặt chương trình xử lý kết Với cơng nghệ này, khơng tìm giá trị TN mà đánh giá thành học tập hiệu phương pháp dạy học cải tiến Từ năm 70 trở lại đây, nhiều nước như: Hàn Quốc, Trung Quốc, Thái Lan đưa TNKQ vào kỳ thi tuyển sinh đại học Những năm 90 kỷ XX, Nhật Bản áp dụng rộng rãi hình thức thi TNKQ tuyển sinh vào ĐH Cho đến nay, theo “Trung tâm quốc gia tuyển sinh ĐH” Nhật Bản đề thi kỳ thi chung tất trường ĐH soạn thảo hoàn toàn theo phương pháp TNKQ Đặc biệt kỳ thi lớn tổ chức hàng năm - Olympic sinh học quốc tế (IBO) nhiều năm gần áp dụng TNKQ phần lớn đề thi lý thuyết thực hành [39, 42] Ngày nay, với phát triển công nghệ thông tin, nhiều nước giới Anh, Bỉ, Hà Lan, Đức, Mỹ cải tiến việc học thi TNKQ phần mềm máy tính Họ cài đặt chương trình chấm điểm, xử lý kết máy tính, làm cho phương pháp TNKQ thực trở thành công cụ hữu ích, chương trình tự học, tự đào tạo [38, 39, 42] Nhiều cơng trình nghiên cứu mức đo lường, đánh giá kết học tập cơng bố cơng trình Erwin T.D, Hopkins K.D, Stanby tác giả sâu vào phương pháp đo lường lĩnh vực mục tiêu giáo dục, phân biệt rõ loại TN, xác định nguyên tắc xây dựng sử dụng loại TN Về kỹ thuật xây dựng sử dụng MCQ KTĐG, tự KTĐG nhận thấy TN mẫu mực tác giả Alexander L.G, Zolene Gear [27] sử dụng rộng rãi giới kiểm tra trình độ tiếng Anh Đã có nhiều cơng trình nghiên cứu quy trình xây dựng lựa chọn cách thức sử dụng câu hỏi TN để đảm bảo hiệu cao cho việc đo lường đánh giá tuỳ theo yêu cầu mơn học mục đích đánh giá Tuyển tập TN sử dụng trước vào học giáo trình (pre - test) nhiều tác giả Doulays Sawyer chủ biên Tế bào học đề cập đến lĩnh vực như: cấu trúc, chức màng tế bào, vận chuyển chất qua màng Trong lĩnh vực di truyền đáng ý công trình Janice Finkelstein, Golder Wilson pre - test dùng cho sinh viên y khoa tự ôn tập tự kiểm tra 1.1.1.2 Việt Nam Vào kỷ XX, TNKQ áp dụng thử nghiệm Miền nam Việt Nam tổ chức quốc tế tài trợ Từ 1956 - 1960 TNKQ áp dụng rộng rãi, phổ biến KTĐG thi cử bậc trung học, sớm Sinh học Năm 1963, “Trắc nghiệm vạn vật lớp 12” Lê Quang Nghĩa xuất [33], năm 1964, “Phương pháp học thi vạn vật lớp 12” Phùng Văn Hướng xuất [24] Năm 1969, Dương Thiệu Tống giảng dạy “Trắc nghiệm thành học tập” cho lớp Cao học Tiến sĩ giáo dục Đại học sư phạm (ĐHSP) Sài Gòn [51] Như khoa học TN thức đưa vào chương trình đào tạo GV nghiên cứu TNKQ phát triển lúc Nha khảo thí (trực thuộc Bộ giáo dục chế độ cũ) nơi chuyên phát hành đề thi TNKQ kỳ thi cho trường trung học Năm 1974, kỳ thi tú tài toàn phần thi TNKQ Sau năm 1975, số trường áp dụng TNKQ song có nhiều tranh luận nên hay không nên áp dụng TNKQ thi cử Những nghiên cứu TNKQ miền Bắc Giáo sư Trần Bá Hoành Năm 1971, ơng cơng bố cơng trình nghiên cứu TN: “Dùng phương pháp test để kiểm tra nhận thức HS số khái niệm chương trình Sinh học đại cương lớp 9” soạn thảo số đề TN dùng cho KTĐG kiến thức HS Năm 1986, khoa Sinh - KTNN thuộc ĐHSP Hà Nội, hội thảo tổ chức với nội dung “Phương pháp xây dựng hệ thống câu hỏi lựa chọn đa phương án” J.P Herath trình bày hướng dẫn chương trình tài trợ UNDP Đã có nhiều giảng viên triển khai xây dựng áp dụng vào KTĐG số môn, bước đầu sử dụng cho việc KTĐG sinh viên Từ năm 1990, TNKQ thực quan tâm ứng dụng nhiều cấp học Đầu năm 1990, Bộ y tế với giúp đỡ dự án “Hỗ trợ hệ thống đào tạo” chương trình hợp tác Việt Nam - Thụy Điển (OZSINA) mở lớp tập huấn kỹ thuật xây dựng câu hỏi TN chuyên khoa dùng cho cán bộ, sinh viên 10 Để xử lí số liệu chúng tơi áp dụng thống kê tốn học phần mềm bảng tính Excel, kết tổng thể độ khó (Fv) độ phân biệt (DI) trình bày bảng 3.1 Bảng 3.1 Chỉ tiêu Mức độ < 0,20 0,2 - 0,39 0,4 - 0,59 0,6 - 0,79 ≥ 0,80 Chỉ số chung Fv DI 266 MCQ Độ khó (Fv) Độ phân biệt (DI) Số câu Tỉ lệ (%) Số câu Tỉ lệ (%) 16 44 123 65 18 6,02 16,54 46,24 24,43 6,77 62 117 70 3,01 23,31 43,98 26,32 3,38 Đối chiếu với tiêu chuẩn MCQ, kết bảng 3.1 cho thấy: có 232 câu đạt độ khó ( 0,2 ( Fv < 0,8), chiếm 87,21 %, số câu đạt độ phân biệt (DI ( 0,2) 258, chiếm 96,99 % Tuy nhiên, dựa theo bậc thang đo độ khó độ phân biệt, thấy câu hỏi có nhiều MCQ khó dễ (Fv < 0,2 Fv ( 0,8), đó, độ phân biệt DI < 0,4 chiếm tỉ lệ lớn (26,32 %), số MCQ có DI < 0,2 chiếm 3,01 % (DI < có câu, chiếm 1,13 %) Như vậy, sau thực nghiệm thăm dò, đối chiếu với tiêu chuẩn MCQ, bổ sung, chỉnh sửa loại bỏ số MCQ không đạt tiêu chuẩn Bộ MCQ cịn lại có 240 câu hỏi, đó: MCQ mức độ nhận thức “Nhớ” 114 câu, chiếm 47,50 %; mức độ “Hiểu - áp dụng” 100 câu, chiếm 41,67 %; mức độ “Suy luận - sáng tạo” 26 câu, chiếm 10,83 % Theo chúng tôi, tỉ lệ mức độ nhận thức MCQ hợp lí tỉ lệ tương đương với tỉ lệ xây dựng bảng trọng số chi tiết (bảng 2.1) 3.4.2 Thực nghiệm thức 3.4.2.1 Xác định độ tin cậy TN Độ tin cậy (r) TN tính theo cơng thức 1.12 92 Bảng 3.2 Bài Chỉ số khảo sát Xtb 16,60 16,23 16,33 17,37 15,83 16,73 16,00 16,37 S2 40,36 46,96 38,73 41,55 35,97 39,80 38,60 52,86 r 0,87 0,89 0,85 0,87 0,84 0,85 0,85 0,89 Căn vào số khảo sát bảng 3.2, cho thấy số độ tin cậy cao chứng tỏ nội dung câu hỏi xây dựng có phạm vi vừa phải, độ logic nội lớn, phản ánh tương đối bao quát kiến thức cần kiểm tra 3.4.2.2 Xác định số Fv DI MCQ Bảng 3.3 số MCQ (240 câu) mức độ nhận thức Mức độ nhận thức Độ khó Số Tỉ lệ Độ phân Số (Fv) lượng (%) biệt (DI) lượng < 0,20 0,00 < 0,20 0,20 – 0,39 4,39 0,20 – 0,39 24 0,40 – 0,59 66 57,89 0,40 – 0,59 47 Nhớ 0,60 – 0,79 38 33,33 0,60 – 0,79 40 4,39 ≥ 0,08 ≥ 0,08 < 0,20 0,00 < 0,20 0,20 – 0,39 13 13,00 0,20 – 0,39 14 Hiểu 0,40 – 0,59 51 51,00 0,40 – 0,59 32 áp dụng 0,60 – 0,79 31 31,00 0,60 – 0,79 48 5,00 ≥ 0,08 ≥ 0,08 < 0,20 0,00 < 0,20 0,20 – 0,39 15 57,69 0,20 – 0,39 Suy luận 0,40 – 0,59 26,92 0,40 – 0,59 Sáng tạo 0,60 – 0,79 15,39 0,60 – 0,79 16 0,00 ≥ 0,08 ≥ 0,08 Dựa vào bảng 3.3 vào tiêu chuẩn MCQ, chúng hợp, lập bảng 3.4 tỉ lệ chung Fv DI MCQ sau: 93 Tỉ lệ (%) 1,75 21,05 41,22 35,10 0,88 1,00 14,00 32,00 47,00 6,00 0,00 11,54 26,92 61,54 0,00 tổng Bảng 3.4 Chỉ số chung Fv DI 240 MCQ Chỉ tiêu Mức độ < 0,20 0,2 - 0,39 0,4 - 0,59 0,6 - 0,79 ≥ 0,80 Độ khó (Fv) Độ phân biệt (DI) Số câu Tỉ lệ % Số câu Tỉ lệ % 33 124 73 10 0,00 13,75 51,67 30,42 4,16 41 86 104 0,83 17,08 35,83 43,33 2,93 Tỉ lệ độ khó (Fv) độ phân biệt (DI) bảng 3.4 thể biểu % đồ sau: 51,67 % 50 40 30,42 % 20 13,75 % 4,16 % 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 Fv Biểu đồ 3.1 Tỉ lệ phần trăm Fv Kết cho thấy, có 51,67 % số MCQ nằm 0,4 - 0,6; 30,42 % MCQ nằm khoảng 0,6 - 0,8 Điều cho phép khẳng định câu hỏi 94 khơng q khó khơng q dễ, sử dụng KTĐG thành học tập HS Số câu hỏi khó 0,2 ( Fv < 0,4 chiếm 13,75 %, số câu hỏi dễ Fv ( 0,8 chiếm 4,16 % Số câu hỏi dùng vào mục đích khác trình dạy học Vậy số câu đạt tiêu độ khó 230 câu, chiếm 95,84 % % 43,33 % 40 35,84 % 20 17,08 % 0,83% 2,92 % 0,2 0,4 0,6 0,8 Biểu đồ 3.2 Tỉ lệ phần trăm DI 1,0 DI Qua phân tích chúng tơi thấy có 99,17 % MCQ đạt độ phân biệt (DI ( 0,2), có 79,17 % MCQ nằm khoảng 0,4 ( DI < 0,8; tập trung chủ yếu câu có độ khó trung bình (0,4 ( Fv ( 0,6) Như vậy, câu hỏi TN có phân biệt rõ nhóm HS giỏi nhóm HS yếu 95 Có 0,83 % câu hỏi có DI < 0,2 câu dễ (Fv > 0,8) Vậy có 238 MCQ đạt độ phân biệt, chiếm 99,17 % Quan sát tiêu Fv DI lập biểu đồ 3.3 Fv 90 0.83 % 3,33 % 80 70 60 50 40 30 20 10 Biểu đồ 3.3 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 DI Tỉ lệ phần trăm MCQ đạt tiêu Fv DI câu không câu đạt DI câu đạt tiêu đạt tiêu Có 95,84 % MCQ đạt tiêu độ khó (0,2 ( Fv ( 0,8) độ phân biệt (DI ( 0,2), chiếm 230 câu 96 Có 3,33 % MCQ đạt độ phân biệt khơng đạt độ khó (8 câu) Có 0,83 % MCQ khơng đạt tiêu, chiếm câu 3.4.2.3 Kết phân tích điều chỉnh câu hỏi Căn vào độ khó, độ phân biệt câu hỏi đồng thời quan sát phương án lựa chọn HS câu hỏi, so sánh tương quan nhóm giỏi nhóm phương án chọn tỉ lệ câu trả lời với câu gây nhiễu, từ xem xét lại câu hỏi tiêu cách diễn đạt Qua tìm nguyên nhân dẫn đến câu hỏi chưa đạt tiêu chuẩn để bổ sung, chỉnh lí Số MCQ điều chỉnh chúng tơi trình bày cụ thể Phụ lục III Kết thống kê chung trình bày bảng 3.5 Bảng 3.5 Vị trí cần điều chỉnh Số câu % Kết phân tích vị trí câu cần điều chỉnh Câu dẫn Đáp án 10 4,20 2,92 A 2,92 Câu gây nhiễu B C D 14 13 10 5,83 5,42 4,20 E 16 6,67 Qua bảng 3.5 ta thấy: có 4,20 % câu cần điều chỉnh câu dẫn, có 2,92 % câu cần điều chỉnh đáp án, số câu khơng đạt chiếm 0,83 % Như vậy, ngồi câu khơng đạt cần điều chỉnh số câu dẫn đáp án Sự điều chỉnh phần lớn nằm câu gây nhiễu tỉ lệ khơng nhiều Điều chứng tỏ câu hỏi soạn thảo, qua thực nghiệm, bổ sung, chỉnh sửa bước đầu có hiệu 3.4.2.4 Xác định độ tin cậy tổng thể MCQ * Xác định điểm trung bình tổng thể từ khảo sát ((chung) theo công thức 1.6 Dựa vào số liệu thu từ khảo sát, với tổng thể 240 câu hỏi, thu Xtb, (i, (chung bảng 3.6 Bảng 3.6 Điểm trung bình tổng thể MCQ 97 Bài TN µi 132,80 129,84 130,64 138,96 126,64 133,84 128,00 130,96 Xtb 16,60 16,23 16,33 17,37 15,83 16,73 16,00 16,37 µchung 131,46 Kết bảng 3.6 cho thấy: tất HS tham gia khảo sát 240 MCQ điểm thơ trung bình là: 131,46 điểm * Xác định phương sai điểm TN tổng thể ((2chung) từ TN ((i2) theo công thức 1.11, thu bảng 3.7 Bảng 3.7 Phương sai điểm TN tổng thể Bài TN Si Vi δi2 40,36 6,79 2346 46,96 6,65 2804 38,73 6,92 2227 41,55 6,64 2436 35,97 6,94 2037 39,80 38,60 52,86 7,06 6,95 7,19 2291 2216 3174 δ2chung 2442 Kết bảng 3.7 cho thấy: tất HS tham gia khảo sát 240 MCQ phương sai điểm số là: 2442 điểm Dựa vào kết bảng 3.6 bảng 3.7, áp dụng cơng thức KR21 để tính độ tin cậy tổng thể câu hỏi ( Độ tin cậy MCQ 98 r21 = r21 = r = K  µ chung ( K − µ chnug )  1 −  K δ chung K −1   240 240 – 1 - 131,46 x ( 240 - 131,46 ) 240 x 2442 0,98 Như vậy, MCQ xây dựng có r = 0,98 ; đủ tiêu chuẩn cho KTĐG sử dụng với mục đích khác q trình dạy học So sánh độ tin cậy TN độ tin cậy tổng thể MCQ độ tin cậy tổng thể cao hơn, TN dài độ tin cậy cao Kết luận chương Từ quy trình xây dựng MCQ dạy học cụ thể hoá cho nội dung kiến thức chương - phần Di truyền Biến dị, Sinh học THCS, tiến hành thực nghiệm xử lí kết thực nghiệm thống kê toán học thu số đáng tin cậy câu hỏi gồm 240 MCQ Căn vào kết thu từ thực nghiệm, cho thấy MCQ xây dựng có giá trị cao kiểm tra - đánh giá thành học tập kiến thức chương - phần Di truyền Biến dị, Sinh học THCS 99 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ  Kết luận Qua phân tích, tổng hợp tài liệu nghiên cứu lí luận TNKQ dạng MCQ cho thấy việc sử dụng TNKQ MCQ dạy học, đặc biệt KTĐG thành học tập đem lại hiệu cao Qua điều tra thực trạng dạy học Sinh học trường THCS cho thấy việc sử dụng TNKQ nói chung, đặc biệt TNKQ dạng MCQ cịn sử dụng q trình dạy học Căn vào sở lí luận việc xây dựng sở thực tiễn việc sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ dạy học Sinh học THCS, chúng tơi cụ thể hố quy trình xây dựng MCQ xây dựng câu hỏi gồm 240 MCQ đủ tiêu chuẩn để KTĐG cho kiến thức chương I, II, III, IV - phần Di truyền Biến dị  Đề nghị Đề tài để cập đến chương I, II, III, IV - phần Di truyền Biến dị, Sinh học THCS Chúng mong hướng nghiên cứu đề tài tiếp tục mở rộng phát triển cơng trình nghiên cứu Mặc dù câu hỏi soạn thảo kỹ lưỡng, chỉnh sửa bổ sung chi tiết, hợp lí, kiểm định thực nghiệm, song khơng tránh khỏi sai sót Do vậy, q trình sử dụng tiếp tục bổ sung, chỉnh sửa để câu hỏi hoàn thiện tùy vào mục đích sử dụng mà “gia cơng” để vận dụng cách linh hoạt khâu trình dạy học 100 Do thời gian dành cho nghiên cứu luận văn có hạn, phạm vi thực nghiệm sư phạm hẹp, đề tài cần thực nghiệm thêm nhiều trường, lớp để khẳng định giá trị câu hỏi MCQ 101 TÀI LIỆU THAM KHẢO Bộ Giáo dục Đào tạo (2005), Chương trình đào tạo giáo viên THCS trình độ Cao đẳng sư phạm, môn Sinh học, Hà Nội Bộ giáo dục đào tạo (2002), Chương trình đào tạo giáo viên THCS mơn Vật lý, Hố học, Sinh học, Nxb Giáo dục, Hà Nội Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2000), Lý luận dạy học Sinh họcPhần đại cương, Nxb Giáo dục, Hà Nội Benzamin S Bloom (1956), Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội 1995 ( Đoàn Văn Điều dịch) Nguyễn Hữu Châu (1998), Sự phân loại mục tiêu giáo dục đánh giá chất lượng giáo dục, Tạp chí nghiên cứu giáo dục, trang 3-7 Hồng Chúng (1978), Thống kê nghiên cứu khoa học giáo dục, Nxb giáo dục, Hà Nội Nguyễn Minh Công, Vũ Đức Lưu, Lê Đình Trung (1997), Bài tập di truyền, Nxb Giáo dục, Hà Nội Lê Công Dưỡng (1994), Khả ứng dụng kỹ thuật test nước ta, Tạp chí Đại học Giáo dục chuyên nghiệp, tr.12 Ngơ Dỗn Đãi (5/2003), Độ giá trị độ tin cậy thi, Kỷ yếu hội thảo nâng cao chất lượng đào tạo, Hội thảo toàn quốc lần thứ IV, Ban liên lạc trường ĐH CĐ Việt Nam, trường Đại học SP Hà Nội, tr 158-159 10 Vũ Cao Đàm (1999), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Khoa học kỹ thuật, Hà Nội, tr.93 11 Nguyễn Thị Kim Giang (1997), Bước đầu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nội dung kiến thức vật chất di truyền chương trình DTH đại cương ĐHSP, Luận văn thạc sĩ khoa học Sinh học, ĐHSP Hà Nội 12 Griffin Patrick, Izard John (1994), Những sở kỹ thuật trắc nghiệm, Bộ Giáo dục Đào tạo, Vụ Đại học, Hà Nội 102 13 Trần Hồng Hải (1998), Câu hỏi trắc nghiệm di truyền tiến hoá, Sách tham khảo dùng cho học sinh trường THPT, Nxb giáo dục, Hà Nội 14 Lê Văn Hảo (2002), Trắc nghiệm khách quan, số vấn đề nghiên cứu thêm, Tạp chí giáo dục (20) tr.26 15 Ngơ Như Hồ (1982), Thống kê nghiên cứu Y học, Nxb Y học, Hà Nội (2 tập) 16 Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan (1996), Phương pháp trắc nghiệm kiểm tra đánh giá thành học tập, Nxb giáo dục, Hà Nội 17 Nguyễn Phụng Hoàng (1996), Về cải tiến Phương pháp tuyển sinh, Tạp chí nghiên cứu giáo dục (4), tr.21-23 18 Trần Bá Hoành (1996), Kỹ thuật dạy học Sinh học, Nxb giáo dục, Hà Nội 19 Trần Bá Hoành, Phát triển trí sáng tạo học sinh vai trị giáo viên, Tạp chí nghiên cứu giáo dục (331), tr.8-9 20 Trần Bá Hoành (1996), Phát triển phương pháp dạy học tích cực mơn Sinh học, Sách bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ 19972000 Nxb giáo dục, Hà Nội 21 Trần Bá Hoành (2002), Những đặc trưng phương pháp dạy học tích cực, Tạp chí Giáo dục (32), tr.26-28 22 Trần Bá Hồnh, Bùi Phương Nga, Trần Hồng Tâm, Trịnh Thị Bích Ngọc (2003), áp dụng dạy học tích cực mơn Sinh học, Nxb ĐHSP Hà Nội 23 Phạm Thành Hổ (2000), Di truyền học, Nxb giáo dục, Hà Nội 24 Phùng Văn Hướng (1964), Phương pháp học thi trắc nghiệm Vạn vật lớp 12, Trung tâm học liệu, Nha khảo thí , Sài Gịn 25 Trần Kiều (chủ biên), (1998), Đổi phương pháp giảng dạy bậc THCS, Viện khoa học, Giáo dục, Hà Nội 26 Nguyễn Kỳ Loan (2000), Bước đầu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nội dung kiến thức phần quy luật di truyền chương trình Di truyền học đại cương ĐHSP, Luận văn thạc sĩ khoa HS học, ĐHSP Hà Nội 103 27 Vũ Đình Luận (2005), Xây dựng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ để nâng cao chất lượng dạy học môn Di truyền trường CĐSP, Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục, ĐHSP Hà Nội 28 Vũ Đức Lưu (1998), Tuyển chọn, phân loại tập hay khó, Nxb giáo dục, Hà Nội 29 Lê Đình Lương, Phan Cự Nhân (1997), Cơ sở di truyền học, Nxb giáo dục, Hà Nội 30 Đỗ Mười (1996), Phát triển mạnh giáo dục đào tạo phục vụ đắc lực cho cơng nghiệp hố, đại hố đất nước Tạp chí nghiên cứu giáo dục (2) 31 Nguyễn Thanh Mỹ (2000), Xây dựng hệ thống câu hỏi dạng MCQ phần Sinh học 10 THPT , Luận văn Thạc sỹ giáo dục, ĐH Vinh 32 Lê Đức Ngọc (2003), Bài giảng đo lường đánh giá thành học tập, Đại học Quốc gia Hà Nội 33 Lê Quang Nghĩa (1963) Trắc nghiệm vạn vật lớp 12, Trung tâm học liệu, Nha khảo thí, Sài Gòn 34 Nguyễn Viết Nhân (1997), Trắc nghiệm Sinh học luyện thi đại học, Nxb Đà Nẵng 35 Phan Cự Nhân, Nguyễn Minh Công, Đặng Hữu Lanh (1999), Di truyền học đại cương, Nxb giáo dục, Hà Nội (2 tập) 36 Phan Cự Nhân, Đặng Hữu Lanh, Lê Văn Trực (1987), Di truyền học, Nxb giáo dục, Hà Nội (2 tập) 37 Hoàng Phê (CB) (2001), Từ điển Tiếng việt, Nxb Đà Nẵng 38 Trần Thị Tuyết Oanh (2000), Xây dựng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan tự luận ngắn kiểm tra đánh giá kết học tập môn Giáo dục học, Luận án Tiến sĩ Giáo dục, ĐHSP Hà Nội 39 Hoàng Vĩnh Phú (2002), Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ phần DTH, sinh học 11 THPT, Luận văn Thạc sỹ giáo dục, ĐH Vinh 40 Trần Khánh Phương (chủ biên) (2005), Thiết kế giảng Sinh học Nxb giáo dục, Hà Nội, 41 Phan Thu Phương (2005), Câu hỏi tập trắc nghiệm Sinh học 9, Nxb ĐHSP 104 42 Hoàng Thị Phương (2006), Sử dụng Trắc nghiệm khách quan MCQ để dạy học chương Biến dị chương trình Di truyền học Cao đẳng sư phạm, Luận văn Thạc sỹ giáo dục, ĐH Vinh 43 Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2005), Luật Giáo dục, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội 44 Dương Đức Sáu (2007), Thi trắc nghiệm - biện pháp thực “2 không” giáo dục, Tạp chí giáo dục (167), tr 38 45 Nguyễn Viết Sự (2003), Một số vấn đề đo lường trắc nghiệm giáo dục nghề nghiệp, Tạp chí giáo dục (61), tr 16 46 Nguyễn Đức Thành (chủ biên), Nguyễn Văn Duệ, Dương Tiến Sĩ (2002), Dạy học Sinh học trường THPT, Tập 1, Nxb giáo dục, Hà Nội 47 Nguyễn Đức Thành( chủ biên), Nguyễn Văn Duệ (2002), Dạy học Sinh học trường THPT, Tập 1, Nxb giáo dục, Hà Nội 48 Nguyễn Bá Thuỷ (2002), Dạy ôn tập chương hệ thống tập trắc nghiệm khách quan, Tạp chí giáo dục (20), tr 27 49 Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tường (1998), Quá trình dạy tự học, Dạy HS học trường THPT, Tập 1, Nxb giáo dục, Hà Nội 50 Dương Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm đo lường thành học tập, Bộ Giáo dục Đào tạo, ĐHTH, Tp.Hồ Chí Minh 51 Lê Đình Trung (1996), 100 câu hỏi chọn lọc trả lời di truyền biến dị, Nxb giáo dục, Hà Nội 52 Lê Đình Trung (1998), Nghiên cứu quy trình kết bước đầu xây dựng câu hỏi dạng MCQ số nội dung kiến thức Sinh học ĐHSP, Thông báo khoa học số -1998, trường ĐHSP-ĐHQG Hà Nội, tr 51-57 53 Lê Đình Trung, Nguyễn Thị Kim Giang (1998), Xây dựng câu hỏi dạng MCQ số nội dung vật chất di truyền biến đổi vật chất di truyền chương trình Di truyền học ĐHSP, Thông báo khoa học số 6-1998, trường ĐHSP-ĐHQG Hà Nội, tr 58- 65 54 Lê Đình Trung (1999), Các dạng tập chọn lọc di truyền biến dị, Nxb giáo dục, Hà Nội 105 55 Lê Đình Trung (Chủ biên), Đặng Hữu Lanh (2000), Di truyền học, Nxb giáo dục, Hà Nội 56 Lê Đình Trung, Trịnh Nguyên Giao (2002), Tuyển tập Sinh học 1000 câu hỏi tập, Nxb ĐHQG, Hà Nội 57 Nguyễn Quang Vinh (Tổng chủ biên), Vũ Đức Lưu (Chủ biên), Nguyễn Minh Công, Mai Sỹ Tuấn (2005), Sách giáo viên Sinh học 9, Nxb Giáo dục, Hà Nội 58 Nguyễn Quang Vinh (2000), Dạy học Sinh học trường THCS , Tập II, Nxb giáo dục, Hà Nội 59 Nguyễn Quang Vinh (Tổng chủ biên), Vũ Đức Lưu (Chủ biên), Nguyễn Minh Công, Mai Sỹ Tuấn (2005), Sinh học 9, Nxb Giáo dục, Hà Nội 106 ... hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ (Multiple Choice Question) phần kiến thức chương I, II, III, IV - phần Di truyền Biến dị, Sinh học THCS nhằm nâng cao chất lượng dạy học ” Mục đích... cho chương I, II, III, IV - phần Di truyền Biến dị - Sinh học THCS 5.4 Xác định nguyên tắc, quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan (CHTNKQ) dạng. .. việc xây dựng CHTNKQ dạng MCQ, đặc biệt xây dựng MCQ KTĐG kết học tập HS 7.2 Xây dựng MCQ gồm 240 câu hỏi đạt tiêu chuẩn cho KTĐG nội dung chương I, II, III, IV - phần Di truyền Biến dị, Sinh học