PHẦN NỘI DUNG PAGE Khoá luận tốt nghiệp MỤC LỤC Trang 3A PHẦN MỞ ĐẦU 1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 3 2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 5 3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5 4 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 6 5 PHẠM VI NGHIÊN CỨU 6 6 PHƯƠNG PHÁP.MỤC LỤCTrangA. PHẦN MỞ ĐẦU31. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI32. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU53. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU54. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU65. PHẠM VI NGHIÊN CỨU66. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU6B. PHẦN NỘI DUNG8CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN81.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC81.1.1. Khái niệm về KTĐG81.1.2. Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá91.1.3. Ý nghĩa của việc KT ĐG kết quả học tập của học sinh101.1.4. Chức năng chủ yếu của KT ĐG trong dạy học111.1.5. Vai trò và nhiệm vụ của KTĐG trong QTDH111.1.6. Những yêu cầu sư phạm của KTĐG121.1.7. Quy trình tiến hành kiểm tra đánh giá131.1.8. Thực trạng của hoạt động KTĐG kết quả học tập môn Tin học141.1.9. Một số nội dung cần lưu ý trong tổ chức KTĐG môn tin học141.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN161.2.1. Khái niệm TNKQ161.2.2. Ưu điểm và những hạn chế của phương pháp TNKQ171.2.3. Các dạng câu TNKQ181.2.4. Quy trình xây dựng một bài TNKQ241.2.6. Phương pháp phân tích và đánh giá câu hỏi TNKQ251.2.7. Cách thức ra đề và tổ chức thi301.2.8. Cách chấm bài kiểm tra trắc nghiệm311.3. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRẮC NGHIỆM CÁC MỨC TRÍ NĂNG321.3.1. Đại cương321.3.2. Biết321.3.3. Hiểu321.3.4. Áp dụng331.3.5. Phân tích331.3.6. Tổng hợp331.3.7. Thẩm định331.4. KẾT LUẬN CHƯƠNG 133CHƯƠNG 2: CỤ THỂ HOÁ CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG, CẤP ĐỘ ĐÁNH GIÁ VÀ XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TNKQ PHẦN CHƯƠNG I, II SGK352.1. CỤ THỂ HOÁ CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG, CẤP ĐỘ ĐÁNH GIÁ PHẦN CHƯƠNG I, II SGK TIN HỌC 11352.1.1.Vai trò, vị trí, ý nghĩa của chuẩn kiến thức, kỹ năng đối với việc352.1.2. Một số căn cứ khi xây dựng chương trình và chuẩn kiến thức,352.1.3. Xác định mục tiêu và chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương I,II SGK Tin học 11372.1.4. Cụ thể hoá chuẩn kiến thức, kỹ năng và cấp độ đánh giá của từng bài học cụ thể trong chương I, II SGK Tin học 11392.2. XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TNKQ PHẦN CHƯƠNG I và II452.2.1. Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ cho bài 1 Chương I452.2.2. Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ cho bài 3 Chương II452.3. CÁC BƯỚC XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TNKQ CHO TỪNG BÀI Ở CHƯƠNG I, II SGK TIN HỌC 11462.3.1. Cách xây dựng bộ câu hỏi462.3.2. Hướng dẫn sử dụng bộ câu hỏi482.4. KẾT LUẬN CHƯƠNG II48CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆP SƯ PHẠM503.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ CỦA THỰC NGHIỆM503.1.1. Mục đích của thực nghiệm503.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm503.2. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM503.2.1. Chọn đối tượng và địa bàn thực nghiệm503.2.2. Tiến hành xây dựng bộ đề thi513.2.3. Tổ chức kiểm tra học sinh573.2.4. Phân tích, thẩm định bộ câu hỏi TNKQ phần chương I, IISGK .573.3. PHÂN TÍCH, ĐÁNH GIÁ BỘ CÂU HỎI TNKQ573.3.1. Quy trình tiến hành đánh giá bài kiểm tra bằng TNKQ573.3.2. Phân tích câu hỏi đề kiểm tra số 1583.3.3. Xác định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trong đề kiểm tra số 165C. PHẦN KẾT LUẬN73D. TÀI LIỆU THAM KHẢO75 A. PHẦN MỞ ĐẦU1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀIKhoa học công nghệ phát triển, đặc biệt là khoa học công nghệ thông tin, Đảng ta đã nhìn thấy cần phải đổi mới giáo dục. Đại Hội Đảng toàn quốc lần thứ VII và hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng lần thứ tư (khoá VII) đã đề ra những quan điểm đổi mới giáo dục. Tính cấp thiết của đổi mới giáo dục còn được thể hiện trong nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX nêu rõ: “Đổi mới phương pháp giảng dạy, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành ngoại khoá, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay”.4Để quán triệt quan điểm trên của Đảng, giáo dục phải đào tạo học sinh trở thành những con người vừa có khả năng đáp ứng những yêu cầu phát triển kinh tế xã hội trước mắt, vừa có khả năng sáng tạo để đưa đất nước đi lên, tiếp kịp bạn bè theo yêu cầu mới của cộng đồng. Muốn vậy bắt buộc phải đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) sao cho thích ứng.Việc đổi mới PPDH chỉ thực sự có hiệu quả nếu tiến hành đồng bộ với đổi mới cơ sở vật chất thiết bị, đặc biệt là phương pháp kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả học tập.Đổi mới PPDH giúp học sinh biết cách tự học và hợp tác học tích cực, chủ động sáng tạo trong phát hiện và giải quyết vấn đề.Từ trước tới nay việc KTĐG ở trường phổ thông phần lớn sử dụng phương pháp kiểm tra truyền thống. Phương pháp này tuy có nhiều ưu điểm nhưng nặng về khả năng ghi nhớ, trình bày lại nội dung của thầy đã truyền thụ, bộc lộ nhiều hạn chế về nâng cao tính tích cực học tập và khả năng vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kiến thức, kỹ năng của người học trong các tình huống thực tế đa dạng hiện nay. Để khắc phục những hạn chế trên, nhiều nước trên thế giới đã nghiên cứu và vận dụng phương pháp đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan (TNKQ). KTĐG bằng TNKQ tỏ ra có nhiều ưu điểm như: kiểm tra được nhiều kiến thức, kỹ năng trong một thời gian ngắn, do đó có thể trải ra trên một nội dung rất rộng góp phần chống học tủ, học lệch… Ở nước ta việc sử dụng TNKQ để đánh giá kết quả học tập chỉ mới được thí điểm ở một số môn học ở trường Đại học. Và năm học vừa qua, trong kỳ thi tuyển sinh Đại học đã áp dụng thi TNKQ ở một số môn. Đến nay Bộ giáo dục đào tạo cùng các Sở giáo dục khởi xướng và khuyến khích nghiên cứu, áp dụng phương pháp TNKQ trong việc kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập của học sinh. Việc xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ cho mỗi bài học, mỗi chương còn là bài tập giúp cho học sinh tự KTĐG kết quả học tập nhằm kích thích tinh thần tự lực trong học tập ở mỗi bài học đồng thời lập ngân hàng câu hỏi kiểm tra theo chương hay theo từng học kì.Môn tin học là một môn học còn khá mới mẻ, mặc dù đã được đưa vào giảng dạy từ những năm 1990, tuy nhiên năm 2006 lần đầu tiên được đưa vào là một môn học chính thức ở NTPT. Chính vì vậy việc xác định các chuẩn kiến thức, kỹ năng và cấp độ đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng đó là rất quan trọng, nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học môn tin học ở NTPT.SGK (Sách giáo khoa) Tin học 11 trang bị cho học sinh một số khái niệm cơ bản về lập trình và ngôn ngữ lập trình bậc cao. Trong đó, chương I giới thiệu về một số khái niệm về lập trình và ngôn ngữ lập trình. Chương II giới thiệu về chương trình đơn giản, qua chương này học sinh sẽ biết về cấu trúc chương trình, các kiến thức cơ bản về kiểu dữ liệu, phép toán, biểu thức, câu lệnh gán, tổ chức vàora đơn giản và cách thực hiện chương trình trong môi trường Pascal.Phương pháp TNKQ không phải là một vấn đề mới và đã có nhiều đề tài luận văn đã nghiên cứu về phương pháp này. Tuy nhiên riêng với bộ môn Tin học thì mới được Bộ GDĐT chính thức đưa vào chương trình phổ thông vào năm 2006 nên mới có rất ít đề tài bàn về việc nghiên cứu cụ thể hóa chuẩn kiến thức, kỹ năng và cấp độ đánh giá chương trình SGK chuẩn và xây dựng bộ câu hỏi TNKQ hoàn chỉnh để KTĐG kết quả học tập của học sinh trong QTDH môn Tin học. Năm học 2006 2007 có một số sinh viên làm khóa luận nghiên cứu về đề tài cụ thể hóa chuẩn kiến thức, kỹ năng, cấp độ đánh giá và xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ. Nhưng những đề tài đó chỉ mới nghiên cứu chương trình SGK Tin học 10. Riêng đối với chương trình SGK Tin học 11 chỉ có một số sách viết về câu hỏi và bài tập trắc nghiệm như: Câu hỏi và bài tập trắc nghiêm Tin học 11 Quách Tuấn Kiên (chủ biên).Xuất phát từ những lý do đã trình bày ở trên và thấy được vai trò của việc kiểm tra TNKQ trong quá trình tiếp thu kiến thức của học sinh, nâng cao được chất lượng học tập nên tôi chọn đề tài: “Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương I, II Sách giáo khoa Tin học 11 Trung học phổ thông”.2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Cụ thể hoá các chuẩn kiến thức, kỹ năng theo từng bài học, từng chương trong chương I và II, SGK Tin học 11. Từ đó đưa ra cấp độ đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng đó. Xây dựng và đánh giá bộ câu hỏi TNKQ cho phần chương I và II SGK Tin học 11 để góp phần nâng cao hiệu quả KTĐG thành quả học tập của học sinh trong quá trình học Tin học ở nhà trường phổ thông. Thiết kế bộ câu hỏi trắc nghiệm trên phần mềm Tin học và hướng dẫn sử dụng.3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨUNghiên cứu nội dung SGK Tin học 11. Cụ thể hoá mục tiêu, các chuẩn kiến thức, kỹ năng cho từng bài học trong chương I và II, SGK Tin học 11. Nghiên cứu cơ sở lý luận về KTĐG kết quả học tập của học sinh. Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn về việc xây dựng bộ câu hỏi TNKQ thông qua các tài liệu tham khảo.•Xây dựng ma trận kiến thức.•Xây dựng câu hỏi TNKQ theo từng đơn vị kiến thức với số lượng khoảng 100 câu của chương I và II, SGK Tin học 11.•Nêu rõ cách thức tiến hành xây dựng câu hỏi TNKQ.Thiết kế các câu hỏi trắc nghiệm trên phần mềm MC MIX hoặc phần mềm thi trắc nghiệm trên mạng.Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hệ thống câu hỏi TNKQ về độ tin cậy, độ giá trị và tính khả thi của nó trong việc học sinh tự KTĐG kết quả học tập.Hoàn thiện kết quả nghiên cứu để báo cáo.4. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨUCơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.Cơ sở lý luận và thực tiễn về việc xác định chuẩn kiến thức kỹ năng, câu hỏi TNKQ.Nội dung SGK Tin học 11, phần chương I và II, SGV Tin học 11, Sách bài tập Tin học 11 và một số tài liệu tham khảo khác nhằm đưa ra những mục tiêu cụ thể để soạn thảo hệ thống câu hỏi TNKQ cho từng bài, từng chương. Phần mềm MC MIX hoặc phần mềm thi trắc nghiệm trên mạng để thiết kế bộ câu hỏi TNKQ.Các tài liệu liên quan đến lý thuyết kiểm tra, đánh giá, TNKQ, các tài liệu liên quan đến việc xây dựng bộ câu hỏi TNKQ.Các tài liệu liên quan đến lý thuyết kiểm tra, đánh giá, TNKQ, các tài liệu liên quan đến việc xây dựng bộ câu hỏi TNKQ.Hoạt động dạy và hoạt động học của giáo viên và học sinh ở trường THPT.5. PHẠM VI NGHIÊN CỨUDo thời gian và khả năng có hạn, đề tài của tôi chỉ cụ thể hoá chuẩn kiến thức, kỹ năng, cụ thể hoá mục tiêu bài học, từ đó xây dựng bộ câu hỏi TNKQ rồi thiết kế câu hỏi TNKQ trên phần mềm tin học. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi TNKQ.6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨUPhương pháp nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu chương trình SGK Tin học 11 và các sách tham khảo liên quan. Nghiên cứu những tài liệu về KTĐG. Nghiên cứu những tài liệu về phương pháp TNKQ. Nghiên cứu về phần mềm thi trắc nghiệm.Phương pháp điều tra Thăm dò, trao đổi ý kiến với giáo viên các trường phổ thông về vấn đề xác định chuẩn kiến thức, kỹ năng, xác định các cấp độ đánh giá. Tham khảo ý kiến giáo viên THPT và các thầy cô giáo chuyên môn có kinh nghiệm khi tiến hành xây dựng bộ câu hỏi TNKQ. Sử dụng phiếu điều tra để thăm dò thái độ của học sinh đối với việc KTĐG kết quả học tập bằng phương pháp TNKQ.Phương pháp thực nghiệm sư phạm Thông qua thực nghiệm sư phạm để thẩm định câu hỏi. Xử lý số liệu dựa vào thống kê toán học. B. PHẦN NỘI DUNGChương 1CƠ SỞ LÝ LUẬN1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC1.1.1. Khái niệm về KTĐG Nhiều nhà nghiên cứu giáo dục trong và ngoài nước đã đưa ra nhiều định nghĩa về KTĐG. Tuy nhiên có thể hiểu sự thống nhất các định nghĩa về KTĐG như sau:KTĐG là một quá trình dẫn đến sự đánh giá có giá trị về kết quả hoặc về cách hoạt động của một học sinh đang học. Đó là quá trình xác định mục đích, yêu cầu, nội dung, chương trình, lựa chọn phương pháp tiến hành kiểm tra, tập hợp số liệu để đánh giá kết quả học tập. Đồng thời sử dụng những thông tin thu được từ kiểm tra để góp phần nâng cao hiệu quả học tập của học sinh 16.1.1.1.1.Kiểm tra Kiểm tra có thể hiểu là việc thu thập những dữ liệu thông tin về một lĩnh vực nào đó làm cơ sở cho việc đánh giá. Bất cứ một kiểm tra sư phạm nào cũng đòi hỏi sự thu lượm thông tin và việc tìm ra một khuôn khổ đối chiếu nhằm xác định được việc đã đạt được hoặc chưa đạt được mục tiêu mà nội dung chương trình đề ra.Trong lý luận dạy học, quan niệm kiểm tra là giai đoạn kết thúc của QTDH, đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được của QTDH. Chức năng đó bao gồm ba chức năng bộ phận: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh. Ba chức năng này liên kết thống nhất với nhau. Đánh giá kết quả học tập của học sinh: Quá trình xác định trình độ đạt tới những chỉ tiêu của mục đích dạy học, xác định xem khi kết thúc một giai đoạn thì QTDH đã hoàn thành đến mức độ nào về kiến thức, kỹ năng, trình độ tư duy,…17 Phát hiện lệch lạc: Nhờ đánh giá sẽ phát hiện ra cả mặt tốt, lẫn mặt chưa tốt trong trình độ đạt tới của học sinh. Trên cơ sở phát hiện ra thực trạng của kết quả, tìm hiểu kỹ những nguyên nhân lệch lạc từ đó đề ra được những phương án giải quyết. Những lệch lạc nếu sửa chữa, loại trừ kịp thời thì chất lượng sẽ tiến lên.6 Điều chỉnh qua kiểm tra: Giáo viên điều chỉnh kế hoạch hành động trong quy trình công nghệ dạy học của mình, tùy theo nội dung và tính chất của những lệch lạc, nhằm mục đích là uốn nắn, loại trừ lệch lạc, tháo gỡ những khó khăn thúc đẩy quá trình chiếm lĩnh tri thức khoa học.6Vậy bản chất khái niệm kiểm tra thuộc phạm trù phương pháp, nó giữ vai trò liên hệ ngược trong QTDH, nó cho biết thông tin về kết quả vận hành, góp phần quan trọng cho sự điều khiển tối ưu giữa giáo viên và học sinh. Vì thế nếu việc kiểm tra được tiến hành thường xuyên, đúng yêu cầu thì việc học tập của học sinh sẽ tốt hơn.1.1.1.2. Đánh giáKhái niệm đánh giá có thể hiểu là căn cứ vào những số liệu, những thông tin để đưa ra những nhận xét và đề xuất các biện pháp để QTDH đạt kết quả tốt hơn. Nói cách khác, đánh giá là quá trình thu thập và lý giải kip thời, có hệ thống những thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho chủ trương và biện pháp giáo dục tiếp theo, nhằm cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả giảng dạy. Hay là mô tả một cách định tính và định lượng: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của học sinh và cả thái độ của học sinh trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học.191.1.2. Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá 19Kiểm tra, đánh giá trong dạy học là vấn đề hết sức phức tạp, luôn luôn chứa đựng những nguy cơ sai lầm, không chính xác. Đây là một quá trình bao gồm hai công việc có nội dung khác nhau, nhưng có liên quan mật thiết với nhau. Khi nói đến đánh giá không thể bỏ qua vấn đề kiểm tra, vì kiểm tra là khâu mở đầu để đánh giá chất lượng học tập của học sinh. Qua kiểm tra cho ta những thông tin, những số liệu, đó là cơ sở để đưa ra những nhận xét, đánh giá. Do đó người ta thường viết “kiểm tra đánh giá” hoặc nói “đánh giá thông qua kiểm tra” để chứng tỏ mối quan hệ tương hỗ và thúc đẩy lẫn nhau giữa hai hoạt động này.1.1.3. Ý nghĩa của việc KT ĐG kết quả học tập của học sinhĐánh giá kết quả học tập của một hoạt động là nhằm phát hiện và uốn nắn kịp thời những sai sót, điều chỉnh hiệu quả hoạt động đang tiến hành theo phương hướng cơ bản đã đề ra, đồng thời xác định kết quả của hoạt động trên cơ sở đối chiếu với yêu cầu, mục đích đã đề ra cho hoạt động ở những thời điểm nhất định, tạo điều kiện thúc đẩy, hoàn thiện hoạt động một cách tích cực dành kết quả tối ưu.Trong dạy học, kiểm tra và đánh giá là một quá trình đào tạo và tự đào tạo con người mới theo mục đích giáo dục, nó thể hiện sự vận hành của mối liên hệ ngược ngoài mà không thể thiếu được của quá trình dạy học. Nó là một bộ phận hợp thành rất quan trọng và tất yếu của toàn bộ quá trình dạy học. Kết quả của toàn bộ quá trình dạy học ở mức độ quan trọng phụ thuộc vào việc tổ chức kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách đúng đắn. Công tác kiểm tra đánh giá trong dạy học là một việc làm phức tạp, bởi lẽ kết quả kiểm tra đánh giá được chính là kết quả tổng hợp của nhiều yếu tố tác động trong quá trình dạy học mang lại. Kiểm tra đánh giá nhằm cung cấp cho thầy và trò những thông tin về kết quả dạy và học, trước hết là về mặt tri thức và kỹ năng của học sinh, nhưng cũng lưu ý cả về mặt năng lực, thái độ và phẩm chất của học sinh cùng với sự diễn biến của quá trình dạy học. Kiểm tra và đánh giá là một chức năng được thực hiện rất thường xuyên trong toàn bộ quá trình dạy học. Một mặt kiểm tra cung cấp cho giáo viên những thông tin về tình hình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh cùng những đặc điểm tâm lý của họ vào một thời điểm nào đó hay sau một quá trình dài, làm cơ sở cho việc lập kế hoạch dạy học, tạo tiền đề cho việc đi sâu vào giáo dục cá biệt. Mặt khác kết quả kiểm tra cũng làm cho học sinh ý thức được họ đã đạt được mục đích đến mức độ nào còn những chổ nào cần phải nỗ lực khắc phục. Nó còn là động lực thúc đẩy việc học tập có ý thức, với tinh thần trách nhiệm cao của học sinh. Việc kiểm tra thường đi kèm với đánh giá đúng mức và công minh của thầy giáo và tập thể học sinh. Đánh giá hiểu theo nghĩa rộng bao gồm tất cả các kiểu xác nhận, đồng tình hay không đồng tình cho đến việc đánh giá bằng lời hay cho điểm. Cơ sở quan trọng để đánh giá là những bài kiểm tra, nhưng ngoài ra phải căn cứ vào cả quá trình theo dõi học sinh. Mục đích của kiểm tra đánh giá không chỉ ở chỗ cho học sinh một điểm số, mà điều quan trọng là qua đó phải phân tích kết quả cho học sinh thấy chổ mạnh, chổ yếu của mình, chổ nào đã nắm vững, chổ nào còn lỗ hổng hoặc sai sót, và nếu có thể thì vạch rõ nguyên nhân sai lầm để cả thầy và trò căn cứ vào đấy mà có những biện pháp giúp đỡ hay khắc phục. Kiểm tra đánh giá còn nhằm mục đích để phân loại, sàng lọc học sinh, để có quyết định thành công hay thất bại của học sinh. Đánh giá còn nhằm mục đích bảo vệ sự phát triển của xã hội.201.1.4. Chức năng chủ yếu của KT ĐG trong dạy học 10 Chức năng định hướng: KTĐG nhằm phân tích các phương tiện vật chất và định ra một kế hoạch lý tưởng về tiến trình của hành động. Đây là đánh giá chuẩn đoán hay đánh giá dự báo. Chức năng điều chỉnh: Đánh giá là khâu quan trọng nhằm tác động ngược trong thời điểm hiện thực. Đây là đánh giá uốn nắn. Chức năng xác nhận hay xếp loại: Đây chính là chức năng đánh giá tổng hợp. Khi thực hiện chức năng này cần xác định mục tiêu mà ta nhằm tới.1.1.5. Vai trò và nhiệm vụ của KTĐG trong QTDH 17, 12Việc KTĐG kết quả học tập của học sinh có những vai trò, nhiệm vụ cụ thể sau: Tạo đường liên hệ ngược trong QTDH. Tạo điều kiện cho học sinh nắm vững và củng cố những kiến thức trong nội dung chương trình. Góp phần hình thành ở học sinh những kỹ năng, thói quen trong học tập như biết cách lĩnh hội, nắm vững kiến thức, phương pháp nhận thức khoa học bộ môn Tin học, vận dụng các kiến thức đã học để tiếp thu các kiến thức mới và tham gia các hoạt động thực tiễn ngoài xã hội. Góp phần vào việc hình thành thế giới quan khoa học, giáo dục tư tưởng đạo đức và những phẩm chất khác cho học sinh theo mục tiêu giáo dục đề ra.KTĐG có ảnh hưởng tâm lý rất lớn đến việc học tập bộ môn của học sinh. Vì vậy, nó phải được tiến hành hợp lý, đúng phương hướng, phù hợp với các quan điểm dạy học hiện đại. Hình 1 bên dưới là sơ đồ thể hiện vai trò, vị trí của KTĐG trong QTDH.10 Hình 1. Vai trò của kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy và học1.1.6. Những yêu cầu sư phạm của KTĐG 7, 11, 14Lý luận và thực tiễn dạy học ngày nay chứng tỏ rằng, KTĐG chỉ có tác dụng khi tuân thủ theo các yêu cầu sư phạm sau:1.1.6.1. Đảm bảo tính khách quanĐây là yêu cầu quan trọng nhất khi tiến hành KTĐG. Yêu cầu này đòi hỏi trong quá trình kiểm tra phải tạo điều kiện để học sinh bộc lộ rõ thực chất về khả năng và trình độ của mình, ngăn chặn mọi hành vi thiếu trung thực trong học tập hay trong kiểm tra.Biểu hiện tính khách quan trong kiểm tra là: Nội dung kiểm tra phải phù hợp với yêu cầu chung của chương trình đề ra, không thể xuất phát từ ý muốn chủ quan của người ra đề. Tổ chức kiểm tra nghiêm túc theo đúng yêu cầu quy chế.Tính khách quan của đánh giá thể hiện ở chỗ: Chuẩn đánh giá (thang điểm) đúng đắn, rõ ràng, toàn diện. Tổ chức chấm bài nghiêm túc, tránh thiên vị, định kiến.1.1.6.2. Đảm bảo tính toàn diệnĐây là yêu cầu đòi hỏi KTĐG phải đánh giá học sinh về các mặt: Khối lượng, chất lượng chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của môn học. Năng lực tư duy và hoạt động trí tuệ lẫn năng lực tự học, tự sáng tạo. Tinh thần, ý thức, thái độ học tập. Số lượng, chất lượng lẫn nội dung, hình thức. Kết quả cuối cùng lẫn cả quá trình học tập.1.1.6.3. Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thốngKTĐG phải đảm bảo tính thường xuyên vì: Có KTĐG thường xuyên, giáo viên và học sinh mới thu được những thông tin ngược về kết quả dạy học, từ đó có cơ sở để điều chỉnh PPDH. Có KTĐG thường xuyên mới tạo được động lực kích thích, thúc đẩy tính tích cực học tập của học sinh.KTĐG phải mang tính hệ thống, nghĩa là giáo viên phải tuân thủ nghiêm ngặt các quy định về chế độ kiểm tra, thi cử. Các kỳ kiểm tra và thi phải tiến hành một cách khoa học, có hệ thống, có kế hoạch.1.1.6.4. Đảm bảo tính phát triểnQTDH luôn vận động và phát triển, việc KTĐG tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh cũng đòi hỏi phải được xem xét theo hướng phát triển của người học. Cần đánh giá cả quá trình trên cơ sở xem xét kết quả từng giai đoạn học tập và rèn luyện của học sinh. Tuyệt đối không được nhầm lẫn giữa kết quả học tập chưa tốt ở một giai đoạn nhất định với kết quả khả quan chung của cả một quá trình. Giáo viên phải biết trân trọng những cố gắng, đánh giá cao những nỗ lực, thành tích tốt của học sinh, không nên có thành kiến với học sinh có kết quả chưa đạt yêu cầu.1.1.6.5. Đảm bảo tính công khaiViệc tổ chức KTĐG phải được tiến hành công khai: công khai về kế hoạch, nội dung tiến hành kiểm tra, công khai kết quả. Kết quả đánh giá phải được công bố kịp thời để mỗi học sinh có thể tự xem xét, đánh giá kết quả học tập của chính bản thân mình.1.1.7. Quy trình tiến hành kiểm tra đánh giá 8, 16Về cơ bản quy trình này gồm có 5 bước:Buớc 1: Xây dựng hệ thống chỉ tiêu về nội dung đánh giá tương ứng với hệ thống mục tiêu dạy học đã được cụ thể hoá đến chi tiết.Bước 2: Thiết kế công cụ đánh giá về kế hoạch sử dụng chúng.Bước 3: Thu thập số liệu đánh giá .Bước 4: Xử lý số liệu.Bước 5: Hình thành hệ thống kết luận của sự đánh giá và đưa ra những đề xuất về điều chỉnh QTDH. 1.1.8. Thực trạng của hoạt động KTĐG kết quả học tập môn Tin học Do chưa có chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ cho nên mức độ kiến thức, kỹ năng, thái độ để KTĐG kết quả dạy học ở mỗi nơi là khác nhau. Điều kiện về trang thiết bị không đồng đều là nguyên nhân dẫn đến yêu cầu về các mặt cần đánh giá cũng như mức độ đánh giá là khác nhau, có nơi có lúc chỉ đánh giá về mặt lý thuyết, không đánh giá được kỹ năng thực hành. Ngược lại có những nơi chỉ thiên về kỹ năng thực hành, coi nhẹ kiến thức lý thuyết. Có khi việc KTĐG lại thiên về một số nội dung nào đó, không toàn diện hoặc không đúng trọng tâm. Mặt bằng kiến thức, kỹ năng tin học của học sinh ở các nơi khác nhau là khác nhau.1.1.9. Một số nội dung cần lưu ý trong tổ chức KTĐG môn tin học 11, 12 Việc KTĐG bao gồm cả lý thuyết và thực hành, hình thức có thể là tự luận hoặc trắc nghiệm, kiểm tra vấn đáp, trên giấy hoặc trên máy. Nội dung môn tin học rất thuận lợi cho ra đề kiểm tra trắc nghiệm. Cần tăng cường sử dụng phương pháp kiểm tra trắc nghiệm để có thể kiểm tra phạm vi kiến thức rộng và để tiết kiệm thời gian. Việc KTĐG không chỉ thực hiện để lấy điểm vào sổ điểm cho học sinh, mà quan trọng hơn nữa là cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh QTDH giúp nâng cao hiệu quả của QTDH. Cần khai thác triệt để ba chức năng của kiểm tra đánh giá. Đặc điểm đặc trưng của môn Tin học là kiến thức đi đôi với thực hành, kiểm tra kiến thức có lẽ đã quen thuộc với nhiều giáo viên, còn kiểm tra thực hành ở khía cạnh nào đó còn chưa quen. Không nên lạm dụng máy vi tính trong kiểm tra. Cần phân biệt bài tập và thực hành. Cũng xin lưu ý có những phần kiểm tra lại không nên thực hiện trên máy vi tính, ví dụ muốn kiểm tra học sinh về quy tắc đặt tên tệp của hệ điều hành hoặc tên biến trong ngôn ngữ lập trình, và sử dụng trắc nghiệm đặt tên tệp đúng hoặc tên biến đúng, nếu thực hiện trên máy vi tính học sinh có thể chỉ cần gõ vào máy vi tính, và căn cứ vào thông báo của máy vi tính để chọn đáp án mà không cần biết vì sao. Tin học là một môn học mới đưa vào trường phổ thông và có những đặc thù riêng như liên quan chặt chẽ với sử dụng máy tính, cách suy nghĩ và giải quyết vấn đề theo quy trình công nghệ, coi trọng làm việc theo nhóm… Vì vậy có thể đánh giá học sinh thông qua: + Mức độ nắm vững kiến thức cơ bản: có thể thực hiện thông qua bài kiểm tra bằng trắc nghiệm hoặc tự luận.+ Khả năng sử dụng máy vi tính và ứng dụng phần mềm: có thể thực hiện bằng bài kiểm tra thực hành (trên máy tính hoặc trên giấy).+ Khả năng giải quyết vấn đề, thể hiện qua khả năng biết đề xuất phương hướng giải quyết và biết lựa chọn công cụ thích hợp để giải quyết, có thể thực hiện kiểm tra bằng giao vấn đề, bài tập lớn.+ Khả năng làm việc theo nhóm.+ Cần lưu ý đến việc tự đánh giá hoặc học sinh tự đánh giá lẫn nhau. Kể từ năm học 2006 2007, môn tin học là môn học chính khoá và được dạy ở tất cả các trường THPT. Như vậy, việc KTĐG môn tin học phải được thực hiện theo quy định chung về KTĐG giống các môn học khác như toán, văn… Bộ GD ĐT đã có chương trình giáo dục phổ thông môn tin học, trong đó đã quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng cho từng nội dung cụ thể. Việc KTĐG kết quả dạy học môn Tin học ở tất cả các lớp nói chung và lớp 11 nói riêng đều căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ đã được quy định trong chương trình. Chuẩn kiến thức, kỹ năng là cơ sở để đảm bảo tính thống nhất về nội dung và mức độ cần đạt được của học sinh trên toàn quốc. Và đây cũng là cơ sở pháp lý cho việc KTĐG kết quả học tập của học sinh. Trong chuẩn do bộ Giáo dục và đào tạo nêu ra bên cạnh mức độ yêu cầu về kiến thức, kỹ năng còn có thái độ. Mặc dù đã nêu khá cụ thể yêu cầu về thái độ, nhưng nói chung việc KTĐG thái độ của học sinh còn gặp nhiều khó khăn. Bên cạnh việc đánh giá kết quả cuối cùng cần phải đánh giá được quá trình học sinh đi đến kết quả cuối cùng đó. Việc KTĐG kết quả học tập của học sinh phải được thực hiện thường xuyên, liên tục. Bên cạnh những hình thức kiểm tra miệng kiểm, tra 15 phút, 45 phút, kiểm tra cuối học kỳ, kiểm tra cuối năm học, giáo viên cần phải tiến hành quan sát, đánh giá học sinh trong các giờ thực hành. Mỗi một học kỳ, mỗi một học sinh phải có ít nhất một bài kiểm tra thực hành, đây là yêu cầu bắt buộc trong qui định về kiểm tra, đánh giá môn Tin học của Bộ GD ĐT. Giáo viên cần căn cứ vào các bài tập, câu hỏi cuối bài để xác định các kiến thức, kỹ năng cần KTĐG. Tuy nhiên, dựa trên thực tế trình độ của học sinh cũng như điều kiện về trang thiết bị mà giáo viên định ra nội dung, phương thức tiến hành KTĐG phù hợp. Giáo viên tự bố trí kiểm tra miệng, kiểm tra dưới 45 phút để đảm bảo đủ số lượng điểm kiểm tra theo quy định. Sau mỗi bài thực hành phải đánh giá và cho điểm. Phải dùng điểm thực hành làm ít nhất một điểm trong các điểm xếp loại của học sinh.Như vậy do đặc thù của môn tin học nên việc KTĐG bao gồm cả lý thuyết và thực hành, hình thức có thể là tự luận hoặc TNKQ. 1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 1.2.1. Khái niệm TNKQ 10, 22Trắc nghiệm trong giáo dục là một phương pháp đo để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của học sinh (chú ý, tưởng tượng , ghi nhớ…) hoặc để KTĐG một số kiến thức kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của học sinh.Cho đến nay người ta thường hiểu bài trắc nghiệm là một bài tập nhỏ, hoặc câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn, yêu cầu học sinh khi suy nghĩ, dùng một ký hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời. TNKQ là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có kèm câu trả lời sẵn. Loại câu hỏi này cung cấp cho học sinh một phần hay tất cả thông tin cần thiết và đòi hỏi học sinh phải chọn một câu để trả lời hoặc cần điền thêm một vài từ. Loại này còn gọi là câu hỏi đóng, được xem là TNKQ và chúng đảm bảo tính khách quan khi chấm điểm. TNKQ phải xây dựng sao cho mỗi câu hỏi chỉ có một câu trả lời đúng hoặc một câu trả lời “tốt nhất” (thực ra tính khách quan ở đây cũng không tuyệt đối, tính chủ quan của dạng trắc nghiệm này có thể nằm ở việc lựa chọn nội dung để kiểm tra và ở việc định ra câu trả lời sẵn. Điều này phụ thuộc vào giáo viên ra đề).1.2.2. Ưu điểm và những hạn chế của phương pháp TNKQ 1.2.2.1. Ưu điểm 6, 7TNKQ có thể giúp ta khảo sát được lượng kiến thức lớn trong thời gian ngắn, nếu được soạn thảo kỹ có thể đo được kết quả học tập của học sinh theo cách phân loại 6 mức của Bloom. Ngoài ra việc đánh giá này hoàn toàn khách quan, độ tin cậy và độ chính xác rất cao.• Về khả năng đo đượcHọc sinh chọn một câu đúng nhất trong số các phương án trả lời cho sẵn hoặc viết thêm một từ đến một câu trả lời nên: Đo được các suy luận như sắp đặt ý tưởng, suy diễn, so sánh và phân biệt. KTĐG kiến thức của học sinh về các sự kiện một cách hữu hiệu. Kiểm tra trên số lượng học sinh khá đông. • Về lĩnh vực KTĐGLoại TNKQ có thể bao gồm nhiều lĩnh vực rộng rãi trong mỗi bài thi. Với nhiều câu hỏi bao quát khắp nội dung chương trình giảng dạy, độ tin cậy của bài trắc nghiệm tăng lên.Sự phân bố điểm rải đều và rộng nên có thể phân biệt được rõ ràng trình độ của học sinh. • Về ảnh hưởng đối với học sinh Khuyến khích học sinh tích luỹ nhiều kiến thức và khả năng qua bài làm. Do số lượng câu hỏi trong một bài trắc nghiệm lớn và rải đều khắp chương của môn học nên học sinh phải tự giác, tích cực học tập. Tránh tình trạng học tủ, học lệch.• Về công việc soạn thảo đề thi Có thể kiểm tra được phổ rộng. Chia nhỏ vấn đề hỏi tránh được sự hiểu nhầm. Trong câu hỏi thiết kế các phương án nhiễu căn cứ vào những sai lầm, ngộ nhận,…của học sinh.• Về công việc chấm điểm Việc chấm điểm loại TNKQ sẽ nhanh chóng và chính xác hơn do các câu trả lời đã được chọn sẵn khi ấn định khóa chấm điểm theo tiêu chuẩn đúng hay sai. Có thể sử dụng các phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra.1.2.2.2. Nhược điểm 7, 18 So với trắc nghiệm tự luận việc soạn câu TNKQ đúng chuẩn và hay là rất khó. Yêu cầu người ra đề phải có chuyên môn khá tốt, có nhiều kinh nghiệm. Việc soạn câu hỏi TNKQ tốn nhiều thời gian, công sức đầu tư. Muốn có bộ câu hỏi TNKQ đáng tin cậy phải qua quá trình thử nghiệm với số lượng học sinh đủ lớn và được hiệu chỉnh nhiều lần. Không hoặc rất khó đánh giá được khả năng diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ và quá trình tư duy của học sinh để đi đến câu trả lời. Không góp phần rèn luyện cho học sinh khả năng trình bày, diễn đạt ý kiến của mình. Thường thì kiến thức yêu cầu không cao lắm, do đó hạn chế việc phát triển tư duy ở học sinh khá giỏi, làm cho họ cảm thấy không thoả mãn khi bản thân có thể tìm ra được câu trả lời hay hơn. Chỉ giới hạn suy nghĩ của học sinh trong một phạm vi xác định, do đó hạn chế việc đánh giá khả năng sáng tạo của học sinh. Nếu số lượng đề thi không đủ lớn và không được bảo mật thì học sinh sẽ dựa vào câu dẫn trong đề kiểm tra cũ để chuẩn bị sẵn các phương án trả lời.1.2.3. Các dạng câu TNKQ 1.2.3.1. Trắc nghiệm loại điền khuyết hay có câu trả lời ngắn 13, 19a. Khái niệmTrắc nghiệm loại điền khuyết thường là những mệnh đề hay những phát biểu trong đó có những chữ, hoặc câu quan trọng (câu ngắn) được để trống để học sinh tự trả lời vào. Loại trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn thực ra chỉ là một loại, chỉ khác dạng thức vấn đề được đặt ra. Nếu được trình bày dưới dạng câu hỏi trực tiếp hoặc một lời chỉ dẫn đặc biệt, chúng ta gọi là loại có câu trả lời ngắn.
PHẦN MỞ ĐẦU
LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Khoa học - công nghệ phát triển, đặc biệt là khoa học công nghệ thông tin, Đảng ta đã nhìn thấy cần phải đổi mới giáo dục Đại Hội Đảng toàn quốc lần thứ VII và hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng lần thứ tư (khoá VII) đã đề ra những quan điểm đổi mới giáo dục Tính cấp thiết của đổi mới giáo dục còn được thể hiện trong nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX nêu rõ: “Đổi mới phương pháp giảng dạy, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành ngoại khoá, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay”.[4] Để quán triệt quan điểm trên của Đảng, giáo dục phải đào tạo học sinh trở thành những con người vừa có khả năng đáp ứng những yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội trước mắt, vừa có khả năng sáng tạo để đưa đất nước đi lên, tiếp kịp bạn bè theo yêu cầu mới của cộng đồng Muốn vậy bắt buộc phải đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) sao cho thích ứng.
Việc đổi mới PPDH chỉ thực sự có hiệu quả nếu tiến hành đồng bộ với đổi mới cơ sở vật chất thiết bị, đặc biệt là phương pháp kiểm tra đánh giá (KT-ĐG) kết quả học tập. Đổi mới PPDH giúp học sinh biết cách tự học và hợp tác học tích cực, chủ động sáng tạo trong phát hiện và giải quyết vấn đề.
Từ trước tới nay việc KT-ĐG ở trường phổ thông phần lớn sử dụng phương pháp kiểm tra truyền thống Phương pháp này tuy có nhiều ưu điểm nhưng nặng về khả năng ghi nhớ, trình bày lại nội dung của thầy đã truyền thụ, bộc lộ nhiều hạn chế về nâng cao tính tích cực học tập và khả năng vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kiến thức, kỹ năng của người học trong các tình huống thực tế đa dạng hiện nay Để khắc phục những hạn chế trên, nhiều nước trên thế giới đã nghiên cứu và vận dụng phương pháp đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan (TNKQ) KT-ĐG bằng TNKQ tỏ ra có nhiều ưu điểm như: kiểm tra được nhiều kiến thức, kỹ năng trong một thời gian ngắn, do đó có thể trải ra trên một nội dung rất rộng góp phần chống học tủ, học lệch… Ở nước ta việc sử dụng TNKQ để đánh giá kết quả học tập chỉ mới được thí điểm ở một số môn học ở trường Đại học Và năm học vừa qua, trong kỳ thi tuyển sinh Đại học đã áp dụng thi TNKQ ở một số môn Đến nay Bộ giáo dục đào tạo cùng các Sở giáo dục khởi xướng và khuyến khích nghiên cứu, áp dụng phương pháp TNKQ trong việc kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập của học sinh Việc xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ cho mỗi bài học, mỗi chương còn là bài tập giúp cho học sinh tự KT-ĐG kết quả học tập nhằm kích thích tinh thần tự lực trong học tập ở mỗi bài học đồng thời lập ngân hàng câu hỏi kiểm tra theo chương hay theo từng học kì.
Môn tin học là một môn học còn khá mới mẻ, mặc dù đã được đưa vào giảng dạy từ những năm 1990, tuy nhiên năm 2006 lần đầu tiên được đưa vào là một môn học chính thức ở NTPT Chính vì vậy việc xác định các chuẩn kiến thức, kỹ năng và cấp độ đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng đó là rất quan trọng, nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học môn tin học ở NTPT.
SGK (Sách giáo khoa) Tin học 11 trang bị cho học sinh một số khái niệm cơ bản về lập trình và ngôn ngữ lập trình bậc cao Trong đó, chương I giới thiệu về một số khái niệm về lập trình và ngôn ngữ lập trình Chương II giới thiệu về chương trình đơn giản, qua chương này học sinh sẽ biết về cấu trúc chương trình, các kiến thức cơ bản về kiểu dữ liệu, phép toán, biểu thức, câu lệnh gán, tổ chức vào/ra đơn giản và cách thực hiện chương trình trong môi trường Pascal.
Phương pháp TNKQ không phải là một vấn đề mới và đã có nhiều đề tài luận văn đã nghiên cứu về phương pháp này Tuy nhiên riêng với bộ môn Tin học thì mới được Bộ GD-ĐT chính thức đưa vào chương trình phổ thông vào năm 2006 nên mới có rất ít đề tài bàn về việc nghiên cứu cụ thể hóa chuẩn kiến thức, kỹ năng và cấp độ đánh giá chương trình SGK chuẩn và xây dựng bộ câu hỏi TNKQ hoàn chỉnh để KT-ĐG kết quả học tập của học sinh trong QTDH môn Tin học Năm học 2006 -
2007 có một số sinh viên làm khóa luận nghiên cứu về đề tài cụ thể hóa chuẩn kiến thức, kỹ năng, cấp độ đánh giá và xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ Nhưng những đề tài đó chỉ mới nghiên cứu chương trình SGK Tin học 10 Riêng đối với chương trình SGK Tin học 11 chỉ có một số sách viết về câu hỏi và bài tập trắc nghiệm như:
Câu hỏi và bài tập trắc nghiêm Tin học 11 - Quách Tuấn Kiên (chủ biên).
Xuất phát từ những lý do đã trình bày ở trên và thấy được vai trò của việc kiểm tra TNKQ trong quá trình tiếp thu kiến thức của học sinh, nâng cao được chất lượng học tập nên tôi chọn đề tài: “ Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương I, II - Sách giáo khoa Tin học 11 Trung học phổ thông”.
MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
- Cụ thể hoá các chuẩn kiến thức, kỹ năng theo từng bài học, từng chương trong chương I và II, SGK Tin học 11 Từ đó đưa ra cấp độ đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng đó.
- Xây dựng và đánh giá bộ câu hỏi TNKQ cho phần chương I và II - SGK Tin học 11 để góp phần nâng cao hiệu quả KT-ĐG thành quả học tập của học sinh trong quá trình học Tin học ở nhà trường phổ thông.
- Thiết kế bộ câu hỏi trắc nghiệm trên phần mềm Tin học và hướng dẫn sử dụng.
NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu nội dung SGK Tin học 11
Cụ thể hoá mục tiêu, các chuẩn kiến thức, kỹ năng cho từng bài học trong chương I và II, SGK Tin học 11
Nghiên cứu cơ sở lý luận về KT-ĐG kết quả học tập của học sinh
Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn về việc xây dựng bộ câu hỏi TNKQ thông qua các tài liệu tham khảo.
Xây dựng ma trận kiến thức.
Xây dựng câu hỏi TNKQ theo từng đơn vị kiến thức với số lượng khoảng
100 câu của chương I và II, SGK Tin học 11.
Nêu rõ cách thức tiến hành xây dựng câu hỏi TNKQ.
Thiết kế các câu hỏi trắc nghiệm trên phần mềm MC MIX hoặc phần mềm thi trắc nghiệm trên mạng.
Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hệ thống câu hỏi TNKQ về độ tin cậy, độ giá trị và tính khả thi của nó trong việc học sinh tự KT-ĐG kết quả học tập.
Hoàn thiện kết quả nghiên cứu để báo cáo.
ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Cơ sở lý luận và thực tiễn về việc xác định chuẩn kiến thức kỹ năng, câu hỏi TNKQ.
Nội dung SGK Tin học 11, phần chương I và II, SGV Tin học 11, Sách bài tập Tin học 11 và một số tài liệu tham khảo khác nhằm đưa ra những mục tiêu cụ thể để soạn thảo hệ thống câu hỏi TNKQ cho từng bài, từng chương
Phần mềm MC MIX hoặc phần mềm thi trắc nghiệm trên mạng để thiết kế bộ câu hỏi TNKQ.
Các tài liệu liên quan đến lý thuyết kiểm tra, đánh giá, TNKQ, các tài liệu liên quan đến việc xây dựng bộ câu hỏi TNKQ.
Các tài liệu liên quan đến lý thuyết kiểm tra, đánh giá, TNKQ, các tài liệu liên quan đến việc xây dựng bộ câu hỏi TNKQ.
Hoạt động dạy và hoạt động học của giáo viên và học sinh ở trường THPT.
PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Do thời gian và khả năng có hạn, đề tài của tôi chỉ cụ thể hoá chuẩn kiến thức, kỹ năng, cụ thể hoá mục tiêu bài học, từ đó xây dựng bộ câu hỏi TNKQ rồi thiết kế câu hỏi TNKQ trên phần mềm tin học Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi TNKQ.
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu chương trình SGK Tin học 11 và các sách tham khảo liên quan.
- Nghiên cứu những tài liệu về KT-ĐG.
- Nghiên cứu những tài liệu về phương pháp TNKQ.
- Nghiên cứu về phần mềm thi trắc nghiệm.
- Thăm dò, trao đổi ý kiến với giáo viên các trường phổ thông về vấn đề xác định chuẩn kiến thức, kỹ năng, xác định các cấp độ đánh giá.
- Tham khảo ý kiến giáo viên THPT và các thầy cô giáo chuyên môn có kinh nghiệm khi tiến hành xây dựng bộ câu hỏi TNKQ.
- Sử dụng phiếu điều tra để thăm dò thái độ của học sinh đối với việc KTĐG kết quả học tập bằng phương pháp TNKQ.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Thông qua thực nghiệm sư phạm để thẩm định câu hỏi.
- Xử lý số liệu dựa vào thống kê toán học.
PHẦN NỘI DUNG
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA KIỂM TRA- ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
Nhiều nhà nghiên cứu giáo dục trong và ngoài nước đã đưa ra nhiều định nghĩa về KT-ĐG Tuy nhiên có thể hiểu sự thống nhất các định nghĩa về KT-ĐG như sau: KT-ĐG là một quá trình dẫn đến sự đánh giá có giá trị về kết quả hoặc về cách hoạt động của một học sinh đang học Đó là quá trình xác định mục đích, yêu cầu, nội dung, chương trình, lựa chọn phương pháp tiến hành kiểm tra, tập hợp số liệu để đánh giá kết quả học tập Đồng thời sử dụng những thông tin thu được từ kiểm tra để góp phần nâng cao hiệu quả học tập của học sinh [16].
Kiểm tra có thể hiểu là việc thu thập những dữ liệu thông tin về một lĩnh vực nào đó làm cơ sở cho việc đánh giá Bất cứ một kiểm tra sư phạm nào cũng đòi hỏi sự thu lượm thông tin và việc tìm ra một khuôn khổ đối chiếu nhằm xác định được việc đã đạt được hoặc chưa đạt được mục tiêu mà nội dung chương trình đề ra. Trong lý luận dạy học, quan niệm kiểm tra là giai đoạn kết thúc của QTDH, đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được của QTDH Chức năng đó bao gồm ba chức năng bộ phận: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh Ba chức năng này liên kết thống nhất với nhau.
* Đánh giá kết quả học tập của học sinh: Quá trình xác định trình độ đạt tới những chỉ tiêu của mục đích dạy học, xác định xem khi kết thúc một giai đoạn thì QTDH đã hoàn thành đến mức độ nào về kiến thức, kỹ năng, trình độ tư duy,…[17]
* Phát hiện lệch lạc: Nhờ đánh giá sẽ phát hiện ra cả mặt tốt, lẫn mặt chưa tốt trong trình độ đạt tới của học sinh Trên cơ sở phát hiện ra thực trạng của kết quả, tìm hiểu kỹ những nguyên nhân lệch lạc từ đó đề ra được những phương án giải quyết Những lệch lạc nếu sửa chữa, loại trừ kịp thời thì chất lượng sẽ tiến lên.[6]
* Điều chỉnh qua kiểm tra: Giáo viên điều chỉnh kế hoạch hành động trong quy trình công nghệ dạy học của mình, tùy theo nội dung và tính chất của những lệch lạc, nhằm mục đích là uốn nắn, loại trừ lệch lạc, tháo gỡ những khó khăn thúc đẩy quá trình chiếm lĩnh tri thức khoa học.[6]
Vậy bản chất khái niệm kiểm tra thuộc phạm trù phương pháp, nó giữ vai trò liên hệ ngược trong QTDH, nó cho biết thông tin về kết quả vận hành, góp phần quan trọng cho sự điều khiển tối ưu giữa giáo viên và học sinh Vì thế nếu việc kiểm tra được tiến hành thường xuyên, đúng yêu cầu thì việc học tập của học sinh sẽ tốt hơn.
Khái niệm đánh giá có thể hiểu là căn cứ vào những số liệu, những thông tin để đưa ra những nhận xét và đề xuất các biện pháp để QTDH đạt kết quả tốt hơn Nói cách khác, đánh giá là quá trình thu thập và lý giải kip thời, có hệ thống những thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho chủ trương và biện pháp giáo dục tiếp theo, nhằm cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả giảng dạy Hay là mô tả một cách định tính và định lượng: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của học sinh và cả thái độ của học sinh trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học.[19]
1.1.2 Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá [19]
Kiểm tra, đánh giá trong dạy học là vấn đề hết sức phức tạp, luôn luôn chứa đựng những nguy cơ sai lầm, không chính xác Đây là một quá trình bao gồm hai công việc có nội dung khác nhau, nhưng có liên quan mật thiết với nhau Khi nói đến đánh giá không thể bỏ qua vấn đề kiểm tra, vì kiểm tra là khâu mở đầu để đánh giá chất lượng học tập của học sinh Qua kiểm tra cho ta những thông tin, những số liệu, đó là cơ sở để đưa ra những nhận xét, đánh giá Do đó người ta thường viết
“kiểm tra- đánh giá” hoặc nói “đánh giá thông qua kiểm tra” để chứng tỏ mối quan hệ tương hỗ và thúc đẩy lẫn nhau giữa hai hoạt động này.
1.1.3 Ý nghĩa của việc KT- ĐG kết quả học tập của học sinh Đánh giá kết quả học tập của một hoạt động là nhằm phát hiện và uốn nắn kịp thời những sai sót, điều chỉnh hiệu quả hoạt động đang tiến hành theo phương hướng cơ bản đã đề ra, đồng thời xác định kết quả của hoạt động trên cơ sở đối chiếu với yêu cầu, mục đích đã đề ra cho hoạt động ở những thời điểm nhất định, tạo điều kiện thúc đẩy, hoàn thiện hoạt động một cách tích cực dành kết quả tối ưu.
Trong dạy học, kiểm tra và đánh giá là một quá trình đào tạo và tự đào tạo con người mới theo mục đích giáo dục, nó thể hiện sự vận hành của mối liên hệ ngược ngoài mà không thể thiếu được của quá trình dạy học Nó là một bộ phận hợp thành rất quan trọng và tất yếu của toàn bộ quá trình dạy học Kết quả của toàn bộ quá trình dạy học ở mức độ quan trọng phụ thuộc vào việc tổ chức kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách đúng đắn Công tác kiểm tra đánh giá trong dạy học là một việc làm phức tạp, bởi lẽ kết quả kiểm tra đánh giá được chính là kết quả tổng hợp của nhiều yếu tố tác động trong quá trình dạy học mang lại.
* Kiểm tra đánh giá nhằm cung cấp cho thầy và trò những thông tin về kết quả dạy và học, trước hết là về mặt tri thức và kỹ năng của học sinh, nhưng cũng lưu ý cả về mặt năng lực, thái độ và phẩm chất của học sinh cùng với sự diễn biến của quá trình dạy học Kiểm tra và đánh giá là một chức năng được thực hiện rất thường xuyên trong toàn bộ quá trình dạy học.
* Một mặt kiểm tra cung cấp cho giáo viên những thông tin về tình hình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh cùng những đặc điểm tâm lý của họ vào một thời điểm nào đó hay sau một quá trình dài, làm cơ sở cho việc lập kế hoạch dạy học, tạo tiền đề cho việc đi sâu vào giáo dục cá biệt Mặt khác kết quả kiểm tra cũng làm cho học sinh ý thức được họ đã đạt được mục đích đến mức độ nào còn những chổ nào cần phải nỗ lực khắc phục Nó còn là động lực thúc đẩy việc học tập có ý thức, với tinh thần trách nhiệm cao của học sinh.
* Việc kiểm tra thường đi kèm với đánh giá đúng mức và công minh của thầy giáo và tập thể học sinh Đánh giá hiểu theo nghĩa rộng bao gồm tất cả các kiểu xác nhận, đồng tình hay không đồng tình cho đến việc đánh giá bằng lời hay cho điểm.
Cơ sở quan trọng để đánh giá là những bài kiểm tra, nhưng ngoài ra phải căn cứ vào cả quá trình theo dõi học sinh.
* Mục đích của kiểm tra đánh giá không chỉ ở chỗ cho học sinh một điểm số, mà điều quan trọng là qua đó phải phân tích kết quả cho học sinh thấy chổ mạnh, chổ yếu của mình, chổ nào đã nắm vững, chổ nào còn lỗ hổng hoặc sai sót, và nếu có thể thì vạch rõ nguyên nhân sai lầm để cả thầy và trò căn cứ vào đấy mà có những biện pháp giúp đỡ hay khắc phục.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
Trắc nghiệm trong giáo dục là một phương pháp đo để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của học sinh (chú ý, tưởng tượng , ghi nhớ…) hoặc để KT-ĐG một số kiến thức kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của học sinh.
Cho đến nay người ta thường hiểu bài trắc nghiệm là một bài tập nhỏ, hoặc câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn, yêu cầu học sinh khi suy nghĩ, dùng một ký hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời
TNKQ là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có kèm câu trả lời sẵn Loại câu hỏi này cung cấp cho học sinh một phần hay tất cả thông tin cần thiết và đòi hỏi học sinh phải chọn một câu để trả lời hoặc cần điền thêm một vài từ Loại này còn gọi là câu hỏi đóng, được xem là TNKQ và chúng đảm bảo tính khách quan khi chấm điểm TNKQ phải xây dựng sao cho mỗi câu hỏi chỉ có một câu trả lời đúng hoặc một câu trả lời “tốt nhất” (thực ra tính khách quan ở đây cũng không tuyệt đối, tính chủ quan của dạng trắc nghiệm này có thể nằm ở việc lựa chọn nội dung để kiểm tra và ở việc định ra câu trả lời sẵn Điều này phụ thuộc vào giáo viên ra đề).
1.2.2 Ưu điểm và những hạn chế của phương pháp TNKQ
TNKQ có thể giúp ta khảo sát được lượng kiến thức lớn trong thời gian ngắn, nếu được soạn thảo kỹ có thể đo được kết quả học tập của học sinh theo cách phân loại 6 mức của Bloom Ngoài ra việc đánh giá này hoàn toàn khách quan, độ tin cậy và độ chính xác rất cao.
Về khả năng đo được
Học sinh chọn một câu đúng nhất trong số các phương án trả lời cho sẵn hoặc viết thêm một từ đến một câu trả lời nên:
- Đo được các suy luận như sắp đặt ý tưởng, suy diễn, so sánh và phân biệt
- KT-ĐG kiến thức của học sinh về các sự kiện một cách hữu hiệu
- Kiểm tra trên số lượng học sinh khá đông
Về lĩnh vực KT-ĐG
Loại TNKQ có thể bao gồm nhiều lĩnh vực rộng rãi trong mỗi bài thi Với nhiều câu hỏi bao quát khắp nội dung chương trình giảng dạy, độ tin cậy của bài trắc nghiệm tăng lên.
Sự phân bố điểm rải đều và rộng nên có thể phân biệt được rõ ràng trình độ của học sinh
Về ảnh hưởng đối với học sinh
- Khuyến khích học sinh tích luỹ nhiều kiến thức và khả năng qua bài làm.
- Do số lượng câu hỏi trong một bài trắc nghiệm lớn và rải đều khắp chương của môn học nên học sinh phải tự giác, tích cực học tập Tránh tình trạng học tủ, học lệch.
Về công việc soạn thảo đề thi
- Có thể kiểm tra được phổ rộng.
- Chia nhỏ vấn đề hỏi tránh được sự hiểu nhầm.
- Trong câu hỏi thiết kế các phương án nhiễu căn cứ vào những sai lầm, ngộ nhận,…của học sinh.
Về công việc chấm điểm
- Việc chấm điểm loại TNKQ sẽ nhanh chóng và chính xác hơn do các câu trả lời đã được chọn sẵn khi ấn định khóa chấm điểm theo tiêu chuẩn đúng hay sai.
- Có thể sử dụng các phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra.
- So với trắc nghiệm tự luận việc soạn câu TNKQ đúng chuẩn và hay là rất khó. Yêu cầu người ra đề phải có chuyên môn khá tốt, có nhiều kinh nghiệm.
- Việc soạn câu hỏi TNKQ tốn nhiều thời gian, công sức đầu tư.
- Muốn có bộ câu hỏi TNKQ đáng tin cậy phải qua quá trình thử nghiệm với số lượng học sinh đủ lớn và được hiệu chỉnh nhiều lần.
- Không hoặc rất khó đánh giá được khả năng diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ và quá trình tư duy của học sinh để đi đến câu trả lời.
- Không góp phần rèn luyện cho học sinh khả năng trình bày, diễn đạt ý kiến của mình Thường thì kiến thức yêu cầu không cao lắm, do đó hạn chế việc phát triển tư duy ở học sinh khá giỏi, làm cho họ cảm thấy không thoả mãn khi bản thân có thể tìm ra được câu trả lời hay hơn.
- Chỉ giới hạn suy nghĩ của học sinh trong một phạm vi xác định, do đó hạn chế việc đánh giá khả năng sáng tạo của học sinh.
- Nếu số lượng đề thi không đủ lớn và không được bảo mật thì học sinh sẽ dựa vào câu dẫn trong đề kiểm tra cũ để chuẩn bị sẵn các phương án trả lời.
1.2.3.1 Trắc nghiệm loại điền khuyết hay có câu trả lời ngắn [13], [19] a Khái niệm
Trắc nghiệm loại điền khuyết thường là những mệnh đề hay những phát biểu trong đó có những chữ, hoặc câu quan trọng (câu ngắn) được để trống để học sinh tự trả lời vào
Loại trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn thực ra chỉ là một loại, chỉ khác dạng thức vấn đề được đặt ra Nếu được trình bày dưới dạng câu hỏi trực tiếp hoặc một lời chỉ dẫn đặc biệt, chúng ta gọi là loại có câu trả lời ngắn.
Nếu được trình bày dưới dạng một câu phát biểu chưa đầy đủ chúng ta gọi là loại điền khuyết, loại câu này thích hợp cho những vấn đề tính toán, đánh giá các biểu thức hiểu biết về khái niệm, định nghĩa, nguyên lý, giải thích dữ kiện, diễn đạt ý kiến. b Ưu điểm và hạn chế.
- Loại câu hỏi này tạo cho học sinh có cơ hội được trình bày câu trả lời, phát huy được óc sáng kiến
- Học sinh mất cơ hội đoán mò vì phải nhớ hoặc nghĩ ra cách trả lời.
- Loại câu hỏi này giúp học sinh luyện trí nhớ về những điều căn bản để áp dụng và suy luận trong những tường hợp cụ thể.
- Khó soạn thảo những câu hỏi đòi hỏi mang tính suy luận cao.
- Thiếu yếu tố khách quan khi chấm điểm vì giáo viên có thể hiểu sai giá trị của câu trả lời mang tính sáng tạo.
- Giáo viên thương trích nguyên văn từ trong SGK
- Sự chấm điểm cũng mất thời gian vì các khoảng trống để điền vào thường nằm rải rác khắp trang giấy thay vì được xếp thành cột. c Phạm vi áp dụng
Thích hợp cho các câu KT-ĐG ở các mức hiểu biết các nguyên lý, giải thích các dữ liệu, diễn đạt ý kiến, thái độ,… d Những lưu ý khi viết loại câu hỏi này.
- Lời chỉ dẫn phải rõ ràng, tránh lấy nguyên văn từ sách ra để khỏi khuyến khích học sinh học thuộc lòng.
- Tránh viết các câu diễn tả mơ hồ, dài dòng.
- Câu hỏi phải được viết để câu trả lời càng gọn gàng càng tốt và chỉ một trả lời đúng mà thôi.
- Không nên đặt chỗ trống ở đầu câu và đừng nên trừ trống quá nhiều chỗ trọng yếu. e Ví dụ
Hãy điền các kiểu dữ liệu chuẩn vào chổ trống sao cho đúng nhất?
A Kiểu… có miền giá trị từ 0 đến 255;
B Kiểu… có miền giá trị có từ 0 đến 2 16 -1;
C Kiểu… có miền giá trị từ -2 31 đến 2 31 -1;
D Kiểu… có miền giá trị từ -2 15 đến 2 15 -1;
1.2.3.2 Trắc nghiệm loại đúng - sai [7], [22] a Khái niệm
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRẮC NGHIỆM CÁC MỨC TRÍ NĂNG
Khoa học giáo dục trong những năm sau này đã đạt được nhiều tiến bộ vượt bậc Đã có nhiều cách phân loại các mức trí thức một cách cụ thể, rõ ràng, nhưng nổi bậc nhất có lẽ phải kể đến cách phân loại của Bloom (1971) và các bạn đồng sự Các nhà giáo dục này đã chia các mức trí năng thành sáu loại chính: Biết, Hiểu, Áp dụng, Phân tích, Tổng hợp và Đánh giá
Theo định nghĩa và cách phân loại này, mỗi mức trí năng được tạo dựng dựa trên mức trí năng ở mức thấp hơn.
Mỗi mức trí năng tổng quát trên đây được phân chia thành nhiều mức phức tạp hơn Một cách đại cương, mỗi mức trí năng A được phân chia thành nhiều mức trí năng loại AB, rồi mỗi loại AB được phân chia thành những loại ABC Sau đây chúng ta sẽ lần lượt xem xét tóm lược định nghĩa của từng loại mức trí năng.[8], [22]
Mức tri thức loại biết theo định nghĩa, bao gồm việc có thể nhớ lại các điều đặc biệt hoặc tổng quát, nhớ lại các phương pháp và quá trình, hoặc nhớ lại một dạng thức, một cấu trúc, một mô hình mà học viên đã có lần gặp trong quá khứ ở lớp học, trong sách vở, hoặc ngoài thực tế Như vậy, trong phép đo lường, học viên chỉ cần nhớ lại đúng điều được hỏi đến Sự việc nhớ lại có thể xảy ra trọn vẹn hoặc một phần, nguyên dạng đã học hoặc dưới một dạng đã thay đổi ít nhiều Người ta lại phân chia mức trí thức biết ra ba loại chi tiết hơn, đó là: biết các điều đặc biệt, biết các phương cách và phương tiện để đối phó với các vấn đề đặc biệt, biết các điều tổng quát và trừu tượng trong một lĩnh vực [8]
Mức tri thức loại hiểu dùng mô tả sự kiện học sinh biết được giáo viên đang nói gì khi giảng bài, một trang sách một bài viết có ý nghĩa gì, hoặc một thí nghiệm diễn chứng đang xảy ra như thế nào và vì sao Ở mức tri thức này không những học sinh nhớ lại và phát biểu lại nguyên dạng vấn đề đã học mà còn có thể thay đổi vấn đề đã học sang một dạng khác tương đương nhưng có ý nghĩa hơn đối với học viên Mức này gồm có ba loại là: diễn dịch, giải thích, ngoại suy [8]
Mức trí năng loại áp dụng bao gồm việc ứng dụng các điều trừu tượng đã học vào các trường hợp đặc biệt, cụ thể Thí dụ áp dụng các định luật khoa học để giải thích các hiện tượng riêng rẽ [8]
Mức trí năng loại phân tích bao gồm việc phân tích các điều học hỏi thành nhiều phần, nhiều yếu tố, sắp xếp theo thứ tự hoặc theo ngôi thứ của các yếu tố ấy, tìm hệ thức có thể có giữa các ý tưởng để làm sáng tỏ những điều học hỏi một cách có hệ thống Mức này được chia thành ba mức nhỏ là: phân tích các phần tử, yếu tố, phân tích các hệ thức, phân tích các nguyên tắc tổ chức [8], [23]
Mức trí năng tổng hợp bao gồm khả năng đi từ các phần riêng lẻ để sắp xếp. Mức trí năng tổng hợp bao gồm khả năng đi từ các phần riêng lẻ để sắp xếp, tổng hợp thành một cấu trúc, một dạng thức, một tổng thể gắn liền tất cả các phần ấy với nhau với điều kiện sự tổng hợp này chưa hề được trình bày trong các bài học Mức này được chia thành ba mức nhỏ là: tổng hợp thành một phần chung duy nhất, tổng hợp thành một kế hoạch, dự án hoạt động, tổng hợp thành một tập hợp các hệ thức trừu tượng [8]
Mức trí năng này liên quan đến khả năng có thể phán đoán giá trị của các tài liệu, các phương pháp đối với những mục đích nhất định nào đó, xem thử tài liệu ấy hoặc phương pháp ấy có hội đủ những tiêu chí đặt ra không Các tiêu chí đánh giá có thể do học viên đặt ra hoặc đã cho sẵn Mức này được chia thành hai mức nhỏ là:đánh giá dựa trên bằng chứng nội tại, đánh giá dựa trên bằng chứng bên ngoài [8]
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
Phương hướng chung hiện nay là giáo dục và đào tạo đang tiếp tục đổi mới một cách toàn diện mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục…Việc đổi mới phương pháp dạy học là đổi mới cả phương pháp dạy, phương pháp học và phương pháp KT-ĐG Bởi vậy, dạy - học - KT-ĐG là một quá trình, là 3 khâu then chốt của quá trình sư phạm nhằm đạt mục tiêu đào tạo.
Chương này tập trung nghiên cứu và trình bày cơ sở lý luận về KT-ĐG, cơ sở lý luận về TNKQ và trắc nghiệm các mức trí năng Những nghiên cứu này làm cơ sở cho việc xác định cấp độ đánh giá và xây dựng bộ câu hỏi trắc nhiệm ở các chương sau.
CỤ THỂ HOÁ CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG, CẤP ĐỘ ĐÁNH GIÁ VÀ XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TNKQ
CỤ THỂ HOÁ CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG, CẤP ĐỘ ĐÁNH GIÁ PHẦN CHƯƠNG I, II - SGK TIN HỌC 11
2.1 CỤ THỂ HOÁ CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG, CẤP ĐỘ ĐÁNH GIÁ PHẦN CHƯƠNG I, II - SGK TIN HỌC 11
2.1.1.Vai trò, vị trí, ý nghĩa của chuẩn kiến thức, kỹ năng đối với việc KT- ĐG
Việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện nay thể hiện rõ thông qua chương trình và chuẩn kiến thức, kỹ năng
Chương trình là một tập hợp các yếu tố học vấn phổ thông mà nền giáo dục cần phải truyền lại cho thế hệ trẻ Nội dung học vấn được chia ra các khối lớp và được sắp xếp thành một trật tự phân chia giảng dạy theo thời gian.
Chuẩn kiến thức là những yêu cầu mà học sinh phải nắm được trong từng bài học, từng phần học Chương trình và chuẩn kiến thức là pháp lệnh còn SGK chỉ là tài liệu tham khảo chủ yếu Giáo viên có thể tham khảo nhiều tài liệu khác nhau miễn là đảm bảo đầy đủ chuẩn kiến thức, kỹ năng cần truyền thụ đến học sinh.
Có thể nói rằng việc ban hành chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ của môn học là bước tiến quan trọng về công tác quản lý chỉ đạo dạy học Việc dạy - học, chỉ đạo dạy - học, KT-ĐG kết quả dạy - học đều phải căn cứ vào chuẩn môn học Việc nắm vững chuẩn kiến thức, kỹ năng của môn học là rất cần thiết để thầy cô giáo tổ chức dạy học đúng về mục tiêu và đúng về mức độ Tránh đi sâu vào các vấn đề không thuộc mức độ do chuẩn quy định, gây quá tải không cần thiết Bên cạnh đó, nhờ chuẩn kiến thức, kỹ năng mà việc KT-ĐG trình độ nhận thức của học sinh chính xác và sát thực hơn.
2.1.2 Một số căn cứ khi xây dựng chương trình và chuẩn kiến thức, kỹ năng Chương trình môn tin học của THPT được xây dựng trên cơ sở những căn cứ chính sau đây: [2]
Mục tiêu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông BGD& ĐT ban hành:
- Góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện: Tăng cường bồi dưỡng cho thế hệ trẻ lòng yêu nước, tinh thần tự tôn dân tộc, lòng nhân ái, ý thức tôn trọng pháp luật, tinh thần hiếu học, chí tiến thủ.
- Hỗ trợ tích cực việc đổi mới phương pháp dạy và học Phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự học, khả năng ứng dụng kiến thức đã học của học sinh.
- Tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông của các nước tiên tiến trong khu vực và trên thế giới.
- Đảm bảo tính kế thừa, phát huy ưu điểm của chương trình thí điểm.
- Đảm bảo các tiêu chuẩn cơ bản, tinh giản, sát thực tiễn và điều kiện của nền giáo dục Việt Nam.
Các mục tiêu nêu trên là bắt buộc cho việc xây dựng chương trình của mọi môn học trong đó có môn tin học.
Sau đây là một số căn cứ theo đặc thù riêng của môn tin học:
Căn cứ 1: Tin học là môn bắt buộc cho mọi đối tượng học sinh THPT, không phân hoá theo chuyên ban, được dạy cho cả ba lớp 10,11,12 (mỗi tuần 2 tiết đối với lớp 10; 1.5 tiết đối với lớp 11và lớp 12).
Căn cứ 2: Môn tin học ở trung học cơ sở là môn tự chọn nên tin học ở THPT được xây dựng trên giả thiết là môn học mới, học sinh học từ đầu.
Căn cứ 3: Chương trình và chuẩn môn tin học đã được xây dựng dựa trên kết quả thí điểm triển khai chương trình và SGK, ý kiến của các hội đồng thẩm định, ý kiến đóng góp của các sở, trường, giáo viên môn tin học của các địa phương có thí điểm.
Căn cứ 4: Hiện nay ở các địa phương, cơ sở vật chất còn thiếu, số lượng máy tính có thể chưa đủ, kết nối Internet còn rất hạn chế Đặc biệt đội ngũ giáo viên còn thiếu về số lượng và yếu về chất lượng Khi xây dựng, ban xây dựng chương trình và chuẩn đã xem xét các yếu tố thực tế như đặc thù của môn học và sự khác nhau về trình độ tin học của học sinh ở các vùng miền khác nhau Tuy nhiên, vì chương trình và chuẩn sẽ được áp dụng trong nhiều năm nên yêu cầu mức độ về kiến thức và kỹ năng cần đảm bảo mức chuẩn cần có đối với học sinh THPT.
2.1.3 Xác định mục tiêu và chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương I,II- SGK Tin học 11
2.1.3.1 Mục tiêu chung của môn tin học ở bậc phổ thông
Trong thập niên gần đây sự ra đời của Máy tính điện tử đã ảnh hưởng đến tất cả các ngành khoa học khác nhau trong đời sống xã hội Sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin đã đặt cho các nhà trường trên thế giới phải xây dựng một chương trình học phù hợp và đưa môn tin học vào NTPT.
Do vậy mục tiêu chung của môn tin học ở bậc THPT đó là:
Môn tin học nhằm cung cấp cho học sinh những kiến thức phổ thông về ngành khoa học tin học.
Giúp học sinh nhận biết được vai trò của máy tính trong xã hội ngày nay.
Hình thành và phát triển khả năng tư duy thuật toán, năng lực sử dụng các thành tựu của ngành khoa học Tin học trong học tập và trong các lĩnh vực hoạt động của mình sau này.[2]
2.1.3.2 Mục tiêu cụ thể của cấp Trung học phổ thông [2]
Trang bị cho học sinh một cách tương đối có hệ thống các khái niệm cơ bản nhất ở mức phổ thông về tin học - một ngành khoa học với những đặc thù riêng - các kiến thức về hệ thống, thuật toán, cấu trúc dữ liệu, lập trình, cơ sở dữ liệu.
Học sinh bước đầu biết sử dụng máy tính, biết soạn thảo văn bản, sử dụng
Internet, khai thác được các phần mềm thông dụng, giải được các bài toán đơn giản bằng máy tính, bước đầu sử dụng được một hệ quản trị cơ sở dữ liệu quan hệ cụ thể.
Rèn luyện cho học sinh phong cách suy nghĩ và làm việc khoa học như sự ham hiểu biết, tìm tòi sáng tạo, chuẩn mực, chính xác trong suy nghĩ và hành động, say mê môn học, cẩn thận trong công việc, hợp tác tốt với bạn bè.
2.1.3.3 Xác định chuẩn kiến thức, kỹ năng SGK Tin học 11 [2]
Trang bị cho học sinh một số khái niệm cơ bản về lập trình và ngôn ngữ lập trình bậc cao.
XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TNKQ PHẦN CHƯƠNG I và II
Dựa trên cơ sở lý luận chương I và kết hợp với việc phân tích, cụ thể hoá chuẩn kiến thức, kỹ năng đã trình bày ở đầu chương II, chúng ta có thể tiến hành xây dựng bộ câu hỏi TNKQ cho từng bài học cụ thể Cấu trúc của quá trình xây dựng ở mỗi bài đều giống nhau.
2.2.1 Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ cho bài 1 - Chương I
Bảng 2.1 Bảng đặc trưng phân phối các câu hỏi
Nội dung KT-ĐG Biết Hiểu Áp dụng
Bộ câu hỏi TNKQ của bài 1
Dựa vào Bảng 2.1, chúng tôi xây dựng và đã kiểm định được 15 câu hỏi TNKQ cho bài 1 Nội dung các câu hỏi được trình bày chi tiết ở phụ lục 2.
Tương tự, chúng ta có bảng đặc trưng phân phối các câu hỏi và dựa vào bảng này xây dựng, kiểm định được 15 câu hỏi TNKQ cho bài 2 - chương I Nội dung phần này được trình bày ở phần phụ lục 1 và phụ lục 2
2.2.2 Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ cho bài 3 - Chương II
Bảng 2.2 Bảng đặc trưng phân phối các câu hỏi.
Nội dung KT-ĐG Biết Hiểu Áp dụng Tổng hợp
2 Các thành phần của chương 6 3 trình
3 Ví dụ chương trình đơn giản 2
Bộ câu hỏi TNKQ của bài 3
Dựa vào Bảng 2.2, chúng tôi xây dựng và đã kiểm định được 13 câu hỏi TNKQ cho bài 3 Nội dung các câu hỏi được trình bày chi tiết ở phụ lục 2.
Tương tự, chúng ta có bảng đặc trưng phân phối các câu hỏi và dựa vào bảng này xây dựng, kiểm định được 7 câu hỏi TNKQ cho bài 4 - Chương II, 5 câu hỏiTNKQ cho bài 5 - Chương II, 18 câu hỏi TNKQ cho bài 6 - Chương II, 13 câu hỏiTNKQ cho bài 7 - Chương II và 13 câu hỏi TNKQ cho bài 8 - Chương II Nội dung phần này được trình bày ở phần phụ lục 1 và phụ lục 2.
CÁC BƯỚC XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TNKQ CHO TỪNG BÀI Ở CHƯƠNG I, II - SGK TIN HỌC 11
2.3.1 Cách xây dựng bộ câu hỏi Để xây dựng được bộ câu hỏi TNKQ cho từng bài, chúng ta thực hiện theo các bước sau:
Bước 1: Xác định mục đích cần KT-ĐG của bài học Ở bước này cần xác định về kiến thức, kỹ năng, thái độ của từng bài cụ thể. Chuẩn kiến thức này đã được trình bày tại mục 2.1.4.1, mục 2.1.4.2 và phụ lục 1.
Bước 2: Xác định nội dung kiến thức của bài học Ở bước này nội dung kiến thức được đánh giá theo ba lĩnh vực: kiến thức, kỹ năng và thái độ Trong đó kiến thức và kỹ năng lại nêu rõ hơn thành các mức độ: biết, hiểu, vận dụng Ở bước này, nội dung kiến thức được trình bày ở phần Các cấp độ đánh giá theo chuẩn kiến thức và kỹ năng tại mục 2.1.4.1, mục 2.1.4.2 và phần phụ lục 1.
Bước 3: Bảng đặc trưng câu hỏi
Dựa vào bảng Các cấp độ đánh giá theo chuẩn kiến thức và kỹ năng để xây dựng số lượng câu hỏi ở từng mức độ: biết, hiểu, vận dụng.
- Để học sinh nắm được đơn vị kiến thức: khái niệm lập trình thì chúng ta cần xây dựng 1 câu hỏi ở mức độ biết và 1 câu hỏi ở mức độ hiểu.
- Để học sinh nắm được đơn vị kiến thức: Ngôn ngữ lập trình thì cần xây dựng
2 câu hỏi ở mức độ biết và 5 câu hỏi ở mức độ hiểu.
- Để học sinh nắm được đơn vị kiến thức: Chương trình dịch thì cần xây dựng 1 câu hỏi ở mức độ biết và 1 câu hỏi ở mức độ hiểu.
- Để học sinh nắm được đơn vị kiến thức: thông dịch thì cần xây dựng 1 câu hỏi ở mức độ biết và 1 câu hỏi ở mức độ hiểu.
- Để học sinh nắm được đơn vị kiến thức: biên dịch thì cần xây dựng 1 câu hỏi ở mức độ biết và 1 câu hỏi ở mức độ hiểu.
Bảng đặc trưng phân phối câu hỏi cho bài 1- chương I được xây dựng tại mục 2.2.1
Ví dụ: Ở bài 3 - Chương II:
- Để học sinh nắm được đơn vị kiến thức: cấu trúc chung của chương trình thì cần xây dựng 1 câu hỏi ở mức độ biết và 1 câu hỏi ở mức độ hiểu.
- Để học sinh nắm được đơn vị kiến thức: các thành phần của chương trình thì cần xây dựng 6 câu hỏi ở mức độ biết và 3 câu hỏi ở mức độ hiểu.
- Để học sinh nắm được đơn vị kiến thức: ví dụ chương trình đơn giản thì cần xây dựng 2 câu hỏi ở mức độ biết.
Bảng đặc trưng phân phối câu hỏi cho bài 3 - chương II được xây dựng tại mục 2.2.2
Tương tự như vậy chúng ta xây dựng được số lượng câu hỏi trắc nghiệm cho từng đơn vị kiến thức của các bài còn lại Bảng đặc trưng cho từng bài đã được xây dựng ở mục phụ lục 1.
Bước 4: Chọn loại câu hỏi
Tuỳ vào từng đơn vị kiến thức mà chúng ta có thể chọn các loại câu hỏi khác nhau.
- Để kiểm tra những kiến thức đòi hỏi khả năng nhớ, vận dụng, suy diễn của học sinh chúng ta xây dựng 14 câu hỏi loại nhiều lựa chọn.
- Để học sinh nắm được các khái niệm về thông dịch, biên dịch, hằng, biến, ngôn ngữ bậc cao và nhằm giảm yếu tố đoán mò, có thể kiểm tra mức trí năng cao chúng ta xây dựng 1 câu hỏi loại ghép đôi.
- Để kiểm tra những kiến thức đòi hỏi khả năng nhớ, vận dụng, suy diễn của học sinh chúng ta xây dựng 13 câu hỏi loại nhiều lựa chọn
Bước 5: Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm
Sau khi xác định được số lượng câu hỏi cần xây dựng ở từng đơn vị kiến thức, chúng ta sẽ bắt đầu xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm cho từng bài.
Ví dụ: Bài 1- Chương I chúng ta xây dựng được 14 câu hỏi TNKQ và Bài 3-
Chương II chúng ta xây dựng được 14 câu hỏi TNKQ Nội dung các câu hỏi được trình bày ở phần phụ lục 2.
2.3.2 Hướng dẫn sử dụng bộ câu hỏi
Sau khi xây dựng xong bộ câu hỏi thì tiến hành cho kiểm tra Có nhiều hình thức kiểm tra, tuỳ theo điều kiện mà có thể kiểm tra trên giấy hay kiểm tra trực tiếp trên máy tính.
- Nếu kiểm tra trên giấy thì giáo viên có thể sử dụng phần mềm McMIC để biên soạn câu hỏi và xáo trộn đề để hạn chế học sinh sao chép của nhau Cách biên soạn và xáo trộn câu hỏi được trình bày ở phần phụ lục 5 Sau khi chuẩn bị xong đề giáo viên in rồi phát đề và phiếu bài làm cho học sinh.
- Nếu kiểm tra trên máy tính thì giáo viên có thể sử dụng phần mềm EMPTEST để biên soạn và xáo trộn đề Sau đó cho học sinh làm bài trực tiếp trên máy tính Nếu máy nối mạng thì sau khi học sinh làm xong máy sẽ tự động chấm điểm và thông báo kết quả Cách sử dụng phần mềm này được giới thiệu ở phần phụ lục 5.
THỰC NGHIỆP SƯ PHẠM
MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ CỦA THỰC NGHIỆM
3.1.1 Mục đích của thực nghiệm [21]
Trên cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá và thực nghiệm, chúng ta đã xây dựng hệ thống bài tập để kiểm tra đánh giá kiến thức Tin học 11 Vì vậy chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm với mục đích:
- Đánh giá những câu hỏi đã soạn.
- Tìm hiểu những phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp với điều kiện hiện nay để có thể cải tiến được phương pháp kiểm tra đánh giá kiến thức của học sinh.
- Thăm dò ý kiến của giáo viên phổ thông về mặt nội dung, hình thức diễn đạt và về số lượng câu hỏi trong một bài kiểm tra.
3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm Để đạt được mục đích trên, thực nghiệm sư phạm có nhiệm vụ sau:
- Dùng hệ thống câu hỏi TNKQ đã soạn để các giáo viên ở các trường THPT đóng góp ý kiến và tiến hành cho học sinh kiểm tra.
- Phân tích thống kê số liệu, để phân tích đánh giá độ khó, độ tin cậy, độ phân biệt của từng câu hỏi Từ đó, chúng ta có thể sửa đổi, biên soạn và hoàn thiện các câu hỏi trắc nghiệm trong bộ câu hỏi.
- Phân tích các câu hỏi và đánh giá mức độ thành công của các phương pháp kiểm tra đánh giá.
- Sử dụng phần mềm McMIX tạo đề kiểm tra, xáo đề.
- Sơ bộ đánh giá khả năng tiếp thu tri thức của học sinh và hiệu quả của quá trình dạy học ở THPT.
PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.2.1 Chọn đối tượng và địa bàn thực nghiệm
Lựa chọn các học sinh có học lực khác nhau như giỏi, khá, trung bình và yếu để tiến hành thực nghiệm (kể cả ban A và ban B).
Tiến hành thực nghiệm sư phạm 227 học sinh ở lớp 11 của 2 trường THPT:
1 Trường THPT Phan Đăng Lưu - Thừa Thiên Huế.
2 Trường THPT Nguyễn Huệ - TP Huế.
3.2.2 Tiến hành xây dựng bộ đề thi
Nội dung kiến thức cần kiểm tra ở đây là bao trùm cả phần chương I và II. Sau đây là đề kiểm tra thực nghiệm số 1. Đề bài:
Câu 1: Hãy chọn phương án phù hợp nhất Ngôn ngữ lập trình là :
A Phương tiện để soạn thảo văn bản trong đó có chương trình;
C Phương tiện diễn đạt thuật toán để máy tính thực hiện công việc;
D Phương tiện diễn đạt thuật toán;
Câu 2: Phát biểu nào sau đây SAI?
A Mọi bài toán đều có thể giải được bằng máy tính;
B Chương trình là một mô tả thuật toán bằng một ngôn ngữ lập trình;
C Không thể viết được chương trình để giải một bài toán nếu như không biết thuật toán để giải bài toán đó;
D Một bài toán có thể có nhiều thuật toán để giải;
Câu 3: Chương trình viết bằng ngôn ngữ bậc cao có ưu điểm:
A Tốc độ thực hiện nhanh hơn so với chương trình được viết bằng ngôn ngữ máy;
B Viết dài và mất nhiều thời gian hơn so với chương trình viết bằng ngôn ngữ máy;
C Ngắn gọn, dễ hiểu, dễ hiệu chỉnh và nâng cấp, không phụ thuộc vào loại máy;
D Không cần phải dịch khi chạy;
Câu 4: Chương trình dịch là:
A Dịch ngôn ngữ tự nhiên ra ngôn ngữ máy;
B Dịch ngôn ngữ máy ra ngôn ngữ tự nhiên;
C Dịch từ hợp ngữ ra ngôn ngữ bậc cao;
D Dịch từ ngôn ngữ bậc cao ra ngôn ngữ máy;
Câu 5: Trong các phát biểu sau, phát biểu nào SAI?
A Chương trình viết bằng hợp ngữ ngắn gọn hơn so với chương trình viết bằng ngôn ngữ bậc cao;
B Chương trình viết bằng hợp ngữ có tốc độ thực hiện nhanh hơn so với chương trình được viết bằng ngôn ngữ bậc cao;
C Chương trình viết bằng hợp ngữ diễn đạt gần với ngôn ngữ tự nhiên;
D Chương trình viết bằng hợp ngữ sử dụng trọn vẹn các khả năng của máy tính;
A Các đại lượng của Pascal;
C Dịch toàn bộ chương trình;
Câu 7: Phát biểu nào sau đây là ĐÚNG?
A Các ngôn ngữ lập trình đều có chung một bảng chữ cái.
B Ngữ nghĩa trong ngôn ngữ lập trình phụ thuộc nhiều vào ý muốn của người lập trình tạo ra.
C Cú pháp của một ngôn ngữ lập trình là bộ quy tắc cho phép người lập trình viết chương trình trên ngôn ngữ đó.
D Mỗi ngôn ngữ lập trình đều có 3 thành phần là bảng chữ cái, cú pháp và ngữ nghĩa nên việc khai báo kiểu dữ liệu, hằng, biến…được áp dụng như nhau cho mọi ngôn ngữ lập trình.
Câu 8: Phát biểu nào sau đây là ĐÚNG :
A Các đối tượng trong chương trình có thể được đặt tên hoặc không cần đặt tên.
B Mọi ngôn ngữ lập trình đều có quy tắc đặt tên như nhau.
C Ngôn ngữ nào cũng có 3 loại tên : tên dành riêng, tên chuẩn và tên do người lập trình đặt, nhưng tuỳ theo ngôn ngữ mà các tên có ý nghĩa khác nhau trong các ngôn ngữ khác nhau.
Câu 9: Chương trình dịch Turbo Pascal thuộc loại:
A Biên dịch; B Biên dịch hoặc thông dịch;
C Thông dịch; D Bắt buộc cả biên dịch và thông dịch;
Câu 10: Trong các tên sau đây tên nào là tên do người lập trình đặt:
A Type; B sqrt; C While; D giai_phuongtrinh;
Câu 11: Trong các biểu thức sau đây, biểu diễn nào không phải là hằng trong
Câu 12: Trong các phát biểu sau đây phát biểu nào là hợp lí nhất?
A Biến là đại lượng nhận giá trị trước khi chương trình thực hiện;
B Biến là đại lượng được đặt tên và có giá trị thay đổi trong quá trình thực hiện chương trình;
C Biến có thể lưu trữ nhiều loại giá trị khác nhau;
D Biến có thể đặt hoặc không đặt tên gọi;
Câu 13: Chọn phát biểu SAI trong các phát biểu sau:
A Nói chung, chương trình thường gồm hai phần : phần khai báo và phần thân;
B Phần thân chương trình nhất thiết phải có;
C Phần khai báo nhất thiết phải có;
D Phần thân chương trình có thể không chứa một lệnh nào;
Câu 14: Chọn câu ĐÚNG trong các câu sau :
A Trong phần khai báo, nhất thiết phải khai báo tên chương trình để tiện ghi nhớ nội dung chương trình;
B Dòng khai báo tên chương trình cũng là một dòng lệnh;
C Để sử dụng các chương trình lập sẵn trong các thư viện do ngôn ngữ lập trình cung cấp, cần khai báo các thư viện này trong phần khai báo;
D Ngôn ngữ lập trình nào có hệ thống thư viện càng lớn thì càng dễ viết chương trình;
Câu 15: Xét chương trình Pascal cho khung dưới đây:
Writeln(‘xin chao cac ban’);
Writeln(‘moi cac ban lam quen voi pascal’) ;
Chọn phát biểu SAI trong các phát biểu dưới đây:
A Khai báo tên chương trình là vi_du;
B Thân chương trình có 2 câu lệnh ;
C Chương trình này gồm cả phần khai báo và phần thân ;
D Khai báo tên chương trình là vi du ;
Câu 16: Trong ngôn ngữ lập trình Pascal, từ khoá PROGRAM dùng để:
A Khai báo tên chương trình ; B Khai báo biến ;
C Khai báo thư viện ; D Khai báo hằng ;
Câu 17: Khẳng định nào sau đây là ĐÚNG?
A Biến phải khai báo, còn hằng thì không nhất thiết phải khai báo;
B Hằng phải khai báo, còn biến thì không nhất thiết phải khai báo;
C Hằng và biến đều bắt buộc phải khai báo;
D Hằng và biến không nhất thiết phải khai báo;
Câu 18: Hãy chọn phương án SAI Ngôn ngữ lập trình cung cấp một số kiểu dữ liệu chuẩn để:
A người lập trình biết phạm vi giá trị cần lưu trữ;
B người lập trình biết dung lượng bộ nhớ cần thiết để lưu trữ;
C người lập trình biết có các phép toán nào có thể tác động lên dữ liệu;
D người lập trình không cần đặt thêm các kiểu dữ liệu khác
Câu 19: Phát biểu nào dưới đây là SAI?
A Cách khai báo biến trong ngôn ngữ lập trình khác nhau có thể khác nhau;
B Trong Pascal các biến cùng kiểu có thể được khai báo trong một danh sách biến, các biến cách nhau bởi dấu phẩy;
C Kiểu dữ liệu biến phải là kiểu dữ liệu chuẩn;
D Hai biến trong cùng một khai báo var không được trùng tên;
Câu 20: Để tính diện tích S của hình vuông có cạnh a (với a nguyên) lấy giá trị trong phạm vi từ 100 đến 200, trong các khai báo biến S sau đây thì khai báo nào là đúng và tốn ít bộ nhớ nhất?
C Var S: Word; D Var S: Longint; E Var S: Boolean;
Câu 21: Trong một chương trình biến x có thể nhận các giá trị 2, 3, 5, 90, 200,
250 Biến y có thể nhận các giá trị 0.1, 0.2, 0.3, 0.4, 0.5, 0.6.
Khai báo nào trong các khai báo sau ĐÚNG?
A Var x, y: byte; B Var x : byte ; y : real ;
C Var x, y : real ; D Var x: real; y: byte;
Writeln(‘nhap c=’); Readln(c); a:=a+b; b:=a-b+c; c:=a+b+c; writeln (a); writeln (b); writeln (c); Readln;
Nếu nhập a = 8; b = 1; c = 12 thì kết quả in ra màn hình giá trị của a, b, c là:
Câu 23: Cho biểu thức trong toán học
được chuyển về biểu thức viết dưới dạng Turbo Pascal sau đây, biểu thức nào là ĐÚNG?
Câu 24 : Cho a là một biến kiểu số thực đã được gán giá trị là 11.2358412 Để ghi ra màn hình nội dung: “a.2358” cần chọn câu lệnh nào sau đây?
Câu 25: Cho X = FALSE, Y = TRUE Biểu thức nào dưới đây cho kết quả là
A X and Y; B (not X) and Y; C (not X) and (not Y); D X and (not Y);
Câu 26: Thực hiện chương trình Pascal sau đây:
N := 645; a := N mod 10; N := N div 10; a := a + N div 10; a := a + N mod 10; write (a);
Kết quả thu được là:
Câu 27 : Cho x, y, z là ba số nguyên Cách nhập giá trị nào sau đây là SAI khi muốn nhập giá trị 3, 4, 5 cho ba biến này từ bàn phím bằng câu lệnh Readln(x, y, z);?
A Gõ 3, 4, 5 sau đó nhấn phím Enter (giữa hai số liên tiếp gõ dấu phẩy);
B Gõ 3, 4, 5 sau đó nhấn phím Enter (giữa hai số liên tiếp gõ dấu cách);
C Gõ 3 sau đó nhấn Enter, rồi gõ 4 sau đó nhấn Enter, rồi gõ 5 sau đó nhấn Enter;
D Gõ 3 sau đó nhấn Tab, rồi gõ 4 sau đó nhấn Tab, rồi gõ 5, sau đó nhấn Enter;
A Kiểm tra lỗi cú pháp; B Chạy chương trình;
C Kiểm tra lỗi ngữ nghĩa; D Đóng cửa sổ làm việc của Pascal;
Câu 29: Điền đúng(Đ), sai(S) trong các cách đặt tên sau :
Câu 30: Ghép mỗi câu ở cột 1 với câu thích hợp ở cột 2 trong bảng sau:
5 Real E 0 hoặc có giá trị tuyệt đối nằm trong phạm vi từ 10 -4932 đến
6 Extended F 0 hoặc có giá trị tuyệt đối nằm trong phạm vi từ 10 -38 đến
10 38 Các đề thi thực nghiệm số 2 và số 3 được trình bày ở phần phụ lục 3
3.2.3 Tổ chức kiểm tra học sinh
Tiến hành kiểm tra kiến thức tin học ở phần chương I và II cho học sinh lớp
11 bằng các bài kiểm tra trắc nghiệm đã in sẵn trên giấy Để đánh giá chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh sau khi học hai chương này, do đó nội dung bộ câu hỏi bao trùm toàn bộ nội dung chương trình đã học Bộ câu hỏi gồm 3 đề, mỗi đề gồm 30 câu được phân bố theo các chủ đề dạy học và các mục tiêu cần kiểm tra theo bảng phân bố câu hỏi Mỗi học sinh được phát một đề và một phiếu bài làm, thời gian làm bài 45 phút Tuỳ theo điều kiện mà mỗi đề kiểm tra được xáo thành 4 đề và
Tại trường THPT Phan Đăng Lưu đã thực nghiệm trên 2 lớp 11, mỗi lớp 47 học sinh Tại trường THPT Nguyễn Huệ đã thực nghiệm trên 3 lớp: Lớp 11A3 có 43 học sinh, lớp 11A4 và 11A5 mỗi lớp 45 học sinh.
3.2.4 Phân tích, thẩm định bộ câu hỏi TNKQ phần chương I, II-SGK Tin học 11
Dựa vào việc đánh giá các bài kiểm tra, kết hợp với cơ sở lý thuyết được trình bày ở phần trên, chúng ta có thể thẩm định, đánh giá độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy của bộ câu hỏi.
PHÂN TÍCH, ĐÁNH GIÁ BỘ CÂU HỎI TNKQ
3.3.1 Quy trình tiến hành đánh giá bài kiểm tra bằng TNKQ [19]
Sau khi hoàn thành việc tổ chức kiểm tra, chấm bài và ghi điểm thành phần ở mỗi câu hỏi, công việc tiếp theo là phân tích các cách trả lời ở mỗi câu hỏi ở học sinh Quy trình phân tích, tính toán các hệ số như độ khó (DV), độ phân biệt (DI), các tham số đặc trưng… để đánh giá QTDH được tiến hành theo các bước sau:
Bước 1: Sắp xếp các bài trả lời của học sinh ở các bài kiểm tra theo thứ tự điểm từ cao xuống thấp.
Bước 2: Chia mỗi tập bài trên thành 3 nhóm: nhóm (I) gồm 27% bài có điểm cao nhất gọi là nhóm giỏi (H), nhóm (II) gồm 46% bài có điểm ở mức trung bình gọi là nhóm trung bình (M), nhóm (III) gồm 27% bài có điểm thấp nhất gọi là nhóm kém (L).
Bước 3: Lập một bảng như bảng 3.1, trong đó liệt kê số học sinh của các nhóm đã chọn đáp án A, B, C, D, E hoặc bỏ trống.
Bước 4: Chọn 1 trong 3 nhóm bài đã phân ở trên, xét câu hỏi 1, ghi số học sinh đã chọn câu trả lời (A, B,….) trong các cột tương ứng.
Bước 5: Tiếp tục ở các câu hỏi 2, câu hỏi 3, câu hỏi 4,…cho đến cuối cùng.Bước 6: Tiến hành tương tự cho 2 nhóm còn lại.
Bước 7: Với mỗi hàng, trừ con số ở cột (3) cho con số ở cột (5), hiệu số của chúng được ghi ở cột 7.
3.3.2 Phân tích câu hỏi đề kiểm tra số 1 Để phân tích, chọn mẫu đại diện gồm 94 bài làm (đã được chấm) Sau đó, xếp thứ tự bài làm theo điểm số, chia số bài trên thành ba nhóm: nhóm giỏi (26 bài), nhóm trung bình (43 bài), nhóm yếu (25 bài) Tiến hành lập bảng thống kê cách chọn câu trả lời ở mỗi câu hỏi TNKQ theo bảng 3.1
Bảng 3.1 Bảng thống kê cách chọn câu trả lời ở mỗi câu hỏi loại MCQ
Cột 1 Cột 2 Cột 3 Cột 4 Cột 5 Cột 6 Cột 7
Câu hỏi số Câu trả lời để chọn
Số người Tổng số người đã chọn
Cột 3 trừ cột Nhóm giỏi 5 chọn Nhóm TB chọn Nhóm kém chọn
Qua bảng thống kê cách chọn câu trả lời ở mỗi câu hỏi, chúng ta có thể phân tích một số câu hỏi của đề kiểm tra số 1.
Trong câu 1: Đáp án đúng là C, lôi cuốn 56 trong số 94 học sinh chọn. Chúng ta sẽ xem xét các phương án nhiễu:
- Phương án nhiễu A, lôi cuốn 15 học sinh chọn, không lôi cuốn học sinh trong nhóm giỏi, lôi cuốn 5 học sinh trong nhóm kém, phương án nhiễu này có trị số phân biệt là -5 Phương án nhiễu này hay.
- Phương án nhiễu B, không lôi cuốn học sinh trong nhóm giỏi chọn, có trị số phân biệt là -7, chứng tỏ học sinh trong nhóm kém chọn nhiều hơn trong nhóm giỏi Phương án nhiễu này có độ phân biệt tốt.
- Phương án nhiễu D, có 6 học sinh chọn, không lôi cuốn học sinh trong nhóm giỏi chọn, có trị số phân biệt là -1 Phương án nhiễu này được.
Tóm lại, câu 1 đạt yêu cầu.
Trong câu 2: Đáp án đúng là C, có 40 trong số 94 học sinh của 3 nhóm chọn.
- Phương án nhiễu A, lôi cuốn 47 học sinh chọn, trong đó học sinh trong nhóm kém (19 học sinh) chọn nhiều hơn trong nhóm giỏi (5 học sinh) Vì vậy phương án nhiễu này hay.
- Phương án nhiễu B, có trị số phân biệt là -2, lôi cuốn 5 học sinh chọn, trong đó số học sinh trong nhóm kém chọn nhiều hơn trong nhóm giỏi Phương án nhiễu này tạm được.
- Phương án nhiễu D có trị số phân biệt là -1, không lôi cuốn học sinh trong nhóm giỏi chọn, lôi cuốn 1 học sinh trong nhóm kém chọn Do đó phương án nhiễu này đã có độ phân biệt.
Tóm lại: Câu 2 đạt yêu cầu.
Trong câu 3: Đáp án đúng là C, lôi cuốn 53 trong số 94 học sinh chọn.
- Phương án nhiễu A có trị số phân biệt là -6, lôi cuốn 17 học sinh chọn, trong đó có 7 học sinh nhóm kém và 1 học sinh nhóm giỏi Do đó phương án nhiễu này có độ phân biệt.
- Phương án nhiễu B lôi cuốn 11 học sinh chọn, trong đó không lôi cuốn học sinh trong nhóm giỏi chọn, lôi cuốn 5 học sinh trong nhóm kém chọn Vì vậy phương án nhiễu này đã có độ phân biệt.
- Phương án nhiễu D có trị số phân biệt là -1, lôi cuốn 1 học sinh trong nhóm kém chọn và không có học sinh nào trong nhóm giỏi chọn Vì vậy phương án này đã có độ phân biệt.
Tóm lại: Câu 3 đạt yêu cầu.
Trong câu 4: Đáp án đúng là D, lôi cuốn 57 trong số 94 học sinh chọn
- Phương án nhiễu A có trị số phân biệt là -6, lôi cuốn 16 học sinh chọn Vì vậy đây là phương án nhiễu hay.
- Phương án nhiễu B lôi cuốn 11 học sinh chọn, trong đó có 9 học sinh trong nhóm kém chọn và không có học sinh trong nhom giỏi chọn Vì vậy đây là phương án nhiễu hay.
- Phương án nhiễu C lôi cuốn 7 học sinh trong nhóm kém chọn và không lôi cuốn học sinh nào trong nhóm giỏi chọn Vì vậy đây cũng là phương án nhiễu hay. Tóm lại: câu 4 là câu hay.
Trong câu 5: Đáp án đúng là A, lôi cuốn 41 trong số 94 học sinh chọn. Chúng ta xem xét các phương án nhiễu.
- Phương án nhiễu B lôi cuốn 21 hoc sinh chọn, có trị số phân biệt là -5 Vì vậy đây là phương án nhiễu hay.
- Phương án nhiễu C có trị số phân biệt là -6, có 2 học sinh trong nhóm giỏi chọn và 8 học sinh trong nhóm kém chọn Vì vậy phương án nhiễu này có độ phân biệt.
- Phương án nhiễu D lôi cuốn 17 học sinh chọn, có trị số phân biệt là -2 Do đó đây là phương án nhiễu có độ phân biệt.
Tóm lại: Câu 5 đạt yêu cầu.
Trong câu 6: Đáp án đúng là C, lôi cuốn 54 trong số 94 hoc sinh chọn.
- Phương án nhiễu A và B có trị số phân biệt là -6, lôi cuốn 13 học sinh chọn phương án nhiễu A và 14 học sinh chọn phương án nhiễu B, cả hai phương án nhiễu này không lôi cuốn học sinh trong nhóm giỏi chọn Vì vậy đây là hai phương án nhiễu hay.
- Phương án nhiễu D lôi cuốn 17 học sinh chọn, có trị số phân biệt là -2 Vì vậy đây là phương án nhiễu hay.
Tóm lại câu 6 là câu hay.
Trong câu 20: Đáp án đúng là B, lôi cuốn 41 học sinh chọn.
- Phương án nhiễu A lôi cuốn 2 học sinh nhóm giỏi chọn và 18 học sinh nhóm kém chọn Vì vậy đây là phương án nhiễu hay.
- Phương án nhiễu C lôi cuốn 5 học sinh của cả 3 nhóm chọn, có trị số phân biệt là -1 Do đó phương án nhiễu này đã có độ phân biệt.
PHẦN KẾT LUẬN
Căn cứ vào mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu và kết quả của quá trình nghiên cứu, đề tài thu được những kết quả như sau:
1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về hoạt động KT-ĐG ở trường THPT, yêu cầu và định hướng của đổi mới KT-ĐG
2 Nghiên cứu cơ sở lý luận về các phương pháp trắc nghiệm tự luận và TNKQ trong KT-ĐG Phân tích ưu điểm, nhược điểm của từng phương Vì vậy, việc nghiên cứu này nhằm có thể giúp chúng ta lựa chọn, phối hợp các phương pháp KT- ĐG kết quả học tập của học sinh một cách hợp lý.
3 Nghiên cứu về lý thuyết TNKQ, các phương pháp thẩm định, đánh giá bộ câu hỏi nhằm làm cơ sở cho việc xây dựng bộ câu hỏi TNKQ Việc nghiên cứu này đóng vai trò quan trọng trong quá trình xây dựng và hoàn chỉnh bộ câu hỏi.
4 Nghiên cứu về cấu trúc nội dung, mục tiêu, chuẩn kiến thức, kỹ năng của phần chương I và II- SGK Tin học 11.
5 Nghiên cứu cơ sở lý luận về trắc nghiệm mức trí năng.
6 Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ cho phần chương I và II - SGK 11 với số lượng
100 câu Bộ câu hỏi này đã được thực nghiệm ở học sinh lớp 11 tại 2 trường THPT Phan Đăng Lưu - TT Huế và THPT Nguyễn Huệ - TP Huế Việc đầu tư xây dựng và hoàn thiện bộ câu hỏi TNKQ đòi hỏi nhiều thời gian và công sức Tuy nhiên, KT-ĐG bằng phương pháp này có nhiều ưu điểm góp phần đổi mới cách KT- ĐG nhằm tăng hiệu quả của QTDH.
7 Kết quả thực nghiệm sư phạm mà chúng tôi đã tiến hành cho phép thu thập được:
- Số liệu đánh giá câu hỏi TNKQ đã soạn được dùng KT- ĐG là chỉ số độ khó, độ phân biệt của phương án đúng và phương án nhiễu, độ tin cậy của câu hỏi và toàn bài TNKQ để từ đó bổ sung những thiếu sót cho câu hỏi, loại bỏ câu hỏi dở, lựa chọn câu hỏi hay.
- Chúng tôi thấy rằng sử dụng câu hỏi TNKQ để đánh giá kết quả học tập của học sinh lớp 11 THPT thì đánh giá được khách quan kết quả học tập của học sinh và sử dụng phương pháp này thì đạt được tính thuận tiện và hiệu quả vì trong một thời gian ngắn mà có thể kiểm tra được nhiều học sinh, nội dung kiểm tra bao quát được chương trình, chấm nhanh, ngoài ra còn rèn luyện cho tác phong tư duy nhanh, giải quyết nhanh vấn đề trong thời gian ngắn.
8 Vì thời gian hạn chế do vậy phần cụ thể hoá chuẩn kiến thức, kỹ năng, cấp độ đánh giá chưa có điều kiện thực nghiệm vào quá trình giảng dạy của giáo viên phổ thông và bộ câu hỏi TNKQ chương I và II chưa được thực nghiệm trên phạm vi rộng mà chỉ được kiểm định tại hai trường phổ thông.
9 Quá trình nghiên cứu đề tài cho phép chúng tôi nêu ra một vài kiến nghị như sau:
- Bộ câu hỏi TNKQ được kiểm định trên phạm vi rộng, đồng thời sẽ là tài liệu tham khảo cho giáo viên và tài liệu học tập cho học sinh, giúp cho quá trình dạy và học tin học trong NTPT đạt hiệu quả tốt nhất.
- Để có những câu hỏi hay đáp ứng được yêu cầu đề ra thì giáo viên phải có trình độ chuyên môn cao Vì vậy, các cấp, Sở giáo dục, Bộ giáo dục cần quan tâm đến việc bồi dưỡng kiến thức về lý luận trắc nghiệm và tin học ứng dụng cho giáo viên.
Trong khoảng thời gian ngắn, và với kiến thức còn hạn chế, mặc dù rất cố gắng song đề tài còn những thiếu sót Vì thế rất mong nhận được sự chỉ giáo của quý thầy cô, sự góp ý của bạn bè để đề tài thực sự góp phần trong việc dạy- học và KT-ĐG đối với môn tin học trong NTPT.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1 Hồ Sỹ Đàm (chủ biên), 2007, Tin học 11, NXB Giáo Dục.
2 Hồ Sỹ Đàm (chủ biên), 2007, Sách giáo viên Tin học 11 - NXB Giáo Dục.
3 Hồ Sỹ Đàm (chủ biên), 2007, Sách bài tập Tin học 11 - NXB Giáo Dục.
4 Chỉ thị 15/CT - BGD & ĐT về việc đổi mới PPDH trong các trường sư phạm.
5 Hoàng Chúng, 1975, Thống kê trong nghiên cứu giáo dục, NXB Giáo Dục
6 Hoàng Thị Kiều Dung, Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kiến thức học sinh lớp 11 và 12 PTTH, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Huế
7 Lê Văn Hảo, 1/2002, TNKQ- Một số vấn đề cần được nghiên cứu thêm, Tạp chí giáo dục, số 20.
8 Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan, 1996, Phương pháp TNKQ trong KT-ĐG thành quả học tập, NXB Giáo Dục.
9 Nguyễn Phụng Hoàng (1997), Thống kê xác suất trong nghiên cứu giáo dục và khoa học xã hội, NXB giáo dục Đà nẵng.
10 Đàm Văn Hoè, 1999, Vận dụng phương pháp TNKQ vào việc KT-ĐG kết quả học tập tiếng việt của học sinh THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học, Đại học sư phạm Huế.
11 Quách Tất Kiên (chủ bên), Nguyễn Hải Châu, Đào Hải Tiệp, Lê Thái Hoà, Câu hỏi và bài tập trắc nghiệm Tin học 11 - NXB Hà Nội - 2007.
12 Quách Tất Kiên, Nguyễn Văn Thạo, Đào Hải Tiệp, 2006, Giới thiệu câu hỏi và bài tập trắc nghiệm Tin học 10, NXB Hà Nội.
13 Phạm Thị Tuyết Mai, 2000, Sử dụng bài tập TNKQ và tự luận trong KT- ĐG kiến thức hoá học của học sinh 12 trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học, Đại học sư phạm Huế.
14 Phùng Đình Mẫn, Trần Văn Hiếu, Hồ Văn Liên, Phạm Minh Tiến, Trương Thanh Thuỷ, 2003, Những vấn đề cơ bản về đổi mới giáo dục THPT hiện nay, Tài liệu bồi dưỡng thương xuyên GD THPT chu kỳ 2002-2006, Huế.
15 Nghiêm Xuân Nùng, 1996, Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục, Vụ Đại học Hà Nội.