Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan hỗ trợ dạy học phần sinh học tế bào sinh học 10 nâng cao THPT

Vậy để việc TKĐG kết quả học tập bằng phương pháp TNKQ có hiệu quả thì mỗi môn học cần xây dựng một bộ ngân hàng câu hỏi dựa trên nội dung kiến thức và các mục tiêu cụ thể cần đạt được k

KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

ĐÀ NẴNG – Năm 2014

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong khóa luận là trung thực và chƣa từng đƣợc

ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả khóa luận

Hồ Thị Ngọc Diệp

Với tấm chân tình, em xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo trong Khoa Sinh - Môi trường đã dạy dỗ, trang bị cho em những kiến thức và kinh nghiệm quý giá trong 4 năm học tập tại trường

Đặc biệt, em xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất

tới cô giáo hướng dẫn: ThS Nguyễn Thị Hải Yến đã tận tình hướng dẫn em

trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài Truyền cho em những kinh nghiệm quý báu và giúp em hoàn thành khóa luận đúng thời hạn

Em xin cảm ơn gia đình, người thân và tập thể bạn bè trong lớp đã luôn động viên, giúp đỡ em trong suốt quá trình thực kiện khóa luận

Trân trọng cảm ơn!

Đà Nẵng, tháng 5 năm 2013

Sinh viên

Hồ Thị Ngọc Diệp

HS : Học sinh KTĐG : Kiểm tra đánh giá PPGD : Phương pháp dạy học SHTB : Sinh học tế bào

SGK : Sách giáo khoa THPT : Trung học phổ thông TNKQ : Trắc nghiệm khách quan TNTL : Trắc nghiệm tự luận MCQ : Multiple Choice Qestion (Câu hỏi nhiều lựa chọn) NST : Nhiễm sắc thể

TB : Tế bào

1.1 So sánh ưu điểm của TNKQ và TNTL 25 1.2 Các trường hợp thích hợp để sử dụng TNTL và

TNKQ trong KTĐG

26

3.1 Mục tiêu KTĐG phần Sinh học tế bào – Sinh học 10

(nâng cao) – THPT (theo chuẩn kiến thức – kĩ năng)

33

3.2 Thống kê chi tiết độ khó (FV) của 160 câu hỏi

TNKQ đã tiến hành thực nghiệm ở trường THPT Ông Ích Khiêm

41

3.3 Thống kê chi tiết độ phân biệt (DI) của 160 câu hỏi

TNKQ đã tiến hành thực nghiệm ở trường THPT Ông Ích Khiêm

42

3.4 Thống kê độ khó kết hợp độ phân biệt của 160 câu

hỏi TNKQ đã tiến hành thực nghiệm

43

3.5 Thống kê số lượng câu hỏi TNKQ xây dựng được 48

Số hiệu hình vẽ Tên hình vẽ Trang

1.1 Vị trí của KTĐG trong quá trình dạy - học 7

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu đề tài 2

3 Giả thuyết khoa học của đề tài 2

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU 3

1.1 Tình hình nghiên cứu và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 3

1.1.1 Trên thế giới 3

1.1.2 Tại Việt Nam 4

1.2 Tổng quan về cơ sở lí luận của việc kiểm tra đánh giá 5

1.2.1 Khái niệm KTĐG 5

1.2.2 Vị trí, chức năng và của KTĐG 7

1.2.3 Mục đích, ý nghĩa của việc KTĐG 8

1.2.5 Những nguyên tắc trong KTĐG 14

1.2.6 Các yêu cầu của việc KTĐG 15

1.3 Tổng quan về cơ sở lý luận của TNKQ 15

1.3.1 Khái niệm về phương pháp trắc nghiệm 15

1.3.2 Khái niệm về phương pháp TNKQ 16

1.3.3 Ưu điểm và nhược điểm khi dùng TNKQ trong KTĐG 24

1.3.4 Các yêu cầu cơ bản khi thiết kế câu hỏi TNKQ 27

1.3.5 Quy trình xây dựng bộ câu hỏi TNKQ 28

CHƯƠNG 2 30

ĐỐI TRƯỢNG, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 30

2.1 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 30

2.1.1 Đối tượng nghiên cứu 30

2.1.2 Khách thể nghiên cứu 30

2.2 Nội dung và phạm vi nghiên cứu 30

2.2.1 Nội dung nghiên cứu 30

2.3.1 Nghiên cứu lý thuyết 30

2.3.2 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia 31

2.3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 31

2.3.4 Phương pháp phân tích và xử lí số liệu 31

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN 34

3.1 Kết quả xây dựng mục tiêu KTĐG phần SHTB – Sinh học 10 (nâng cao) 34

3.2 Kết quả xây dựng bộ câu hỏi 41

3.2.1 Trước thực nghiệm sư phạm 41

3.2.1 Sau thực nghiệm sư phạm 41

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 54

1 Kết luận 54

2 Kiến nghị 54

TÀI LIỆU THAM KHẢO 55 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong thời đại ngày nay, khoa học phát triển, hệ thống tri thức luôn được mở rộng và đổi mới từng ngày Để đáp ứng được xu thế chung của thế giới, đòi hỏi giáo dục Việt Nam phải có những thay đổi lớn, đặc biệt là đổi mới phương pháp dạy học

Trong quá trình dạy học, KTĐG là khâu quan trọng không thể thiếu và

có ý nghĩa to lớn đối với quá trình dạy học Hoạt động này không chỉ đơn thuần là kiểm tra, ghi điểm, làm căn cứ đánh giá xếp loại cuối kỳ, cuối năm

mà quan trọng hơn là hướng vào việc đề xuất những phương hướng đổi mới, cải thiện thực trạng, điều chỉnh và nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học Vì vậy, KTĐG trong giáo dục cần có những thay đổi để phù hợp với mục tiêu đánh giá

Trong những năm gần đây, phương pháp TNKQ được sử dụng rất phổ biến trong dạy học và KTĐG, đặc biệt, phương pháp TNKQ được sử dụng trong các kỳ thi tuyển sinh đại học và mang lại nhiều kết quả khả quan Vậy

để việc TKĐG kết quả học tập bằng phương pháp TNKQ có hiệu quả thì mỗi môn học cần xây dựng một bộ ngân hàng câu hỏi dựa trên nội dung kiến thức

và các mục tiêu cụ thể cần đạt được khi giảng dạy

Ngày này, thi trắc nghiệm đang là một xu thế Đối với môn Sinh học, các kì thi tốt nghiệp THPT, tuyển sinh Đại học, Cao đẳng đều 100% sử dụng hình thức trắc nghiệm, do đó, cần có những dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm giúp học sinh tiếp thu hiệu quả, nắm được các kiến thức trọng tâm, cơ bản của chương trình học và rèn luyện các kỹ năng phản xạ nhanh nhằm tăng chất lượng trong các kì kiểm tra cũng như các kì thi Các ngân hàng câu hỏi TNKQ

về chương trình sinh học 10 cũng được sử dụng rộng rãi và phổ biến, tuy nhiên chỉ ở mức độ sưu tầm hoặc tự phát Việc thiết kế và xây dựng bộ ngân hàng

câu hỏi, bài tập TNKQ thường chiếm nhiều thời gian, công sức chuẩn bị của giáo viên

Trong chương trình Sinh học THPT, SHTB được dạy ở lớp 10 với các kiến thức về cấu tạo và chức năng của tế bào, là những kiến thức chung cơ bản nhất, học tốt phần này có thể giúp học sinh dễ dàng học tập cũng như nghiên cứu các kiến thức sinh học khác

Xuất phát từ cơ sở thực tiễn vừa nêu, với mong muốn tạo hứng thú, giúp học sinh phát huy được tính sáng tạo, khả năng tự học của mình, đặc biệt nhằm hỗ trợ cho công tác KTĐG và nâng cao chất lượng dạy học phần Sinh

học tế bào, thuộc lớp 10 (nâng cao) – THPT, chúng tôi chọn đề tài “Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan hỗ trợ dạy học phần “Sinh học

tế bào” - Sinh học 10 (nâng cao) - THPT”

2 Mục tiêu đề tài

Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ về các nội dung kiến thức thuộc phần hai

“Sinh học tế bào” - Sinh học 10 (nâng cao) - THPT theo chuẩn kiến thức và

kỹ năng môn Sinh học 10 nhằm hỗ trợ hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học kiến thức Sinh học tế bào – sinh học 10 (nâng cao)

3 Giả thuyết khoa học của đề tài

Khi xây dựng được bộ câu hỏi TNKQ về các nội dung kiến thức thuộc phần “Sinh học tế bào” - Sinh học 10 (nâng cao) - THPT góp phần nâng cao khả năng tự học, tự KTĐG của HS; đồng thời giúp đỡ GV trong việc ra đề thi,

đề kiểm tra nhanh hơn, hiệu quả hơn

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1.1 Tình hình nghiên cứu và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

1.1.1 Trên thế giới

Trắc nghiệm khách quan đã hình thành và phát triển ở phương Tây vào thế kỉ XIX Người đi đầu là Francis Galton (Anh), sau đó là Cattell đã vận dụng trắc nghiệm khách quan vào việc đo lường những đặc điểm năng lực trí tuệ của con người với mục đích khảo sát những đặc tính cá nhân về di truyền

Đầu thế kỉ XX, Thorndike lần đầu tiên dùng TNKQ để đánh giá thành quả học tập của học sinh Năm 1904, Alfred Binet, nhà tâm lí học người Pháp, đã nghiên cứu phương pháp TNKQ nhằm khảo sát một số học sinh khuyết tật, tâm thần, làm cơ sở cho việc trắc nghiệm trí thông minh sau này Năm 1916, Lewis Terman ở Standford University đã hiệu chỉnh và dịch bài trắc nghiệm của Binet

ra anh ngữ, do đó trắc nghiệm này được gọi là trắc nghiệm trí tuệ [6], [11]

Khi thế chiến I nổ ra, hội tâm lí học Mỹ đã soạn thảo những bài trắc nghiệm Alpha và Beta để tuyển chọn binh sĩ Đấy là những bài TNKQ đầu tiên

Kể từ năm 1920, trắc nghiệm khách quan phát triển nhanh chóng, nhất

là trắc nghiệm thành quả học tập, được sử dụng rộng rãi trong các trường học

vì tính ưu việt của nó

Ở Hoa Kì: Để kiểm tra chất lượng giáo dục, tổ chức lớn nhất là ETS (Education Testing Services - Dịch vụ trắc nghiệm giáo dục) chuyên sản xuất các đề thi trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá và tổ chức dịch vụ thi SAT (Scholatic Aptitde Test - Trắc nghiệm năng lực khoa học) tổ chức, đánh giá khả năng toán học và khả năng sử dụng ngôn ngữ của học sinh trung cao, làm cơ sở cho việc tuyển sinh đại học TOEFT (Test of English as a Foreinge Language - Trắc nghiệm Anh ngữ với tư cách là một ngoại ngữ) nhằm cấp chứng chỉ du học đại học ở Hoa Kì và các nước nói tiếng Anh hàng năm [6]

1.1.2 Tại Việt Nam

Theo một số tư liệu, năm 1950, TNKQ đã được các cơ quan quốc tế sử dụng nhằm khảo sát khả năng ngoại ngữ của học sinh Từ năm 1956 – 1960, trong các trường học bậc THPT đã sử dụng rộng rãi hình thức thi TNKQ Cuối năm 1969 đến đầu năm 1970, TNKQ mới được đưa vào giảng dạy ở các lớp cao học tại Đại học sư phạm Sài gòn Năm 1974, các bài thi trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá áp dụng lần đầu tiên cho tất cả các môn thi tú tài ở miền Nam Việt Nam

Ở miền Bắc, TNKQ được nghiên cứu và triển khai muộn hơn so với ở miền Nam Giáo sư Trần Bá Hoành là người đầu tiên sử dụng thuật ngữ “Test”

để nói đến TNKQ Năm 1971, giáo sư đã biên soạn các câu hỏi và áp dụng trắc nghiệm vào việc kiểm tra của học sinh và thu được một số kết quả Năm 1991 -

1995 giáo sư đã chính thức đưa bộ câu hỏi TNKQ về Di truyền và Tiến hóa vào SGK lớp 12 chương trình chuyên ban Khoa học tự nhiên [3], [4]

Đã có một số công trình nghiên cứu về kỹ thuật trắc nghiệm như, Nguyễn Hà Minh, xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong KTĐG kết quả học tập phần Sinh học tế bào; Trần Sỹ Luận đã xây dựng câu hỏi trắc nghiệm

để dạy học phần Sinh thái học lớp 12 – THPT; Trần Thị Kim Anh (2006), xây dựng và ứng dụng hệ thống câu hỏi và bài tập trắc nghiệm về nội dung kiến thức Nguyên nhân và cơ chế tiến hóa Sinh học 12 – THPT; Tạ Hữu Thùy Linh (2009), Xây dựng và ứng dụng ngân hàng câu hỏi, bài tập TNKQ có sử dụng hình ảnh trong việc kiểm tra đánh giá chất lượng học tập của học sinh về nội dung kiến thức Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12 – THPT Hầu hết những luận án, luận văn này tập trung vào việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn mà chưa nghiên cứu đến vấn đề kiểm định tiêu chuẩn của các câu trắc nghiệm đó

Năm 2005, Vũ Đình Luận đã nghiên cứu “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ để nâng cao chất lượng dạy học môn di truyền ở

các trường cao đẳng sư phạm” Trong đó đã xây dựng 882 câu hỏi MCQ đã được kiểm định là đạt tiêu chuẩn về định tính và định lượng, độ tin cậy cao [11] Tuy nhiên, công trình này mới chỉ đề cập đến đối tượng là sinh viên trường cao đẳng sư phạm và cũng chỉ tập trung vào kỹ thuật viết câu trắc nghiệm

Từ năm 2000 đến nay, PGS.TS Lê Đình Trung và PGS.TS Trịnh Nguyên Giao đã chủ biên nhiều cuốn sách dùng cho ôn thi học sinh giỏi, ôn thi tốt nghiệp THPT, thi tuyển sinh cao đẳng, đại học theo hướng TNKQ như:

“1111 câu hỏi trắc nghiệm sinh học”; “Tuyển tập 1000 câu hỏi và bài tập”;

“Chuyên đề luyện thi đại học”…

Năm 2007, luận văn thạc sĩ Nguyễn Đình Huy nghiên cứu về “Sử dụng câu hỏi MCQ để tổ chức HS nghiên cứu tài liệu mới phần Sinh học Vi sinh vật, Sinh học 10, THPT” Tiếp theo đó là luận văn của thạc sĩ Đặng Thị Loan (2008), Cao Kim Thoa (2008), Phạm Cao Toàn (2011) về việc dạy kiến thức mới phần di truyền và tiến hóa Sinh học 12, THPT [9]

Qua nghiên cứu tổng quan những vấn đề trắc nghiệm ở Việt Nam cho thấy, phần lớn các nghiên cứu, ứng dụng đề cập đến việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong việc kiểm tra, đánh giá, dạy học hay ôn tập, nhưng ít nghiên cứu

về vấn đề kiểm định chất lượng câu hỏi TNKQ

1.2 Tổng quan về cơ sở lí luận của việc kiểm tra đánh giá

1.2.1 Khái niệm KTĐG

a Khái niệm kiểm tra [15]

Trong Đại từ điển Tiếng Việt, Nguyễn Như Ý định nghĩa kiểm tra là xem xét thực chất, thực tế Theo Bửu Kế, kiểm tra là tra xét, xem xét, soát xét lại công việc, xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét Còn theo Trần

Bá Hoành, kiểm tra là cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá

Như vậy, các nhà khoa học và các nhà giáo dục đều cho rằng kiểm tra

là một quá trình nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét lại công việc thực

tế để đánh giá và nhận xét

Trong giáo dục, kiểm tra có các hình thức như kiểm tra thường xuyên (kiểm tra hàng ngày), kiểm tra định kì (kiểm tra hết chương, hết phần ) và kiểm tra tổng kết (kiểm tra cuối học kì)

b Khái niệm đánh giá [15]

Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp

để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc Theo Đại từ điển Tiếng Việt của Nguyễn Như Ý, đánh giá là nhận xét bình phẩm về giá trị Theo từ điển Tiếng Việt của Văn Tân thì đánh giá là nhận thức cho rõ giá trị của một người hoặc một vật

Theo Dương Thiệu Tống, đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập,

xử lý kịp thời, có hệ thống các thông tin về hiện trạng và hiệu quả giáo dục Căn cứ vào mục tiêu dạy học, kết quả đánh giá được sử dụng làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động trong giáo dục tiếp theo Cũng có thể nói rằng đánh giá là quá trình thu thập, phân tích và giải thích thông tin một cách hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến của các mục tiêu giáo dục về phía

HS Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng hay định tính

Như vậy, đánh giá là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ HS Muốn đánh giá kết quả học tập của HS thì việc đầu tiên là phải kiểm tra, soát xét lại toàn bộ công việc học tập của HS, sau đó tiến hành đo lường để thu thập những thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra quyết định

Do vậy kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của HS là hai khâu có quan hệ mật thiết với nhau Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để đánh giá và đánh giá

thông qua kết quả của kiểm tra Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là kiểm tra - đánh giá

1.2.2 Vị trí, chức năng và của KTĐG

a Vị trí của KTĐG [8]

Theo quan điểm truyền thống, KTĐG kết quả học tập là một quá trình tách rời quá trình dạy - học và được thực hiện sau khi kết thúc quá trình dạy học Quan điểm mới cho rằng KTĐG là một phần không thể tách rời quá trình dạy học, được thực hiện liên tục, đan xen trong quá trình dạy - học, KTĐG cũng là một hình thức dạy - học và các phương pháp KTĐG cũng là phương pháp dạy học Có thể nói KTĐG kết quả học tập đã thay đổi trọng tâm từ kết quả học tập sang quá trình dạy - học Vị trí của KTĐG được thể hiện trong hình 1.1

Hình 1.1 Vị trí của KTĐG trong quá trình dạy - học

b Chức năng của KTĐG [13]

KTĐG gồm 3 chức năng: so sánh, phản hồi, dự đoán

- Chức năng so sánh: giữa mục đích yêu cầu đề ra với kết quả thực hiện được Nếu không có KTĐG thì không có dữ kiện, số liệu xác thực để so sánh kết quả nhận được với mục đích yêu cầu

- Chức năng phản hồi: hình thành mối liên hệ nghịch (trong và ngoài) Nhờ có chức năng này người giáo viên dần dần điều chỉnh quá trình dạy học một cách tối ưu

- Chức năng dự đoán: căn cứ vào kết quả KTĐG có thể dự đoán sự phát triển của người học

Muốn thực hiện được những chức năng trên thì phải tìm những phương tiện kiểm tra và đánh giá chính xác, đúng mức và đáng tin cậy

1.2.3 Mục đích, ý nghĩa của việc KTĐG

a Mục đích của việc KTĐG [13]

Mục đích cơ bản của việc KTĐG là xác định số lượng và chất lượng của việc giáo dục và học tập Nhằm kích thích giáo viên dạy tốt và học sinh tích cực tự lực để đạt kết quả tốt trong việc học Mục đích cụ thể:

- Đối với học sinh:

+ Giúp học sinh đào sâu kiến thức, hệ thống hóa, khái quát hóa những kiến thức + Giúp học sinh phát hiện những lỗ hổng về tri thức và kịp thời bổ sung + Mức độ tri giác tích cực tự lực được nâng cao và rèn luyện được thói quen tìm hiểu sâu sắc tài liệu và giải quyết vấn đề phân tích

- Đối với giáo viên:

+ Thấy được tình hình học tập của từng học sinh cũng như cả lớp

+ Phát hiện được những nội dung giảng dạy thiếu sót cũng như các phương pháp giảng dạy chưa phù hợp để bổ sung và sửa đổi

- Đối với nhà trường, phụ huynh và các cơ quan giáo dục:

+ Dựa trên cơ sở của KTĐG để có thể theo dõi quá trình giảng dạy của giáo viên và tình hình học tập của học sinh

+ Căn cứ vào đó mà bổ sung hoàn thiện và phát triển chương trình giảng dạy

+ Qua KTĐG giúp cho phụ huynh biết rõ sự học tập của con em mình

vì vậy mà có mối liên hệ giữa nhà trường và gia đình chặt chẽ hơn

b Ý nghĩa của việc KTĐG [15]

Kiểm tra – đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với học sinh, giáo viên, đặc biệt là đối với cán bộ quản lí

- Đối với học sinh:

+ Việc đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin “liên hệ ngược” giúp người học điều chỉnh hoạt động học

+ Về mặt giáo dưỡng: chỉ cho học sinh thấy mình đã tiếp thu điều vừa học đến mức độ nào, còn thiếu sót nào cần bổ khuyết

+ Về mặt phát triển năng lực nhận thức: giúp học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ như ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa,

hệ thống hóa kiến thức, tạo điều kiện cho học sinh phát triển tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề thực tế

+ Về mặt giáo dục: giáo dục học sinh có tinh thần trách nhiệm cao trong học tập, có ý chí vươn lên đạt những kết quả cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn

- Đối với giáo viên: cung cấp cho giáo viên những thông tin “liên hệ ngược ngoài” giúp người dạy điều chỉnh hoạt động dạy Cụ thể như sau:

+ KTĐG kết hợp theo dõi thường xuyên HS sẽ tạo điều kiện cho người

GV nắm được cụ thể và tương đối chính xác trình độ năng lực của từng HS trong lớp do mình giảng dạy hoặc giáo dục, từ đó có những biện pháp giúp đỡ thích hợp, qua đó nâng cao chất lượng học tập chung của cả lớp

+ KTĐG được tiến hành tốt sẽ giúp GV có được những thông tin về: (1) Trình độ chung của cả lớp hoặc khối lớp

(2) Những HS có tiến bộ rõ rệt hoặc sa sút đột ngột

Qua đó, động viên hoặc giúp đỡ kịp thời các em này

+ KTĐG tạo cơ hội cho GV xem xét có hiệu quả những việc làm sau: (1) Cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà người GV đang tiến hành

(2) Hoàn thiện việc dạy học của mình bằng con đường nghiên cứu khoa học giáo dục

- Đối với cán bộ quản lí giáo dục: cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục những thông tin về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn được những lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hay, đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục

1.2.4 Các mức độ về nhận thức áp dụng cho bài KTĐG [16]

Có 6 mức độ về quá trình nhận thức được áp dụng cho KTĐG, đó là các mức độ nhận thức đi từ thấp đến cao của hoạt động tư duy: nhận biết,

thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo

a Nhận biết

Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; là sự nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp Đây là mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức, thể hiện ở chỗ HS có thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên những thông tin có tính đặc thù của một khái niệm, một sự vật, một hiện tượng

HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng

Có thể cụ thể hoá mức độ nhận biết bằng các yêu cầu:

- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

- Nhận dạng được (không cần giải thích) các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố, các hiện tượng

b Thông hiểu

Thông hiểu là khả năng hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật,

hiện tượng; giải thích, chứng minh được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện tượng Thông hiểu là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết Điều đó có thể được thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng)

Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu:

- Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân các khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ : từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại)

- Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, định nghĩa, định lí, định luật

- Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào đó

- Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic

c Vận dụng

Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh

cụ thể mới như vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra Vận dụng là khả năng đòi hỏi HS phải biết khai thác kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó Đây là mức độ cao hơn mức độ thông hiểu ở trên, yêu cầu áp dụng được các

quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lí, định lí, định luật, công thức để giải quyết một vấn đề trong học tập hoặc của thực tiễn

Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các yêu cầu:

- So sánh các phương án giải quyết vấn đề

- Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được

- Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí, định luật, tính chất đã biết

- Biết khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống đơn giản, đơn lẻ quen thuộc sang tình huống mới, phức tạp hơn

d Phân tích

Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông

tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của các bộ phận cấu thành

và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng Đây là mức độ cao hơn mức độ vận dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả về nội dung lẫn hình thái cấu trúc của thông tin, sự vật, hiện tượng Mức độ phân tích yêu cầu chỉ ra được các bộ phận cấu thành, xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết và hiểu được nguyên lí cấu trúc của các bộ phận cấu thành

Có thể cụ thể hoá mức độ phân tích bằng các yêu cầu:

- Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề

- Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn thể

- Cụ thể hoá được những vấn đề trừu tượng

- Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành

e Đánh giá

Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định,

xác định được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một phương pháp Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng Việc đánh giá dựa

trên các tiêu chí nhất định ; đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích) Mức độ đánh giá yêu cầu xác định được các tiêu chí đánh giá (người đánh giá tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí) và vận dụng được các tiêu chí đó để đánh giá

Có thể cụ thể hoá mức độ đánh giá bằng các yêu cầu:

- Xác định được các tiêu chí đánh giá và vận dụng chúng để đánh giá thông tin, sự vật, hiện tượng, sự kiện

- Đánh giá, nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu cầu xác định

- Phân tích những yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của sự vật, sự kiện

- Đánh giá, nhận định được giá trị của nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các mối quan hệ cũ

Các công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác định được kết quả học tập ở mọi cấp độ nói trên để đưa ra một nhận định chính xác về năng lực của người được đánh giá về chuyên môn liên quan

f Sáng tạo

Sáng tạo là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin; khai thác,

bổ sung thông tin từ các nguồn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới Mức độ sáng tạo yêu cầu tạo ra được một hình mẫu mới, một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi, năng lực sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các cấu trúc và mô hình mới

Có thể cụ thể hoá mức độ sáng tạo bằng các yêu cầu:

- Mở rộng một mô hình ban đầu thành mô hình mới

- Khái quát hoá những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát mới

- Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh mới

- Dự đoán, dự báo sự xuất hiện nhân tố mới khi thay đổi các mối quan hệ cũ

Đây là mức độ cao nhất của nhận thức, vì nó chứa đựng các yếu tố của những mức độ nhận thức trên và đồng thời cũng phát triển chúng

Tuy nhiên, đối với chương trình THPT, mức độ cần đạt được về kiến thức, kĩ năng đối với HS nói chung chủ yếu được yêu cầu ở ba mức: nhận biết, thông hiểu và vận dụng (vận dụng ở mức thấp và vận dụng ở mức cao)

+ Việc đánh giá phải sát với hoàn cảnh và điều kiện dạy học

+ Tránh những nhận định chủ quan, áp đặt, thiếu căn cứ

- Đảm bảo tính toàn diện:

Việc KTĐG phải đảm bảo yêu cầu đánh giá toàn diện, thể hiện được:

số lượng, chất lượng, kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ của từng cá nhân

- Đảm bảo tính hệ thống

Việc KTĐG HS phải đảm bảo tính hệ thống, có kế hoạch, thường xuyên Điều này được thể hiện ở các điểm sau: (1) Đánh giá trước, trong và sau khi học xong một phần, một chương, môn học (2) Kết hợp KTĐG thường xuyên với KTĐG định kỳ, tổng kết cuối năm, cuối khóa học (3) Số lần kiểm tra phải đủ mức để có thể đánh giá được chính xác

- Đảm bảo tính công khai

Việc KTĐG phải được tiến hành công khai Kết quả KTĐG phải được công bố kịp thời để mỗi HS có thể: (1) Tự xếp hạng trong tập thể (2) Tập thể

HS hiểu biết, học tập giúp đỡ lẫn nhau

Kết quả KTĐG phải được ghi vào hồ sơ, sổ sách

1.2.6 Các yêu cầu của việc KTĐG [2]

Trong quá trình dạy học, KTĐG phải thỏa mãn những tính chất sau đây:

a Tính giá trị

Việc KTĐG phải căn cứ vào mục tiêu dạy học, có nghĩa là phải KTĐG những tri thức, kỹ năng, thái độ mà người học cần phải đạt được sau khi kết thúc quá trình học tập ứng với mỗi nội dung học tập Điều này đòi hỏi công

cụ KTĐG (bài thi, đáp án, thang điểm…) phải phù hợp với mục tiêu đề ra

1.3 Tổng quan về cơ sở lý luận của TNKQ

1.3.1 Khái niệm về phương pháp trắc nghiệm [3], [12]

Theo giáo sư Dương Thiệu Tống: “một dụng cụ hay một phương thức

hệ thống nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả lời câu hỏi: Thành tích

của cá nhân như thế nào khi so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến”

Theo giáo sư Trần Bá Hoành: “Test” có thể tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm, là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của HS, hoặc đề kiểm tra một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh thuộc một chương trình nhất định

Tới nay, người ta hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn, yêu cầu HS suy nghĩ rồi dùng kí hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời

1.3.2 Khái niệm về phương pháp TNKQ

a Khái niệm TNKQ [12]

Trắc nghiệm khách quan là phương pháp KTĐG kết quả học tập của học sinh bằng hệ thống câu hỏi TNKQ Trắc nghiệm được gọi là khách quan

vì cách cho điểm hoàn toàn khách quan không phụ thuộc vào người chấm

Một bài TNKQ gồm nhiều câu hỏi với nội dung kiến thức khá rộng, mỗi câu trả lời thường chỉ thể hiện bằng một dấu hiệu đơn giản Nội dung bài TNKQ cũng có phần chủ quan vì không khỏi bị ảnh hưởng tính chủ quan của người soạn câu hỏi

b Phân loại câu hỏi TNKQ [13]

Câu hỏi TNKQ có thể chia làm 5 loại chính sau:

1) Trắc nghiệm "đúng- sai":

Hình thức

Hình thức trắc nghiệm Đúng – Sai là một câu khẳng định gồm một hoặc nhiều mệnh đề, học sinh đánh giá nội dung của câu ấy đúng hay sai Học sinh trả lời bằng cách đánh dấu chéo “x” vào phiếu trả lời ở câu thích hợp với chữ Đ (đúng) hoặc S (sai)

Ƣu điểm

+ Trắc nghiệm Đúng - Sai đƣợc dùng nhiều vì hình thức đơn giản, có thể soạn nhiều câu trắc nghiệm cho từng bài học, khảo sát bất kì nội dung nào nên học sinh không thể học “tủ” đƣợc

+ Hình thức trắc nghiệm gọn gàng, ít tốn giấy, ngoại trừ hình vẽ

+ Thời gian trả lời của học sinh khá nhanh Một phút có thể trả lời 3 đến 4 câu trắc nghiệm

+ Dễ có một sự tiết lộ trong câu trắc nghiệm

Quy tắc biên soạn

+ Tránh trích nguyên văn câu hỏi từ SGK hoặc giáo trình

+ Nội dung câu trắc nghiệm sai chỉ cần một yếu tố sai, không nên có quá nhiều yếu tố sai vì học sinh có cơ hội dễ dàng phát hiện ra câu sai

+ Nội dung câu đúng hoặc câu sai phải chắc chắn dựa vào cơ sở khoa học, không phụ thuộc vào quan điểm riêng của cá nhân

+ Tránh dùng các từ mơ hồ

+ Tránh dùng các từ tiết lộ kết quả: các từ “thường thường”, “đôi khi”,

“có thể”, “một vài” thường là câu đúng Còn các từ: “tất cả”, “không bao giờ”, “luôn luôn” thường là câu sai

+ Tránh câu có cấu trúc quá dài gồm nhiều chi tiết phức tạp làm rối học sinh + Tránh dùng những câu phủ định nhất là phủ định kép

+ Trong bài trắc nghiệm, số lượng câu đúng tương đương với số lượng câu sai để giữ kết quả đồng đều khi học sinh đoán mò

+ Thứ tự câu đúng và câu sai sắp xếp một cách ngẫu nhiên, không theo quy luật nào

+ Độ khó của câu trắc nghiệm phù hợp với trình độ của học sinh

2) Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn (MCQ):

Hình thức

Câu trắc nghiệm gồm 2 phần:

- Phần tiên đề còn gọi là phần gốc và phần giải đáp hay phần lựa chọn

- Phần gốc là câu hỏi, tiếp theo là phần lựa chọn gồm một số kết quả trả lời trong đó có một câu trả lời đúng, ngoài câu đúng, các câu trả lời khác đều

có vẻ hợp lý (hay còn gọi là các câu nhiễu)

Thí dụ

Câu 1 Tế bào vi khuẩn có kích nhỏ và cấu tạo đơn giản giúp chúng

A dễ dàng xâm nhập vào tế bào vật chủ

B có tỷ lệ S/V lớn, trao đổi chất với môi trường nhanh, tế bào sinh sản nhanh hơn tế bào có kích thước lớn

C tránh được sự tiêu diệt của kẻ thù vì khó phát hiện

+ Với sự phối hợp của nhiều phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi, GV có thể dùng loại câu hỏi này để KTĐG những mục tiêu dạy học khác nhau, chẳng hạn như:

(1) Xác định mối tương quan nhân quả

(2) Nhận biết các điều sai lầm

(3) Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau

(4) Định nghĩa các khái niệm

(5) Tìm nguyên nhân của một số sự kiện

(6) Nhận biết điểm sự tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật (7) Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện

(8) Xác định thứ tự hay cách sắp đặt giữa nhiều vật

(9) Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm

+ Tính chất giá trị tốt hơn: loại bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời có

độ giá trị cao hơn nhờ tính chất có thể dùng đo những mức tư duy khác nhau như: khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật, suy diễn, tổng quát hoá,… rất hữu hiệu

+ Tính khách quan khi chấm bài: điểm số bài TNKQ không phụ thuộc vào các yếu tố như phẩm chất của chữ viết, khả năng diễn đạt tư tưởng của

HS hoặc chủ quan của người chấm

+ Phân biệt được một cách khá chính xác học sinh giỏi và học sinh kém + Trắc nghiệm nhiều lựa chọn là cơ sở để soạn thảo nội dung dạy học chương trình theo kiểu phân nhánh

+ Tốn kém giấy mực để in và mất nhiều thời gian để HS đọc nội dung câu hỏi + Kết quả trắc nghiệm nằm sẵn ở phần trả lời, học sinh có thể nhận ra Tái nhận bào giờ cũng dễ dàng hơn tái hiện

Quy tắc biên soạn

Câu TNKQ loại này có thể dùng thẩm định năng lực nhận thức ở hiểu, khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn Vì vậy khi soạn câu hỏi loại này cần lưu ý:

+ Các câu trắc nghiệm phải hoàn toàn độc lập với nhau

+ Các câu trắc nghiệm gồm phần gốc và phần lựa chọn có cấu trúc câu văn gọn gàng, diễn đạt rõ ràng một vấn đề hay nên mang trọn ý nghĩa, tránh câu quá dài gồm nhiều chi tiết phức tạp là rối học sinh

+ Nếu phần gốc là phần lững, thì phần gốc và phần lựa chọn phải ăn khớp với nhau theo đúng cú pháp

+ Trong việc soạn các phương án trả lời sao cho câu đúng phải đúng một cách không tranh cãi được (không có điểm sai và những chỗ tối nghĩa), còn các câu nhiễu đều phải có vẻ hợp lí

+ Các câu nhiễu phải có tác động gây nhiễu với các học sinh có năng lực tốt và tác động thu hút các học sinh kém hơn

+ Các câu trả lời đúng nhất phải được đặt ở các vị trí khác nhau một số lần tương đương ở mỗi vị trí A, B, C, D, E Vị trí các câu trả lời để chọn lựa nên được sắp xếp theo một thứ tự ngẫu nhiên

+ Các câu trả lời trong các phương án cho sẵn để chọn lựa phải đồng nhất với nhau Tính đồng nhất có thể dựa trên căn bản ý nghĩa, âm thanh, độ dài, hoặc cùng là động từ, tính từ hay danh từ

+ Nếu có 4 hoặc 5 phương án để chọn cho mỗi câu hỏi Nếu số phương

án trả lời ít hơn thì yếu tố may rủi tăng lên Ngược lại, nếu có quá nhiều phương án để chọn thì GV khó tìm được câu nhiễu hay và HS mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi

+ Nên ít hay tránh dùng thể phủ định trong các câu hỏi Không nên hai thể phủ định liên tiếp trong một câu hỏi

3) Trắc nghiệm ghép hợp

Hình thức

Đây là loại hình đặc biệt của loại câu hỏi nhiều lựa chọn, trong loại này

có hai cột gồm danh sách những câu hỏi và câu trả lời Dựa trên một hệ thức tiêu chuẩn nào đó định trước, HS tìm cách ghép những câu trả lời ở cột này với các câu hỏi ở cột khác sao cho phù hợp Số câu trong hai cột có thể bằng nhau hoặc khác nhau Mỗi câu trong cột trả lời có thể được dùng một lần hay nhiều lần để ghép với một câu hỏi

+ Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các mức trí năng khác nhau Nó thường được xem như hữu hiệu nhất trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối tương quan

+ So với một số loại trắc nghiệm khác thì xác suất may rủi để trả lời bằng cách đoán mò rất thấp, không đáng kể

Nhược điểm

+ Loại câu trắc nghiệm ghép đôi không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng như sắp đặt và vận dụng các kiến thức nguyên lí

+ Rất khó để biên soạn câu hỏi ghép hợp, để soạn loại câu hỏi này để

đo mức kiến thức cao đòi hỏi nhiều công phu Hơn nữa nếu số câu trong các cột nhiều, HS sẽ mất nhiều thời gian đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi

Quy tắc biên soạn

+ Mỗi câu trắc nghiệm phải có phần chỉ dẫn rõ mối quan hệ Mỗi tập hợp các phần tử, tức là mỗi cột đều có tiêu đề

+ Số câu chọn lựa trong cột trả lời nên nhiều hơn số câu trong cột câu hỏi, hoặc một câu trả lời có thể được sử dụng nhiều lần sẽ giúp giảm bớt yếu

Hãy điền vào chỗ trống các câu sau đây cho thích hợp:

1 Trong nguyên phân, tế bào thực vật phân chia tế bào chất bằng cách ở mặt phẳng xích đạo

2 Thoi vô sắc xuất hiện ở của quá trình nguyên phân

Ưu điểm

+ Trắc nghiệm điền khuyết đòi hỏi mức độ tái hiện cao, HS không có

cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra, tự tìm ra câu trả lời Tỉ lệ may rủi trả lời đúng không đặt ra

+ Rất thích hợp cho việc đánh giá mức độ hiểu biết của HS về các nguyên lí, giải thích các dữ kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ Giúp HS luyện trí nhớ khi học, suy luận hay áp dụng vào các trường hợp khác

+ Đôi khi trắc nghiệm điền khuyết là biến thể của câu hỏi ngắn hoặc là

phần gốc của câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn có dạng câu lửng

+ Dễ soạn

Nhược điểm

+ Khi soạn loại câu này thường dễ mắc sai lầm là người soạn thường trích nguyên văn các câu từ SGK Ngoài ra loại câu hỏi này thường chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặt chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn những dạng câu hỏi TNKQ khác

+ Thiếu yếu tố khách quan lúc chấm điểm, mất nhiều thời gian chấm, không áp dụng được các phương tiện hiện đại trong KTĐG

Quy tắc biên soạn

+ không nên biên soạn câu trắc nghiệm điền khuyết có nhiều chỗ chừa trống làm cho câu văn tối nghĩa

+ Chỗ điền khuyết nên đặt ở giữa câu hoặc cuối câu

+ Nội dung điền khuyết phải là kiến thức cơ bản, tránh hỏi những chi tiết vụn vặt

+ Lời chỉ dẫn phải rõ ràng, tránh lấy nguyên văn các câu từ sách để tránh việc HS học thuộc lòng

+ Các khoảng trống nên có chiều dài bằng nhau để HS không đoán mò, nên để trống những chữ quan trọng nhưng đừng quá nhiều

+ Câu trắc nghiệm không quá dài, lời văn phải sáng sủa, từ ngữ phải rõ ràng, có cấu trúc đúng ngữ pháp và hợp với điền khuyết để câu văn có ý nghĩa

 Trong phạm vi nghiên cứu hạn hẹp của đề tài, chúng tôi quyết định chọn phương pháp TNKQ mà cụ thể là TNKQ nhiều lựa chọn với 4 phương

án trả lời để sử dụng trong đề tài

1.3.3 Ưu điểm và nhược điểm khi dùng TNKQ trong KTĐG

a Ưu điểm

+ Độ tin cậy cao (điểm số không phụ thuộc vào người chấm) Chấm bài

+ Cho phép lượng hoá được việc giảng dạy

+ HS có thể tự đánh giá bài làm của mình

+ Giúp cho HS kỹ năng phán đoán 1 vấn đề

+ Do cần có thao tác và tư duy nhanh nên tránh được quay cóp

b Nhược điểm

+ Do không yêu cầu HS diễn đạt bài giải dưới dạng hành văn, nên không tránh khỏi HS làm bài một cách bị động (chọn ngẫu nhiên do không nhận định được rõ ràng)

+ Hạn chế tư duy sáng tạo, không phát triển tư duy sáng tạo của HS, chỉ rèn luyện trí nhớ máy móc Những câu trắc nghiệm cần tư duy tổng hợp khó

có thể làm trong thời gian ngắn có chỉ định được

+ Chỉ cho GV biết kết quả làm bài của HS, không biết quá trình và khả năng tư duy giải quyết vấn đề của HS Do đó, không khảo sát được diễn biến

tư duy của học sinh khi làm bài mà chỉ đánh giá được kết quả tư duy của học sinh mà thôi

+ Khi HS tự cấu trúc bài làm của mình, HS có điều kiện bộc lộ tư tưởng, kỹ năng, tình cảm, thái độ liên quan đến môn học được kiểm tra Trong khi đó phương pháp TNKQ không làm được những điều này, không giúp cho

HS phát triển ngôn ngữ nói và viết

+ Vận dụng chủ yếu trí nhớ của HS

+ Đòi hỏi giáo viên phải nắm vững chuyên môn và kiến thức soạn câu hỏi trắc nghiệm Khó soạn những câu có giá trị đồng đều

+ Tổ chức kiểm tra phải chặt chẽ để tránh sự thông đồng của học sinh (cử chỉ - tiếng nói)

Theo Phùng Quốc Việt, trong các phương pháp KTĐG kết quả học tập của HS hiện nay thì TNKQ và TNTL là hai phương pháp hữu hiệu nhất Mỗi phương pháp đều có ưu, nhược điểm nhất định, nó được thể hiện qua hai bảng sau [14]:

Bảng 1.1 So sánh ưu điểm của TNKQ và TNTL

Áp dụng được công nghệ thông tin trong chấm thi +

Khuyến khích khả năng phân tích và hiểu đúng ý

Khuyến khích suy nghĩ độc lập của cá nhân +

Chú thích: Dấu (+) chỉ sự có mặt của nội dung so sánh

Qua bảng so sánh trên ta thấy sự khác nhau rõ rệt nhất giữa hai phương pháp trên chính là ở tính khách quan, công bằng, chính xác mà đặc biệt là tính khách quan trong KTĐG Tuy nhiên, không thể nói TNKQ là tuyệt đối khách quan vì việc soạn thảo câu hỏi và định điểm cho câu hỏi có phần phụ thuộc vào người biên soạn câu TNKQ

Nhiều nghiên cứu của các nhà khoa học cho rằng TNTL và TNKQ nên dùng cho các trường hợp sau [14]:

Bảng 1.2 Các trường hợp thích hợp để sử dụng

TNTL và TNKQ trong KTĐG

- Số lượng HS không quá đông

- Muốn khuyến khích và đánh giá

cách diễn đạt

- Muốn tìm hiểu ý tưởng của HS hơn

là khảo sát thành quả học tập

- Không có thời gian soạn đề, nhưng

có thời gian chấm bài

- Có thể tin vào khả năng chấm bài tự

luận của GV là khách quan và chính

- Muốn kiểm tra một phạm vi hiểu biết rộng, muốn ngăn ngừa nạn học

tủ, học vẹt và giảm thiểu sự may rủi

Có thể khẳng định phương pháp TNKQ có nhiều ưu thế hơn so với phương pháp TNTL Song phương pháp TNKQ không phải là phương pháp vạn năng và không nên thay thế hoàn toàn phương pháp KTĐG truyền thống Cần sử dụng đúng lúc, đúng chỗ và phối hợp các phương pháp KTĐG để đánh giá khách quan, công bằng và chính xác kết quả học tập của HS nhằm nâng cao chất lượng dạy - học

1.3.4 Các yêu cầu cơ bản khi thiết kế câu hỏi TNKQ [1]

- Phù hợp với yêu cầu Sách giáo khoa: Cần phải căn cứ vào nội dung

và mục tiêu từng bài để thiết kế câu hỏi TNKQ có nội dung bám sát chương trình SGK và đáp ứng mục tiêu của bài học

- Phù hợp với đối tượng: Để thiết kế được hệ thống câu hỏi TNKQ hỗ trợ

hữu ích cho việc dạy học cần phải căn cứ vào đối tượng lĩnh hội: cấp học, lớp học, người học (đặc điểm tâm sinh lý, khả năng tư duy,…) để lựa chọn, thiết

kế các dạng câu hỏi trắc nghiệm phù hợp

- Tiện lợi, hữu dụng: Các dạng câu hỏi TNKQ được thiết kế cần phải dễ dàng

sử dụng đối với GV và HS, đồng thời phù hợp trong nhiều hoàn cảnh khác nhau

1.3.5 Quy trình xây dựng bộ câu hỏi TNKQ [10]

Bước 1: Xác định các mục tiêu cần đánh giá

Mục đích của bước này là xác định các mục tiêu cần đạt được của học sinh sau khi học xong phần Sinh học tế bào, Sinh học 10 (nâng cao), THPT

Bước 2: Lập bảng phân tích nội dung

Mục đích của bước này nhằm phân tích nội dung kiến thức thuộc các bài, các chương của phần Sinh học tế bào, Sinh học 10 (nâng cao), THPT

Bước 3: Thiết kế dàn bài trắc nghiệm (bảng ma trận)

Dàn bài trắc nghiệm là bảng dự kiến phân bố hợp lí các câu hỏi của bài trắc nghiệm theo mục tiêu và nội dung phần SHTB, Sinh học 10 (nâng cao), THPT theo các mức độ nhận thức: nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao

Bước 4: Sưu tầm, soạn thảo câu trắc nghiệm theo dàn bài trắc nghiệm

Với bảng phân tích nội dung và dàn bài trắc nghiệm, tiến hành sưu tầm, soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm theo từng bài, từng chương Kiểm tra, tổng hợp thành bộ câu hỏi trắc nghiệm

Bước 5: Thực nghiệm

Chọn một mẫu học sinh đại diện để thử nghiệm các câu hỏi trắc nghiệm

đã biên sưu tầm, biên soạn

Bước 6: Chấm điểm, phân tích bài và phân tích từng câu trắc nghiệm

- Tiến hành chấm bài và phân tích các câu trắc nghiệm dựa trên các tiêu chí của câu trắc nghiệm như độ khó, độ phân biệt

- Những câu hỏi đạt yêu cầu sẽ được đưa vào bộ câu hỏi hoàn chỉnh

làm tài nguồn tài liệu, cơ sở cho việc KTĐG kết quả học tập của học sinh

- Những câu hỏi chƣa đạt yêu cầu sẽ bị loại bỏ hoặc tiến hành sửa chữa cho phù hợp

CHƯƠNG 2 ĐỐI TRƯỢNG, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

2.1.1 Đối tượng nghiên cứu

Câu hỏi trắc nghiệm hệ thống kiến thức thuộc nội dung kiến thức phần Sinh học tế bào - Sinh học 10 (nâng cao) - THPT và các giáo trình khác có

liên quan

2.1.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần kiến thức Sinh học tế bào – sinh học 10 (nâng cao) – THPT của học sinh

2.2 Nội dung và phạm vi nghiên cứu

2.2.1 Nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu quy trình thiết lập bộ câu hỏi TNKQ

- Phân tích nội dung kiến thức của phần SHTB, sinh học 10 (nâng cao) – THPT, từ đó xác định mục tiêu cần kiểm tra

- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm phù hợp với mục tiêu cần KTĐG của phần SHTB, Sinh học 10 (nâng cao) – THPT

- Thực nghiệm sư phạm, thống kê và xử lý số liệu nhằm đánh giá chất lượng câu hỏi đã được biên soạn

2.2.2 Phạm vi nghiên cứu

Nội dung kiến thức phần Sinh học tế bào – Sinh học 10 (nâng cao) – THPT

2.3 Phương pháp nghiên cứu

2.3.1 Nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng

và Nhà nước trong công tác giáo dục và đổi mới PPDH, các tài liệu lý luận dạy học, giúp tạo cơ sở cho việc xác định, xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong quá trình dạy học và KTĐG tại trường phổ thông

- Nghiên cứu SGK phần Sinh học tế bào - Sinh học 10 (nâng cao) – THPT và các tài liệu liên quan khác

2.3.2 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Gặp gỡ, trao đổi với Giảng viên Đại học, các GV phổ thông cũng như các chuyên gia có nhiều kinh nghiệm về lĩnh vực mình đang nghiên cứu, lắng nghe và tiếp thu ý kiến chuyên gia về ý nghĩa của việc sử dụng câu hỏi, bài tập TNKQ trong quá trình dạy - học và KTĐG nhằm định hướng cho việc triển khai đề tài nghiên cứu

2.3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Mục đích: Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra độ khó, độ phân biệt

của câu hỏi trắc nghiệm đã sưu tầm, biên soạn

Cách tiến hành:

- Thiết kế 4 đề kiểm tra, mỗi đề gồm 40 câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong vòng 45 phút

- Chọn 2 lớp có số lượng và trình độ tương đương để tiến hành thực nghiệm

- Chúng tôi đã tiến hành thưc nghiệm trên 4 lớp 10/1, 10/2, 10/5, 10/6 của trường THPT Ông Ích Khiêm

2.3.4 Phương pháp phân tích và xử lí số liệu

Các số liệu về kết quả thực nghiệm được xử lí bằng Excel

Để đánh giá chất lượng của câu TNKQ hoặc của đề thi TNKQ, người ta thường dùng một số đại lượng đặc trưng như: độ khó (độ dễ), độ phân biệt, độ tin cậy, độ giá trị (độ hiệu lực)

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chỉ đánh giá chất lượng của câu TNKQ thông qua hai đại lượng đặc trưng: độ khó (độ dễ) và độ phân biệt

- Độ khó (hoặc độ dễ): Khi nói đến độ khó, ta phải xem xét câu TNKQ

là khó đối với đối tượng nào Nhờ việc thử nghiệm trên các đối tượng HS phù hợp, người ta có thể xác định độ khó như sau: