kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của giáo viên trong hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi ở một số trường mầm non tại thành phố hồ chí minh

Muốn làm được điều này một trong những đòi hỏi là giáo viên mầm non phải có khả năng giải quyết linh hoạt khéo léo và kịp thời các tình huống diễn ra hoạt động sư phạm, đưa các hoạt động

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Phạm Thụy Đinh Nhật Khang

KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT TÌNH HUỐNG

SƯ PHẠM CỦA GIÁO VIÊN TRONG

HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẺ MẪU GIÁO

TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2013

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Phạm Thụy Đinh Nhật Khang

KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT TÌNH HUỐNG

SƯ PHẠM CỦA GIÁO VIÊN TRONG

HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẺ MẪU GIÁO

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu này là do tôi thực hiện Các số liệu và kết

quả nghiên cứu nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa được công bố trong công trình nghiên cứu nào khác

Tác giả luận văn

Phạm Thụy Đinh Nhật Khang

LỜI CẢM ƠN

Trước hết, tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô Trường Đại Học Sư Phạm Thành

Ph ố Hồ Chí Minh, đặc biệt là quý thầy cô Khoa Tâm lý - Giáo dục đã tận tình giảng dạy và hướng dẫn cho tôi trong suốt thời gian học tập tại trường

Tôi xin bày t ỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Tiến sĩ Trần Thị Phương đã tận tình hướng

d ẫn, giúp đỡ và ân cần động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp

Tôi xin chân thành c ảm ơn quý thầy cô Phòng sau đại học đã đạo điều kiện giúp đỡ tôi trong th ời gian học tập, thực hiện và bảo vệ luận văn

Xin chân thành c ảm ơn Ban giám hiệu và giáo viên các trường: Trường MN 19 - 5 Thành ph ố, Trường MN 6 quận 3, Trường MNTT Thương Thương quận Bình Thạnh đã nhi ệt tình cộng tác cùng tôi trong quá trình nghiên cứu đề tài

Xin cám ơn các anh chị học viên lớp Tâm lý học K22, bạn bè và những người thân yêu trong gia đình đã ân cần quan tâm chia sẻ, động viên tôi trong thời gian học tập và hoàn thành lu ận văn tốt nghiệp

Cu ối cùng xin chân thành cám ơn quý thầy cô trong hội đồng chấm luận văn đã cho tôi nh ững đóng góp quý báu để hoàn chỉnh luận văn này

Học viên

Phạm Thụy Đinh Nhật Khang

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN 1

LỜI CẢM ƠN 2

MỤC LỤC 3

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 5

MỞ ĐẦU 6

1 Lý do chọn đề tài 6

2 Mục đích nghiên cứu 7

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 7

4 Giả thuyết nghiên cứu 8

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 8

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 8

7 Phương pháp nghiên cứu 8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM CỦA GIÁO VIÊN TRONG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẺ MẪU GIÁO 4 – 5 TUỔI 10

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề kỹ năng 10

1.1.1 Những nghiên cứu về kỹ năng trên thế giới 10

1.1.2 Những nghiên cứu về kỹ năng ở Việt Nam 11

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài 14

1.2.1 Kỹ năng 14

1.2.2 Tình huống sư phạm 18

1.2.3 Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm 25

1.3 Lý luận về kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của giáo viên trong hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi 28

1.3.1 Hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi 28

1.3.2 Đặc điểm tâm sinh lý của trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi 30

1.3.3 Lao động sư phạm của người giáo viên mầm non 36

1.3.4 Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của giáo viên mầm non 40

1.3.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của giáo viên mầm non 44

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM CỦA GIÁO VIÊN TRONG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẺ MẪU GIÁO 4 – 5 TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 46

2.1 Tổ chức nghiên cứu 46

2.1.1 Mục đích nghiên cứu 46

2.1.2 Mẫu nghiên cứu 46

2.1.3 Nhiệm vụ nghiên cứu 46

2.1.4 Phương pháp nghiên cứu 47

2.2 Tiêu chí đánh giá 50

2.3 Kết quả nghiên cứu 51

2.3.1 Nhận thức của giáo viên mầm non về vai trò của kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm 51

2.3.2 Đánh giá thực trạng kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của giáo viên mầm non trong hoạt động giáo dục trẻ 54

2.3.3 So sánh thực trạng KNGQTHSP của giáo viên trong HĐGD trẻ mẫu giáo 4 - 5 tuổi ở một số trường mầm non trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh về các phương diện 66

2.3.4 Những khó khăn GVMN gặp phải trong quá trình giải quyết THSP 73

2.3.5 Nguyên nhân của thực trạng KNGQTHSP của GVMN trong hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi ở Thành phố Hồ Chí Minh 75

2.4 Đề xuất một số biện pháp nâng cao kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của giáo viên mầm non trong hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo 4 - 5 tuổi ở một số trường mầm non tại Tp Hồ Chí Minh 79

2.4.1 Cơ sở của việc đề xuất biện pháp 79

2.4.2 Một số biện pháp cụ thể 80

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 87

1 Kết luận 87

2 Kiến nghị 88

TÀI LIỆU THAM KHẢO 90

PHỤ LỤC 94

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CBQL : Cán bộ quản lý ĐHSP : Đại học sư phạm ĐTB : Điểm trung bình GDMN : Giáo dục mầm non

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết Đại hội đại biểu lần X của Đảng đã nhấn mạnh trong lĩnh vực giáo dục tập trung: “Nâng cao chất lượng giáo dục – đào tạo toàn diện, phát triển nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa theo định hướng xã hội chủ nghĩa, coi trọng cả nâng cao dân trí, phát triển nhân lực, đào tạo nhân tài, cả dạy chữ, dạy nghề, dạy làm người”

Điều 2 của Luật Giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam cũng ghi rõ:

“Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa

xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” Đây chính là một định hướng quan trọng của nền giáo dục Việt Nam và lao động sư phạm của người giáo viên dù ở bất kì bậc học nào đều phụ thuộc theo mục tiêu đó

Là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân, Giáo dục mầm non có nhiệm

vụ hình thành ở trẻ những cơ sở đầu tiên của nhân cách con người mới xã hội chủ nghĩa Điều 22, Luật Giáo dục đã xác định: “Mục tiêu của giáo dục mầm non là giúp trẻ phát triển

về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ vào học lớp một”.[32]

Muốn đạt được mục tiêu trên, điều cần thiết là phải chăm lo phát triển năng lực sư phạm cho đội ngũ giáo viên nói chung và giáo viên mầm non nói riêng Bởi đối với trẻ mầm non, sự phát triển những phẩm chất đạo đức, trình độ nhận thức, trình độ thẩm mỹ… phụ thuộc nhiều vào chính phẩm chất và năng lực nghề nghiệp của giáo viên Giáo viên chính là nhân tố quyết định trực tiếp đến quá trình phát triển nhân cách trẻ

Để có được năng lực sư phạm người giáo viên mầm non phải có những kiến thức và

kỹ năng cần thiết Hơn nữa sự thành thạo về kỹ năng sư nghề nghiệp còn giúp giáo viên mầm non nhanh chóng đạt được những mục tiêu giáo dục mà bản thân, nhà trường và ngành

đã đề ra Theo quy định tại Điều 7, Chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non của Bộ Giáo dục

và Đào tạo, một trong số các yêu cầu về kỹ năng sư phạm đối với giáo viên mầm non là kỹ năng giao tiếp, ứng xử Giáo viên mầm non phải giao tiếp, ứng xử với trẻ một cách gần gũi, chân tình, cởi mở, tôn trọng…[7]

Muốn làm được điều này một trong những đòi hỏi là giáo viên mầm non phải có khả năng giải quyết linh hoạt khéo léo và kịp thời các tình huống diễn ra hoạt động sư phạm, đưa các hoạt động và quan hệ có chứa đựng những vấn đề bức xúc, căng thẳng trở lại ổn định và tiếp tục phát triển Khi giải quyết các tình huống sư phạm, giáo viên mầm non cần phải phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, phán đoán, suy luận, tìm ra nguyên nhân và đưa ra cách giải quyết hợp lý nhất

Tuy nhiên, trên thực tế các tình huống sư phạm trong hoạt động của giáo viên mầm non xảy ra hết sức đa dạng, muôn màu, muôn vẻ đòi hỏi giáo viên phải có tri thức lí luận và thực tiễn về các lĩnh vực giáo dục nhất định, phải am hiểu sâu sắc về đặc điểm tâm sinh lý trẻ mầm non Đây thực sự không phải là một vấn đề đơn giản Vì thế, bên cạnh những giáo viên có kinh nghiệm để giải quyết phù hợp và hiệu quả các tình huống sư phạm diễn ra trong hoạt động của mình thì vẫn còn những giáo viên lúng túng trong cách ứng xử, thiếu kỹ năng nên đã giải quyết qua loa cho xong hoặc lạm dụng uy quyền để trấn áp trẻ, dẫn đến những phản ứng ngược từ phía trẻ, gia đình và xã hội Đây là một vấn đề đáng để những người làm công tác giáo dục quan tâm

Điều đặc biệt hơn, giai đoạn mầm non là lứa tuổi đang hình thành nền tảng đầu tiên của nhân cách Đáng chú ý là độ tuổi mẫu giáo, vì đã phát triển nhận thức, tình cảm… nên trẻ thường nhạy cảm với những ứng xử của người lớn, mọi tình huống xảy ra nếu không được giải quyết khéo léo đều có thể để lại “vết hằn trên lá non”

Từ những phân tích trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài “Kỹ năng giải quyết tình huống

sư phạm của giáo viên trong hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi ở một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh”

2 Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu thực trạng kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của giáo viên trong hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi ở một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh Từ đó, đề xuất một số biện pháp nâng cao kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của giáo viên

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

- 100 giáo viên trực tiếp giảng dạy trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi ở một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh là khách thể chính của đề tài

- 20 cán bộ quản lý các trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh là khách thể bổ trợ của đề tài

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của giáo viên trong hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi

4 Giả thuyết nghiên cứu

Ở một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh kỹ năng giải quyết tình huống

sư phạm của giáo viên trong hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi thể hiện trong thực

tế chỉ đạt ở mức trung bình do một số nguyên nhân khác nhau Khi đề xuất được biện pháp tác động phù hợp sẽ nâng cao kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm cho giáo viên

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Hệ thống hóa những vấn đề lý luận liên quan đến các vấn đề nghiên cứu của đề tài 5.2 Tìm hiểu thực trạng kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của giáo viên trong hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi ở một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh Từ đó, đề xuất một số biện pháp nâng cao kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của giáo viên trong hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Về nội dung nghiên cứu

Đề tài chỉ nghiên cứu thực trạng kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của giáo viên trong hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi (không nghiên cứu các tình huống trong hoạt động chăm sóc trẻ)

6.2 Về địa bàn nghiên cứu

Nghiên cứu kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của giáo viên trong hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi ở trường: Trường mầm non 19 – 5 Thành phố, trường mầm non 6 quận 3, trường mầm non tư thục Thương Thương quận Bình Thạnh và một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Thu thập các tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, hệ thống các tài liệu nhằm làm sáng tỏ các vấn đề lý luận của đề tài, kết hợp với lý luận riêng

để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Đây là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài Sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi để tìm hiểu ý kiến của GVMN và CBQL các trường mầm non về:

- Nhận thức của GVMN về vai trò, tầm quan trọng của KNGQTHSP

- Tự đánh giá những KNGQTHSP cụ thể của GVMN

- Những khó khăn trong quá trình KNGQTHSP của GVMN

- Nguyên nhân ảnh hưởng đến KNGQTHSP của GVMN

- Những đề xuất của GVMN để nâng cao KNGQTHSP

7.2 2 Phương pháp phỏng vấn

Phỏng vấn làm rõ thêm các vấn đề như nhận thức về kỹ năng giải quyết tình huống

sư phạm, những khó khăn, những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của GVMN cũng như các biện pháp cần thiết để thúc đẩy kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của GVMN

7.2.3 Phương pháp quan sát

Tham gia dự giờ một số hoạt động giáo dục của giáo viên ở 3 trường mầm non theo mục đích và có ghi chép các biểu hiện về kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm trong điều kiện trên lớp hằng ngày để tìm hiểu thêm thông tin để bổ sung và làm rõ kết quả nghiên cứu

từ các phương pháp khác

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phần mềm máy tính SPSS for windows 16.0 để xử lý các số liệu thu thập được qua khảo sát

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM CỦA GIÁO VIÊN TRONG HOẠT ĐỘNG GIÁO

DỤC TRẺ MẪU GIÁO 4 – 5 TUỔI 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề kỹ năng

1.1.1 Những nghiên cứu về kỹ năng trên thế giới

Kỹ năng là một trong những vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới quan tâm.Nhìn một cách tổng thể các công trình nghiên cứu về kỹ năng của các tác giả nước ngoài được tiến hành từ hai quan điểm như sau:

- Quan điểm thứ nhất: Nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở của tâm lý học hành vi mà đại diện là các tác giả như: J.Watson, B.F Skinner, E.C Tollman, E Thorndeike…

- Quan điểm thứ hai: Nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở tâm lý học hoạt động mà đại diện

là các nhà tâm lý học Xô viết Gồm các công trình nghiên cứu về kỹ năng của các nhà tâm lý học, giáo dục học Xô viết, chúng ta có thể thấy họ đi theo hai hướng nghiên cứu chính:

• Hướng thứ nhất: Các công trình nghiên cứu ở mức độ khái quát, đại cương Tuy chỉ nghiên cứu ở mức độ đó, song họ cũng đã đi sâu nghiên cứu bản chất, khái niệm kỹ năng, các giai đoạn, các quy luật, các điều kiện hình thành kỹ năng, mối quan hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo… Đại diện của hướng nghiên cứu thứ nhất có các tác giả như: A.G.Covaliov, K.K.Platonov, V.X.Cuzin, A.V.Petrovxki, V.A Kruch, P.I.Galperin…

A.V.Petrovxki cho rằng: Kỹ năng là cách thức hành động dựa trên cơ sở tổ hợp những tri thức và kỹ xảo đã có, kỹ năng được hình thành bằng con đường luyện tập tạo khả năng cho con người thực hiện hành động không chỉ trong những điều kiện quen thuộc mà cả trong những điều kiện đã thay đổi [40]

• Hướng thứ hai: Các công trình nghiên cứu kỹ năng ở mức độ cụ thể trong các lĩnh vực khác nhau như lĩnh vực hoạt động sư phạm, hoạt động lao động, hoạt động sản xuất…

X.I Kixegov đã tiến hành thực nghiệm kỹ năng ở sinh viên sư phạm và đưa ra ý kiến:

“Kỹ năng hành động sư phạm có đối tượng là con người, hành động sư phạm rất phức tạp

đòi hỏi sự sáng tạo, không thể hành động theo một khuôn mẫu cứng nhắc, kỹ năng hành động sư phạm một mặt đòi hỏi tính nghiêm túc, mặt khác đòi hỏi tính mềm dẻo”.[36, tr.39] Tất cả các nhà nghiên cứu cũng thống nhất đánh giá vai trò quan trọng của kỹ năng trong mọi lĩnh vực hoạt động của cuộc sống, đặc biệt là những kỹ năng sư phạm trong hoạt động sư phạm của nhà giáo

Như vậy, vấn đề kỹ năng đã được các nhà tâm lý học và giáo dục học nước ngoài đề cập đến từ lâu và đến nay vẫn còn tiếp tục được nghiên cứu và ứng dụng trong thực tiễn để đáp ứng được yêu cầu của sự phát triển xã hội

1.1.2 Những nghiên cứu về kỹ năng ở Việt Nam

Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu đã nghiên cứu các vấn đề như: Làm rõ khái niệm

kỹ năng, kỹ năng lao động, kỹ năng sư phạm, kỹ năng tổ chức… Trong đó có các tác giả:

- PGS Trần Trọng Thủy trong “Tâm Lý học lao động” (1998) đã nghiên cứu kỹ năng lao động công nghiệp, ông đã nêu lên khái niệm kỹ năng và điều kiện để hình thành kỹ năng hoạt động công nghiệp [46]

- PGS Nguyễn Quang Uẩn đã quan niệm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo là điều kiện cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực nào đó [54]

Khi đi sâu vào lĩnh vực nghiên cứu các kỹ năng trong hoạt động sư phạm, các tác giả nghiên cứu kỹ hơn các vấn đề cụ thể như:

Nghiên cứu kỹ năng tổ chức hoạt động sư phạm có các tác giả như: Nguyễn Như An,

Trần Anh Tuấn, Phan Thanh Long, Nguyễn Đình Chỉnh, Ngô Công Hoàn… Các tác giả đã nghiên cứu sâu vấn đề rèn luyện, hình thành kỹ năng sư phạm cho sinh viên, đặc biệt là nhấn mạnh quy trình hình thành kỹ năng sư phạm cho sinh viên các trường sư phạm

Nghiên cứu về giao tiếp sư phạm, ứng xử sư phạm có các tác giả: Đặng Vũ Hoạt, Lê Khánh Bằng, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Đình Chỉnh, Hà Thế Ngữ, Phạm Thị Diệu Vân, Ngô Công Hoàn, Vũ Kim Thanh, Lê Thị Bừng đồng thời với nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp sư phạm của các tác giả cũng đã xây dựng được hệ thống các THSP cho sinh viên luyện tập

+ Trong lĩnh vực nghiên cứu THSP, KNGQTHSP có rất nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu Các tác giả nêu ra một số THSP thường xảy ra trong hoạt động sư phạm của giáo viên với học sinh như:

Tác giả Trần Anh Tuấn trong luận án “Xây dựng quy trình tập luyện các kỹ năng dạy cơ bản trong các hình thức thực hành thực tập sư phạm” (1996), đã chỉ rõ những đổi mới trong quá

trình tập luyện kỹ năng sư phạm một cách khoa học và hiệu quả thông qua các hình thức thực hành sư phạm thường xuyên và thực tập sư phạm.[50]

Trong luận án “Tìm hiểu kỹ năng giao tiếp sư phạm của sinh viên Đại học sư phạm Hà Nội I” tác giả Hoàng Anh đã nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp và đưa ra nhiều biện pháp để rèn kỹ năng giao tiếp cho sinh viên.[2]

+ Trong hoạt động quản lý có các tác giả:

Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh trong “Bài tập tình huống quản lý giáo dục” đã khẳng định rằng: Bài tập quản lý giáo dục không chỉ giúp người học viên củng cố và khắc sâu kiến thức lý thuyết trong các bài giảng mà còn có tác dụng rèn những kỹ năng cơ bản của người làm công tác quản lý, cũng như góp phần quan trọng vào việc rèn luyện những thao tác tư duy quản lý [10]

Tác giả Phan Thế Sủng cũng đã xác định tình huống quản lý trường học là sự kiện, vụ việc, hoàn cảnh có vấn đề khẩn trương, cấp bách nảy sinh trong quá trình tổ chức, chỉ đạo hoạt động giáo dục – đào tạo.[43]

Tác giả Nguyễn Duy Gia Và Mai Hữu Khuê đã đề cập đến phương pháp tình huống trong đào tạo hành chính Tác giả cho rằng cải cách hành chánh đòi hỏi không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo công chức hành chính Tổ chức đào tạo tốt không chỉ là chuyển giao kiến thức, mà còn chuyển giao kỹ năng vào những công việc và cố tạo ra sự thay đổi về hành vi Phương pháp tình huống rất có ích cho việc thực hiện mục tiêu trên.[17]

Đặc biệt quan tâm đến vấn đề hoàn thiện KNGQTHSP cho giáo viên nhiều tác giả đã xây dựng những tình huống dưới dạng bài tập thực hành tâm lý học, giáo dục học và đã được sử dụng làm tài liệu giảng dạy nhằm giúp cho người học hình thành kỹ năng giải quyết các tình huống trong quá trình dạy học, giáo dục, giao tiếp…Trong đó cần phải kể đến những tài liệu như “ Bài tập thực hành Tâm lý” của Trần Trọng Thủy (1990); “Bài tập thực hành tâm lý học và giáo dục học” (1992) và “Tình huống có vấn đề trong giáo dục mầm non” (1996) của Nguyễn Ánh Tuyết; “Bài tập thực hành giáo dục học” (1992) và “Thực hành về giáo dục học” (1995) của Nguyễn Đình Chỉnh – Trần Ngọc Diễm; giáo trình “Tâm

lý học hoạt động sư phạm của giáo viên mẫu giáo” của Trần Thị Quốc Minh… Các tác giả đã nhấn mạnh việc giải quyết các THSP dưới dạng các bài tập thực hành tâm lý học và giáo dục học sẽ giúp người học củng cố, đào sâu những kiến thức lý luận, tập vận dụng những tri thức

để xử lý các THSP qua đó hình thành kỹ năng, kỹ xảo, phát triển tính tích cực và tư duy sư phạm sáng tạo, nâng cao lòng yêu nghề, mến trẻ Đồng thời nêu lên những đặc thù lao động

của người giáo viên, những khó khăn trong hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ, các cách giải quyết những khó khăn đó

Ngoài ra, còn có một số công trình nghiên cứu về KNGQTHSP của một số tác giả như: Nguyễn Đình Chắt “Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Đà Lạt – Lâm Đồng” (1998)

Nguyễn Thị Cúc “Một số biện pháp rèn KNGQTHSP cho sinh viên trường Cao đẳng

sư phạm An Giang trong quá trình dạy học bộ môn giáo dục học” (2000)

Đỗ Xuân Thu “KNGQTHSP của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Bến Tre” (2001) Trần Thanh Hải “Tìm hiểu KNGQTHSP của sinh viên Trường Đại học An Giang” (2002)

Võ Đức Phương “Thực trạng việc xử lý THSP của sinh viên Trường Cao đẳng sư phạm Cà Mau” (2003)

Đoàn Thị Tỵ “Những khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên sư phạm” (2008)

Quan tâm đến chất lượng nâng cao quá trình rèn luyện kỹ năng sư phạm có các tác giả:[24, tr 10]

Huỳnh Thị Thu Hằng trong “Xây dựng quy trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên ĐHSP Đà Nẵng” (2000)

Nhà báo Nguyễn Văn Tụ với bài viết về “Vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên ĐHSP – Thực trạng và giải pháp” cho rằng: Đối với việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên, vấn đề đặt ra không phải ở chỗ chỉ trang bị cho sinh viên những kiến thức về mặt lý thuyết mà vấn đề quan trọng hơn là cung cấp cho họ những kỹ năng thực hành

Tác giả Phan Đức Duy với đề tài “Rèn luyện kỹ năng tổ chức bài lên lớp cho sinh viên bằng bài tập tình huống dạy học”, kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia các trường ĐHSP (12/1998)

Tất cả các công trình nghiên cứu khoa học đã dẫn ở trên đều đề cập đến vấn đề kỹ năng, kỹ năng giao tiếp sư phạm và KNGQTHSP dưới góc độ này hay góc độ khác, tuy nhiên mới chỉ tập trung nghiên cứu ở sinh viên, còn đối với người giáo viên đặc biệt là GVMN thì chưa được chú trọng nhiều Mặt khác, khi xem xét KNGQTHSP của giáo viên, các tác giả thường chủ yếu dựa trên kết quả giải các bài tập thực hành tâm lý học – giáo dục học của giáo viên, chưa phản ánh được thực trạng KNGQTHSP của giáo viên Trên cơ sở

đó, các tác giả đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao KNGQTHSP cho giáo viên trong

phạm vi một trường cụ thể, tại một thời điểm lịch sử nhất định Vì vậy, chưa áp dụng phổ biến cho công tác bồi dưỡng giáo viên tại các trường như hiện nay

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Kỹ năng

Trong bất kỳ hoạt động nào, muốn đảm bảo kết quả, con người không những chỉ cần

có tri thức, có ý chí mà phải có kỹ năng, kỹ xảo nhất định Theo từ điển Tiếng Việt, kỹ năng là: “Thói quen áp dụng vào thực tiễn những kiến thức đã học hoặc là những kết quả của quá trình luyện tập”.[57]

Theo từ điển Giáo dục học, kỹ năng là: “Khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy cho dù đó là hành động cụ thể hay hành động trí tuệ”.[42, tr 23]

Còn theo từ điển Tâm lý học của Vũ Dũng: Kỹ năng là năng lực vận dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm

vụ tương ứng Ở mức độ kỹ năng, công việc được hoàn thành trong điều kiện hoàn cảnh không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa thuần thục và còn phải tập trung chú ý căng thẳng Kỹ năng được hình thành qua luyện tập.[15]

Trong Tâm lý học tồn tại hai quan điểm khác nhau về kỹ năng:

- Quan niệm thứ nhất: Kỹ năng được xem xét nghiêng về mặt kỹ thuật của thao tác, hành động hay hoạt động

Đại diện cho quan niệm này đó là các tác giả như: Ph.N.Gônôbôlin, V.X.Cudin, V.A.Cruchetxki, A.G.Kovaliov, Trần Trọng Thủy…Các tác giả này cho rằng, muốn thực hiện được một hành động, cá nhân phải có tri thức về hành động đó, tức là phải hiểu được mục đích, phương thức và các điều kiện để thực hiện nó Vì vậy, nếu ta nắm được các tri thức về hành động, thực hiện được nó trong thực tiến theo các yêu cầu khác nhau, tức là ta

đã có kỹ năng hành động

Ph.N.Gônôbôlin (1973) cho rằng: Kỹ năng là những phương thức tương đối hoàn chỉnh của việc thực hiện những hành động bất kỳ nào đó Các hành động này được hình thành trên cơ sở các tri thức và kỹ xảo – những cái được con người lĩnh hội trong quá trình hoạt động.[3]

Trong cuốn Tâm lý học xuất bản năm 1980, V.A.Cruchetxki cho rằng: “Kỹ năng là các phương thức thực hiện hoạt động – cái mà con người lĩnh hội được” Để làm rõ khái niệm kỹ

năng, tác giả đã phân tích kỹ vai trò của việc luyện tập trong thực tiễn, trong hoạt động trong quá trình hình thành kỹ năng Tác giả viết: “Trong một số trường hợp thì kỹ năng là phương thức sử dụng các tri thức, con người cần phải áp dụng và sử dụng chúng vào trong cuộc sống, vào trong thực tiễn Trong quá trình luyện tập, trong hoạt động thực hành kỹ năng trở nên được hoàn thiện và trong mối quan hệ đó và hoạt động của con người cũng trở nên được hoàn hảo hơn trước”.[3]

A.G.Covaliov trong cuốn “Tâm lý học cá nhân” thì nhấn mạnh “Kỹ năng là phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hành động” Ông không đề cập đến kết quả của hành động Theo ông, kết quả hành động phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó quan trọng hơn cả là năng lực của con người chứ không đơn giản là cứ nắm vững cách thức hành động thì đem lại kết quả tương ứng.[36, tr 38]

Khi bàn về kỹ năng, tác giả Trần Trọng Thủy cũng cho rằng: “Kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động con người nắm được cách thức hành động tức là kỹ thuật hành động có kỹ năng” [46]

Trong Từ điển Tâm lý học của Liên xô (cũ): “Kỹ năng là giai đoạn giữa của việc nắm vững một phương thức hành động mới – cái dựa trên một quy tắc (tri thức) nào đó và trên quá trình giải quyết một loạt các nhiệm vụ tương ứng với tri thức đó, nhưng còn chưa đạt đến mức độ kỹ xảo” [42, tr 26]

- Quan niệm thứ hai: Kỹ năng được xem xét nghiêng về mặt năng lực của con người Theo quan niệm này, kỹ năng vừa có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo, tính linh hoạt, sáng tạo và vừa có tính mục đích Đại diện cho quan điểm này có các tác giả: N.D.Levitov, V.V.Bogxloxki, K.K.Platonôv, G.G.Golubev, A.V.Barabasicoov (1963), Nguyễn Quan Uẩn, Ngô Công Hoàn, Hoàng Anh, Nguyễn Thạc, Trần Quốc Thành…

N.D.Levitov quan niệm: “Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định” [20, tr 12]

Theo ông, người có kỹ năng hành động là người phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cách thức hành động có két quả Theo ông để hành động kỹ năng, con người không chỉ nắm lý thuyết về hành động mà phải biết vận dụng vào thực tế

V.V.Bogxloxki cho rằng, kỹ năng có hai mức độ: Kỹ năng sơ đẳng và kỹ năng thành thạo Kỹ năng sơ đẳng ban đầu là những kỹ năng hành động – những cái được hình thành

trên cơ sở của các tri thức hay là kết quả của sự bắt chước Còn kỹ năng thành thạo được hình thành trên cơ sở của các tri thức và kỹ xảo – những cái được lĩnh hội từ trước.[3, tr 97] Nhà tâm lý học K.K.Platonov và G.G.Golubev đã nghiên cứu rất kỹ về phạm trù này Hai ông đã rất chú ý tới mặt kết quả của hành động, kỹ năng là năng lực của người thực hiện công việc có kết quả với chất lượng cần thiết trong những điều kiện khác nhau và trong khoảng thời gian tương ứng Bất kỳ một kỹ năng nào cũng bao hàm trong đó biểu tượng, khái niệm, vốn tri thức, kỹ xảo tập trung và phân phối, di chuyển chú ý, kỹ xảo tri giác, quan sát, tư duy, sáng tạo, tự kiểm tra, điều chỉnh hoạt động cũng như kỹ xảo hành động Hay nói cách khác, kỹ năng được hình thành trên cơ sở các tri thức và các kỹ xảo.[3]

Nhà Tâm lý học người Nga A.V.Barabasicoov (1963) cho rằng: “Kỹ năng là khả năng

sử dụng tri thức và các kỹ xảo của mình một cách có mục đích và sáng tạo trong quá trình của hoạt động thức tiễn Khả năng này là khả năng tự tạo của con người”[3]

A.V.Petrovxki nhận định: “Kỹ năng là cách thức cơ bản để chủ thể thực hiện hành động có sự vận dụng những tri thức, thói quen và kinh nghiệm đã có để lựa chọn thực hiện những phương thức hành động tương ứng với mục đích đặt ra” Đồng thời trong Từ điển tiếng Nga thì: Kỹ năng là khả năng làm một cái gì đó, khả năng này được hình thành bởi tri thức và kinh nghiệm và khi có kỹ năng tất cả đều có thể làm được.[3],[40]

Quan niệm của các nhà giáo dục Việt Nam như: Nguyễn Ánh Tuyết, Ngô Công Hoàn,

Lê Văn Hồng và Nguyễn Quang Uẩn cũng tương tự như các quan điểm nói trên Chẳng hạn,

Lê Văn Hồng có viết: “Kỹ năng là khả năng vận hành kiến thức (khái niệm, cách thức, phương pháp…) để giải quyết một nhiệm vụ mới”

Bất kỳ kỹ năng về một hoạt động nào cũng phải dựa trên cơ sở lý thuyết Cơ sở lý thuyết - đó là kiến thức Sở dĩ như vậy là vì xuất phát từ cấu trúc của kỹ năng, phải hiểu mục đích, biết cách thức đi đến kết quả và hiểu những điều kiện cần thiết để triển khai các cách thức đó Nói cách khác là, có kỹ năng, con người mới sử dụng tri thức một cách tự giác và

có chủ định, mới biết lựa chọn các biện pháp cần thiết, phù hợp với từng hoàn cảnh và vận dụng các biện pháp đó vào hoạt động để đạt mục đích Việc xem xét kỹ năng với tư cách là năng lực hành động của cá nhân yêu cầu ta không chỉ phân tích mặt kỹ thuật của hành động

mà còn phải nghiên cứu các yếu tố nhân cách khác có liên quan tới việc triển khai hành động

Tác giả Nguyễn Bá Minh cho rằng: Kỹ năng là khả năng thực hiện có hiệu quả một hành động, công việc nào đó dựa trên cơ sở nắm vững phương thức thực hiện và vận dụng

tri thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện hành động phù hợp với những điều kiện nhất định.[34]

Như vậy, về kỹ năng có rất nhiều tác giả nghiên cứu và đưa ra những quan điểm khác nhau và có thể quy về hai xu hướng như trên Về mặt hình thức diễn đạt, hai xu hướng trên có vẻ khác nhau, tuy nhiên về thực chất thì chúng hoàn toàn không mâu thuẫn hay phủ định lẫn nhau Chúng chỉ khác nhau ở chỗ mở rộng hay thu hẹp thành phần cấu trúc của kỹ năng và những đặc tính của chúng Khi chúng ta muốn bắt đầu hình thành kỹ năng của một hoạt động nào đó, đặc biệt là hoạt động nghề nghiệp, thì chúng ta cần xem xét kỹ năng ở mặt kỹ thuật của thao tác, của hành động hay hoạt động Còn khi kỹ năng đã hình thành ổn định và con người đã biết sử dụng nó một cách linh hoạt, sáng tạo trong những hoàn cảnh, tình huống khác nhau, vận dụng được vào thực tế, thì khi đó, kỹ năng được xem xét như là một năng lực vô cùng cần thiết và quý giá đối với con người Chính vì vậy, khi nghiên cứu sự hình thành và phát triển kỹ năng thì nhất thiết chúng ta vừa phải quan tâm đến mặt kỹ thuật, vừa phải quan tâm đến kết quả của thao tác, hành động hay hoạt động

Với cách nhìn nhận như trên, trong luận văn này, chúng tôi thống nhất sử dụng khái niệm

của tác giả Nguyễn Bá Minh: Kỹ năng là khả năng thực hiện có hiệu quả một hành động, công việc nào đó dựa trên cơ sở nắm vững phương thức thực hiện và vận dụng tri thức, kinh nghiệm đã

có để thực hiện hành động phù hợp với những điều kiện nhất định

Mỗi nhà nghiên cứu có một cách phân chia khác nhau về các giai đoạn hình thành và phát triển kỹ năng Nhưng đa phần các tác giả đều chia kỹ năng thành nhiều mức độ khác nhau, từ kỹ năng ở mức ban đầu đến kỹ năng ở mức hoàn hảo

Theo K.K.Platonov và G.G.Golubev (1963) thì kỹ năng được hình thành và phát triển qua năm giai đoạn với năm hình thức biểu hiện như sau: [36, tr 40]

+ Giai đoạn 1: Kỹ năng sơ đẳng Ở giai đoạn này, con người ý thức được mục đích hành động và tìm kiếm cách thức thực hiện hành động dựa trên vốn hiểu biết và kỹ xảo sinh hoạt đời thường, hành động bằng thử và sai

+ Giai đoạn 2: Biết cách làm nhưng không đầy đủ Con người có hiểu biết về phương thức hành động, sử dụng các kỹ xảo đã có, nhưng chưa phải là kỹ xảo chuyên biệt dành cho hoạt động này

+ Giai đoạn 3: Có những kỹ năng chung nhưng còn mang tính chất riêng lẻ Các kỹ năng này cần thiết cho các dạng hoạt động khác nhau

+ Giai đoạn 4: Giai đoạn này có kỹ năng phát triển cao, con người biết sử dụng vốn hiểu biết và kỹ xảo đã có Họ không chỉ ý thức được mục đích mà còn ý thức được động cơ, lựa chọn cách thức để đạt được mục đích

+ Giai đoạn 5: Kỹ năng khác nhau Có nghĩa là con người không sử dụng các kỹ năng

đã được hình thành ở mức độ thuần thục, điêu luyện mà còn sáng tạo trong khi thực hiện

- Theo Hoàng Thị Oanh, kỹ năng được hình thành theo 4 giai đoạn sau: [38]

+ Giai đoạn nhận thức

+ Giai đoạn làm thử

+ Giai đoạn kỹ năng bắt đầu hình thành

+ Giai đoạn kỹ năng bắt đầu hoàn thiện

- Các quan điểm chung của các nhà Tâm lý học hoạt động thì các giai đoạn hình thành

kỹ năng gồm 3 bước là:

1 Nhận thức mục đích của hành động và kế hoạch hành động

2 Quan sát mẫu và làm thử theo mẫu

3 Luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu, điều kiện hành động nhằm đạt được mục đích đặt ra

Như vậy, có nhiều ý kiến khác nhau về vấn đề hình thành kỹ năng, song những ý kiến này đều thống nhất kỹ năng được hình thành trong hoạt động Do đó, người GV nắm được các giai đoạn hình thành kỹ năng để tổ chức và điều khiển hoạt động giáo dục sao cho hình thành được những kỹ năng sư phạm là điều cần thiết và quan trọng Các kỹ năng sư phạm của người giáo viên được hình thành và hoàn thiện trong quá trình công tác Đối với người giáo viên nói chung

và giáo viên mầm non nói riêng khi bước vào nghề dạy học, dù ít hay nhiều, kỹ năng sư phạm của họ phải đạt ở mức hoàn thiện mới có thể đáp ứng được yêu cầu giáo dục Tuy nhiên, trên thực

tế, kỹ năng sư phạm của người giáo viên mầm non nhìn chung chưa đạt yêu cầu chiếm ở mức độ cao, điều này đòi hỏi cần được sự quan tâm một cách thích đáng Do đó, nắm được các giai đoạn hình thành kỹ năng chúng ta hoàn toàn có thể nâng cao mức độ kỹ năng cho từng cá nhân qua các phương pháp cụ thể

1.2.2 Tình huống sư phạm

THSP có liên quan mật thiết với tình huống và tình huống có vấn đề Do đó nên xem xét tình huống sư phạm trong mối quan hệ với tình huống và tình huống có vấn đề

 Khái niệm tình huống

Khái niệm tình huống là khái niệm được đề cập nhiều không chỉ trong giao tiếp mà trong cả các lĩnh vực nghiên cứu giáo dục và tâm lý

Theo từ điển Tiếng Việt: “Tình huống là sự diễn biến của tình hình về mặt cần phải đối phó”.[57]

Trong từ điển Tâm lý học quan niệm rằng: “Tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ với chủ thể, có tác động thúc đẩy tình tích cực của người đó Trong quan

hệ không gian, tình huống xảy ra ngoài nhận thức của chủ thể Trong quan hệ không gian, tình huống xảy ra trước hành động của chủ thể Trong quan hệ chức năng, tình huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động” [15] Trong quan niệm này đã nhấn mạnh đến mối quan hệ giữa tình huống và chủ thể trong không gian, thời gian và quan hệ chức năng Tình huống thúc đẩy con người hoạt động tích cực

Từ quan niệm trên tác giả Phan Thế Sùng, Lưu Xuân Mới cho rằng: Tình huống là những sự kiện, vụ việc, hoàn cảnh có vấn đề bức xúc nảy sinh trong hành động và quan hệ giữa con người với con người buộc ta phải giải quyết, ứng phó, xử lý kịp thời nhằm đưa các hoạt động và quan hệ có chứa đựng vấn đề bức xúc đó trở lại ổn định và tiếp tục phát triển [43]

Đồng quan điểm trên, tác giả Đoàn Thị Tỵ cũng đưa ra khái niệm: “Tình huống bao gồm các sự kiện, vụ việc nảy sinh trong quá trình hoạt động khiến chủ thể phải tích cực giải quyết để đảm bảo tiến trình cũng như hiệu quả hoạt động.”[49]

Có thể thấy từ các quan niệm trên, các tác giả đều nhấn mạnh tình huống nảy sinh trong quá trình hoạt động của chủ thể, trong tình huống phải chứa đựng tính sự kiện, tính cấp thiết nhằm thúc đẩy tính tích cực hoạt động của chủ thể

Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi đồng quan điểm với khái niệm tình huống của tác

giả Đoàn Thị Tỵ khi cho rằng: Tình huống bao gồm các sự kiện, vụ việc nảy sinh trong quá trình hoạt động khiến chủ thể phải tích cực giải quyết để đảm bảo tiến trình cũng như hiệu quả hoạt động

 Khái niệm tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề là khái niệm chủ yếu và là điểm khởi đầu của dạy học giải quyết vấn đề Có rất nhiều ý kiến khác nhau của các tác giả trong và ngoài nước về tình huống có vấn đề Sau đây là một số ý kiến thường gặp:

- M.I Macmutov: Tình huống có vấn đề là trở ngại về mặt trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hoạt động quen thuộc Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới [37, tr 11]

- A.V Petrovxki: Tình huống có vấn đề là tình huống được đặc trưng bởi trạng thái tâm

lý xác định của con người, nó kích thích tư duy trước khi con người nảy sinh những mục đích và những điều kiện hoạt động mới, trong đó những phương tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần thiết nhưng chưa đủ để đạt được mục đích mới này [36, tr 20]

- X.L Rubinxtein - nhà tâm lý học Xô Viết đã viết: Tình huống có vấn đề là tình huống trong đó có điều gì đó được đưa ra chưa được sáng tỏ, không xác định được trước đó

mà chỉ đặt ra qua mối quan hệ của nó tới những gì có trong tình huống [36, tr 18]

- I.Ia Lecne: Tình huống có vẫn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay

mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động mới” [36, tr 19]

- Nguyễn Ngọc Bảo (1995): Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của sự khó khăn

về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ trong tình huống của vấn đề mà họ phải giải quyết không tể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có hoặc không thể thực hiện hành động bằng cách thức đã có trước đây và họ phải tìm một cách thức hành động mới [6]

- Bùi Hiền và các cộng sự trong từ điển Giáo dục học (2001): Tình huống có vấn đề là tập hợp những điều kiện và hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần phải được xem xét, cân nhắc và đề ra biện pháp hợp lý [21]

Rõ ràng mỗi tác giả đưa ra một khái niệm tình huống có vấn đề trên cơ sở khai thác khác nhau và được thể hiện dưới dạng ngôn từ khác nhau Tuy nhiên trong ý kiến của các tác giả (dù rõ ràng hay chưa rõ ràng) đều chứa đựng những điểm chung, được thể hiện qua

sự tổng kết của Vũ văn Tảo (2000) [37, tr 13] dưới đây:

- Trong tình huống có vấn đề luôn chứa đựng một nội dung xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một khó khăn cần khắc phục Chính vì lẽ đó, việc nghiên cứu và giải quyết tình huống có vấn đề có tác dụng kích thích chủ thể tìm tòi để chiếm lĩnh được tri thức mới hoặc phương thức hành động mới

- Tình huống có vấn đề xuất hiện trong hoạt động và nó phản ánh một dạng quan hệ giữa chủ thể và khách thể Hạt nhân của tình huống có vấn đề là mâu thuẫn

- Tình huống có vấn đề được cấu thành bởi ba yếu tố: Nhu cầu nhận thức, sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết, khả năng trí tuệ của chủ thể thể hiện ở năng lực và kinh nghiệm Như vậy, nó phản ánh mâu thuẫn giữa cái khách quan (nảy sinh trong hoạt động của con người) và cái chủ quan (năng lực nhận thức và kinh nghiệm của chủ thể)

- Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi trạng thái tâm lý xuất hiện khi chủ thể đứng trước một vấn đề đòi hỏi phải cần đến những tri thức, phương thức hành động mới Chủ thể lúng túng về lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề Trạng thái đó xuất hiện như là mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động nhận thức của con người Vì vậy, tình huống có vấn đề là một hiện tượng chủ quan, xuất hiện nhờ hoạt động tích cực tìm tòi, nghiên cứu của chính chủ thể

Xét về mối quan hệ giữa vấn đề và tình huống có vấn đề cho thấy, một khi vấn đề được chủ thể tiếp nhận, giải quyết dựa trên những phương tiện sẵn có của mình thì vấn đề trở thành tình huống có vấn đề Cho nên, mọi tình huống có vấn đề trong đó đều chứa đựng vấn

đề mà chủ thể cần xem xét, giải quyết, nhưng không phải vấn đề nào cũng là tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề là tình huống đòi hỏi cá nhân hay tập thể phải tìm kiếm và sử dụng các phương tiện, phương pháp mới cho hoạt động của mình Tình huống có vấn đề thể hiện tác động tương hỗ giữa chủ thể và môi trường xung quanh, cũng như trạng thái tâm lý của chủ thể trong các tác động đó Khi đã nhận thức được mâu thuẫn nào đó trong quá trình hoạt động sẽ làm xuất hiện nhu cầu về những tri thức mới, về cái chưa biết để giải quyết mâu thuẫn đó Cái chưa biết trong tình huống có vấn đề thường tồn tại ở dạng câu hỏi đặt ra đối với chủ thể và đây là khâu đầu tiên trong quá trình tư duy Trong tình huống có vấn đề chủ thể phải tìm lời giải đáp cho câu hỏi, tức là lựa chọn những phương pháp cần thiết để giải quyết nó

 Khái niệm tình huống sư phạm

THSP là khái niệm được nhiều tác giả trong nước đề cập tới khi nghiên cứu ở lĩnh vực

sư phạm

- Tác giả Bùi Thị Mùi cho rằng: “THSP là tình huống có vấn đề diễn ra đối với nhà giáo dục trong công tác giáo dục học sinh Trong tình huống đó, nhà giáo dục bị đặt vào trạng thái lúng túng trước vấn đề giáo dục cấp thiết mà họ cần giải quyết Bằng tri thức, kinh nghiệm và năng lực sư phạm vốn có, nhà giáo dục chưa thể giải quyết được vấn đề đó khiến họ phải tích

cực xem xét, tìm tòi để có thể đưa ra các biện pháp giáo dục đối tượng một cách hợp lý nhằm đạt được hiệu quả tối ưu Qua đó năng lực và phẩm chất sư phạm của họ cũng được củng cố

và phát triển” [37]

Như vậy, tác giả đã xem THSP là tình huống có vấn đề, nhà giáo dục phải huy động toàn bộ tri thức tích lũy được, cũng như vốn kinh nghiệm thực tiễn cùng với sự tư duy sáng tạo, tích cực tìm tòi để đưa ra biện pháp giáo dục với học sinh Nhờ việc giải quyết các THSP đa dạng mà tri thức được tích lũy phong phú hơn, tư duy sáng tạo hơn, trí tuệ phát triển, năng lực, phẩm chất sư phạm được hình thành, củng cố và phát triển

- Trần Thị Quốc Minh cho rằng: THSP là tình huống mà trong đó xuất hiện những căng thẳng trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục và người được giáo dục Để giải quyết tình huống đó, đòi hỏi nhà giáo dục phải nhanh chóng phản ứng, phát hiện đúng tình hình, tìm ra được những biện pháp giải quyết tối ưu tình hình đó nhằm hình thành và phát triển nhân cách người được giáo dục và xây dựng tập thể người được giáo dục đó một cách vững mạnh.[36]

- Trong cuốn “Hỏi đáp về thực tập sư phạm”, PGS Bùi Ngọc Hồ: THSP là những mâu thuẫn giữa lý thuyết này với lý thuyết kia, giữa lý luận và thực tiễn, giữa thực tiễn nơi này

và nơi khác.[25]

- Nguyễn Ngọc Bảo (1999) cho rằng: “THSP là tình huống mà trong đó xuất hiện sự căng thẳng trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục và người được giáo dục Để giải quyết tình huống đó đòi hỏi nhà giáo dục phải nhanh chóng phản ứng, phát hiện đúng tình hình, tìm ra những biện pháp giải quyết tối ưu ình hình đó nhằm hình thành và phát triển nhân cách người được giáo dục và xây dựng tập thể người được giáo dục đó vững mạnh”.[6]

- Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh coi tình huống sư phạm là những tình huống giả định,

mô phỏng nhưng rất thực tế, sôi động, đa dạng có tần số xã hội tương đối phổ biến mà sinh viên thường gặp trong các đợt thực hành, thực tập sư phạm.[12]

- Bùi Hiền và các cộng sự (2001) cho THSP là tập hợp những hoàn cảnh, những điều kiện làm nảy sinh những vấn đề đòi hỏi giáo sinh phải cân nhắc, lựa chọn những biện pháp

sư phạm để tác động vào đối tượng một cách có hiệu quả giáo dục nhất [21]

- Theo Đoàn Thị Tỵ: THSP là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình hoạt động sư phạm của người giáo viên Đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục của giáo viên đối với học sinh và trình độ phát triển hiện có của học sinh, giữa yêu cầu phát triển của trẻ với điều kiện sống và giáo dục, giữa yêu cầu phát triển của học sinh với khả năng sư phạm của giáo viên, giữa

nhu cầu phát triển của học sinh với khả năng, trình độ đạt được của chính nó Theo quan điểm này, tình huống có thể xuất hiện bất cứ lúc nào khi có mâu thuẫn trong suốt tiến trình hoạt động sư phạm của người giáo viên (công tác giảng dạy, chủ nhiệm, giáo dục quản lý học sinh, công tác với phụ huynh học sinh) [49, tr 22]

Nét chung có thể nhận thấy trong các khái niệm về THSP đó là: THSP là tình huống có vấn đề diễn ra trong hoạt động sư phạm, phản ánh mối quan hệ giữa người giáo dục và người được giáo dục Trong quá trình giáo dục học sinh, nhà giáo dục thường được đặt trước những tình huống có vấn đề đòi hỏi phải giải quyết để đưa cá nhân và tập thể học sinh đi lên Đồng thời qua việc giải quyết, nhà giáo dục có cơ hội củng cố và tích lũy kinh nghiệm giáo dục học sinh

Giải quyết THSP thực chất là giải quyết vấn đề công tác giáo dục học sinh trong tình huống THSP chỉ được giải quyết khi vấn đề của công tác giáo dục học sinh – tức vấn đề sư phạm trong tình huống được chủ thể phát hiện, chấp nhận và giải quyết trong những điều kiện nhất định Xem xét mối quan hệ giữa tình huống có vấn đề và THSP cho thấy một khi nhà giáo dục bị đặt vào một tình huống có vấn đề diễn ra trong công tác giáo dục học sinh,

để giải quyết tình huống có vấn đề đó, nhà giáo dục phải huy động những tri thức, kinh nghiệm nghề nghiệp tích lũy được cùng với sự tư duy sáng tạo, tích cực tìm tòi để đưa ra biện pháp phù hợp giáo dục học sinh, thì lúc đó nhà giáo dục đã đứng trước một THSP Cho nên, mọi THSP đều là tình huống có vấn đề, nhưng không phải tình huống có vấn đề cũng là THSP

Tóm lại, có vấn đề thì mới xuất hiện tình huống có vấn đề Có vấn đề trong công tác giáo dục học sinh – vấn đề sư phạm, thì mới có tình huống có vấn đề sư phạm hay THSP Trong mối quan hệ này, THSP là trung tâm

Trong hoạt động sư phạm ở nhà trường, có hai loại tinh huống thường xảy ra: đó là tình huống

có vấn đề trong dạy học và THSP trong hoạt động giáo dục THSP và tình huống có vấn đề trong hoạt động dạy học đều giống nhau ở chỗ chứa đựng tính có vấn đề (nội dung cần xác định, nhiệm

vụ cần giải quyết, khó khăn cần khắc phục) Để giải quyết chúng chủ thể phải có tri thức và phương thức hành động mới mà những tri thức và phương thức hành động cũ không thể giải quyết được… Khi giải quyết được vấn đề đó, đều tạo ra sự phát triển ở học sinh và còn cho cả người giáo dục Nhưng, đối với tình huống có vấn đề trong dạy học, người giải quyết vấn đề chính là học sinh; còn trong THSP, người giải quyết vấn đề là nhà giáo dục

Đứng trên quan điểm đó, có thể thấy THSP và tình huống có vấn đề trong hoạt động sư phạm của người giáo viên là:

- THSP là tình huống chứa đựng tính có vấn đề, đòi hỏi cá nhân hay tập thể các nhà sư phạm phải tìm kiếm và sử dụng các phương tiện, phương pháp mới cho hoạt động của mình

- Tình huống có vấn đề trong hoạt động sư phạm được hiểu là mâu thuẫn giữa một bên là cái chưa biết với bên kia là cái phải giải quyết

Từ những quan niệm và phân tích trên, xuất phát từ mục đích nghiên cứu của đề tài, chúng tôi

đồng quan điểm với khái niệm tình huống của tác giả Đoàn Thị Tỵ: THSP là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình hoạt động sư phạm của người giáo viên

Theo quan điểm của các nhà tâm lý học có rất nhiều cách phân loại THSP, mỗi cách phân loại dựa vào những cơ sở nhất định

 Dựa vào dấu hiệu bề ngoài của THSP (không gian, thời gian, thành phần tham gia, đặc trưng của hoạt động) có các loại sau:

− THSP trong giờ học

− THSP xảy ra trong hoạt động giảng dạy

− THSP giữa giáo viên với học sinh

− THSP giữa học sinh với học sinh

− THSP giữa những nhà quản lý giáo dục với học sinh

Sự phân loại này giúp cho việc nhận thức các dấu hiệu bên ngoài của THSP dễ dàng, phản ánh tính phong phú đa dạng của THSP Nhưng nó không bao quát được THSP, không phân biệt rõ ràng THSP với các loại tình huống khác, không định hướng được cách giải quyết

 Dựa vào mối tương quan không phù hợp giữa các yếu tố của THSP, có rất nhiều loại THSP

− Nhóm 1: Những THSP do học sinh chưa đáp ứng được yêu cầu của quá trình dạy học và giáo dục

+ THSP do học sinh chưa đáp ứng được yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ, thói quen,

nề nếp trong quá trình dạy học

+ THSP do học sinh chưa đáp ứng được yêu cầu của quá trình giáo dục, như nhận thức lệch lạc về chuẩn mực đạo đức, thiếu ý chí, thái độ với người khác và với chính mình chưa đúng…Điều

đó thể hiện ở những hành vi lệch chuẩn

− Nhóm 2: Những THSP do giáo viên chưa đáp ứng được yêu cầu về dạy học và giáo dục + THSP do giáo viên chưa đáp ứng được yêu cầu của dạy học: kiến thức cung cấp chưa chuẫn, kỹ năng dạy học chưa đạt yêu cầu, chưa phù hợp với phẩm chất nghề nghiệp, hành vi trái với nguyên tắc dạy học, trái với quy chế chuyên môn

+ THSP do giáo viên chưa đáp ứng được yêu cầu của hoạt động giáo dục Tư tưởng, thái

độ, đạo đức tác phong chưa phù hợp với phẩm chất của nhà giáo Năng lực giáo dục chưa đáp ứng được yêu cầu như phương pháp tác động chưa phù hợp với đối tượng giáo dục, kỹ năng tổ chức hoạt động cho học sinh chưa tốt

− Nhóm 3: Những THSP do yêu cầu giáo dục chưa phù hợp với thực tiễn giáo dục

+ Những THSP do yêu cầu dạy học và giáo dục chưa phù hợp với khả năng của học sinh (quá cao hoặc quá thấp)

+ Những THSP do yêu cầu giáo dục không phù hợp với giáo viên

+ Những THSP do yêu cầu giáo dục không phù hợp với hoàn cảnh thực tiễn: Nội dung xa rời thực tế địa phương, cơ sở vật chất thiếu thốn không đáp ứng được yêu cầu giáo dục Một số yếu

tố cản trở công tác dạy học và giáo dục như giáo dục của gia đình không thống nhất với giáo dục của nhà trường, môi trường xã hội thiếu lành mạnh…

− Nhóm 4: Những THSP do nhiều yếu tố không phù hợp

+ THSP do hai yếu tố không phù hợp với những mức độ khác nhau: giáo viên và học sinh, giáo viên và yêu cầu giáo dục, học sinh và yêu cầu giáo dục

+ THSP do cả 3 yếu tố không phù hợp ở những mức độ khác nhau

Tóm lại, dựa trên mối tương quan của các yếu tố cấu thành THSP, có rất nhiều loại THSP khác nhau Cách phân loại này phân biệt rõ ràng THSP với các loại tình huống khác và nêu bật được đặc trưng từng loại THSP trên cơ sở đó định hướng được cách giải quyết Tuy nhiên việc phân chia chỉ mang tính tương đối, trong thực tế một THSP xuất hiện có thể chứa đựng nhiều mâu thuẫn phức tạp, đặc trưng cho các loại tình huống khác nhau, vì vậy việc xử lý tình huống phải mang tính linh hoạt

1.2.3 Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm

Trên cơ sở nghiên cứu về kỹ năng và kỹ năng giao tiếp sư phạm, các nhà tâm lý học, giáo dục học đã xây dựng khái niệm KNGQTHSP

I.V.Xtrakhop cho rằng: “Cái chủ yếu trong sự khéo léo đối xử sư phạm là kỹ năng tìm ra những phương thức tác động đến học sinh một cách hiệu quả nhất, là sự cân nhắc đúng đắn những nhiệm vụ sư phạm cụ thể phù hợp với những đặc điểm và khả năng của từng cá nhân cũng như tập thể học sinh trong từng THSP cụ thể”.[24, tr 49]

Trong cuốn “Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm” tác giả A.V.Petrovxki coi sự khéo léo đối xử về mặt sư phạm là một thành phần của năng lực giao tiếp.[24, tr 49]

Nguyễn Như An khi phân loại kỹ năng sư phạm đã xem xét KNGQTHSP là một kỹ năng thành phần của kỹ năng lên lớp.[1]

Nguyễn Đình Chỉnh trong “Bài thực hành giáo dục học” đã cho rằng tìm một lời giải hợp lý đối với bài tập THSP là một kết hợp có cơ sở giữa lý luận giáo dục học với vốn kinh nghiệm sống, tư duy sư phạm của giáo viên [12]

Lã Văn Mến cho rằng: “Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm là sự thực hiện hợp lý và có kết quả ổn định hành động giải quyết tình huống sư phạm với những điều kiện xác định”.[33] Theo Võ Đức Phương: KNGQTHSP là sự thực hiện có kết quả một hành động sư phạm đối với một THSP xảy ra bằng cách vận dụng những tri thức, kinh nghiệm về hành động này để thực hiện phù hợp với những điều kiện cho phép KNGQTHSP mang đầy đủ những đặc điểm của kỹ năng sư phạm nói chung nhưng thiên về tính nghệ thuật hơn là kỹ thuật - là biểu hiện cụ thể tính nghệ thuật của nghề dạy học Vì vậy, KNGQTHSP không đơn thuần là mặt mỹ thuật của hành động sư phạm mà còn là biểu hiện năng lực của người giáo viên Theo quan điểm này, người giáo viên có KNGQTHSP là người có tri thức tâm lý học, giáo dục học và kinh nghiệm nghề nghiệp Đồng thời, họ phải biết tiến hành ứng xử các tình huống sao cho kịp thời mà vẫn đảm bảo kết quả và hiệu quả giáo dục.[24, tr 46]

Trên cơ sở một số khái niệm về KNGQTHSP có thể thấy:

- KNGQTHSP là khả năng vận dụng tri thức và kinh nghiệm đã có vào việc giải quyết một số hay một loạt các thao tác của một hành động giải quyết THSP cụ thể

- Con đường chủ yếu để hình thành KNGQTHSP là rèn luyện Nhiều nhà nghiên cứu

đã nhấn mạnh rằng vai trò của sự luyện tập là đặc biệt quan trọng trong sự hình thành kỹ năng Tuy nhiên, việc luyện tập những KNGQTHSP phải có những biện pháp tác động phù hợp, phải có tổ chức, có kế hoạch, có phương pháp…

Dựa trên quan niệm về kỹ năng và KNGQTHSP của một số tác giả, chúng tôi thống

nhất KNGQTHSP là khả năng vận dụng linh hoạt, sáng tạo những tri thức sư phạm (tâm lý học, giáo dục học, giao tiếp sư phạm…), những kinh nghiệm sư phạm, kinh nghiệm ứng xử

phù hợp với các điều kiện của hoạt động giáo dục để thực hiện giải quyết một cách hợp lý THSP nảy sinh trong quá trình dạy học và giáo dục

KNGQTHSP là khả năng trong bất cứ trường hợp nào cũng tìm ra những tác động sư phạm đúng đắn nhất như một nghệ thuật, nó còn là một kỹ năng tổng hợp thể hiện việc thực hiện các nguyên tắc, các kỹ năng một cách sáng tạo trong những tình huống khác nhau Việc giải quyết THSP là quá trình tư duy tích cực, sáng tạo và mềm dẻo Nhà sư phạm phải tiến hành các thao tác tư duy sư phạm để phân tích các tình huống, xác định các cách giải quyết hợp lý và giải thích được cơ sở khoa học của cách giải quyết đó

Bản chất của THSP là những mâu thuẫn giữa một bên là mục đích, mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục, yêu cầu giáo dục với một bên là trình độ hiện có của người học, của những điều kiện để tiến hành dạy học và giáo dục Việc giải quyết các mâu thuẫn trên một cách hợp lý

và tối ưu sẽ đảm bảo các yêu cầu của dạy học, giáo dục

Vì vậy, đứng trước một THSP đòi hỏi người giáo viên cần nắm vững, vận dụng linh hoạt, khéo léo và có sự kết hợp của nhiều kỹ năng thành phần

Việc xử lý các tình huống sư phạm một cách hợp lý và hiệu quả phụ thuộc vào khả năng phân tích tình huống và nắm được quy trình giải quyết tình huống

Tác giả Nguyễn Như An cho rằng: “Quy trình rèn KN là một quá trình rèn luyện KN,

là một tập hợp các giai đoạn, các bước, các thao tác và hành vi được sắp xếp theo một trình

tự hợp lý, chặt chẽ nhằm hình thành một KN nhất định” [1]

Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết cho rằng mỗi khi gặp một tình huống sư phạm chúng ta cần: xem xét cẩn thận tình huống xảy ra như thế nào, đặc biết là cần phải phân tích diễn biến tâm lý của trẻ trong tình huống đó Tìm nguyên nhân gây ra tình huống, bình tĩnh, không vội

vã, cố gắng suy nghĩ tìm ra giải pháp tối ưu sao cho phù hợp với điều kiện sống, với khả năng và tính nết của từng đứa trẻ.[53]

Thực chất những yêu cầu trên chính là quy trình phân tích tình huống để giải quyết chúng một số tác giả đã ứng dụng phương pháp phân tích tình huống vào việc giải quyết các bài tập thực hành tâm lý học, giáo dục học

Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh đã đưa ra quy trình giải quyết tình huống sư phạm theo trình tự như sau:

- Nêu những dữ kiện đã cho trong tình huống và xác định dữ kiện quan trọng

- Biểu đạt vấn đề phải giải quyết

- Đề ra giả thuyết

- Chứng minh giả thuyết

- Dự kiến những con đường và biện pháp giáo dục

- Nêu lên những kinh nghiệm giáo dục.[12]

Tác giả Trần Thanh Hải thống nhất với các quan điểm trên khi đề xuất quy trình giải quyết tình huống sư phạm gồm các bước

- Biểu đạt vấn đề cần giải quyết

- Nêu tất cả các cách giải quyết tình huống đó

- Chọn cách giải quyết hay nhất và giải thích cơ sở khoa học của cách giải quyết đó

- Rút kinh nghiệm giáo dục.[19]

Tác giả Trần Thị Quốc Minh đề xuất trước khi giải quyết tình huống sư phạm cần phân tích tâm lý tình huống, gồm các bước:

- Phát hiện và nhận biết tình huống có vấn đề

- Xác định nguyên nhân gây ra tinh huống có vấn đề

- Tìm kiếm các cách giải quyết.[36]

Trên cơ sở những quan niệm về quy trình giải quyết tình huống sư phạm, chúng tôi cho rằng các bước giải quyết tình huống sư phạm là một hệ thống các KN được thực hiện theo trình tự, gồm:

- Kỹ năng phát hiện và nhận biết tình huống

- Kỹ năng xác định nguyên nhân gây ra tình huống

- Kỹ năng tìm kiếm các phương án giải quyết tình huống

- Kỹ năng lựa chọn phương án tối ưu để giải quyết tình huống

- Kỹ năng kiểm tra đánh giá kết quả

1.3 Lý luận về kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của giáo viên trong hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi

1.3.1 Hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi

Trong trường mầm non tồn tại nhiều loại hình hoạt động khác nhau, nhưng nhìn chung

có thể phân biệt rõ có hai loại hoạt động cơ bản: hoạt động chăm sóc trẻ và hoạt động giáo dục trẻ Hoạt động chăm sóc được thực hiện thông qua việc tổ chức chế độ ăn uống, ngủ nghỉ, vệ sinh… cho trẻ Còn hoạt động giáo dục chính là tổ chức các giờ dạy thông qua đó giúp trẻ phát triển trí tuệ, nhân cách

♦ Đặc điểm hoạt động dạy học ở trường mầm non

Dạy là truyền lại những kiến thức, kinh nghiệm, đưa đến những thông tin khoa học cho người khác tiếp thu một cách có hệ thống, có phương pháp nhằm mục đích tự nâng cao trình

độ văn hóa, năng lực trí tuệ và kĩ năng thực hành trong đời sống thực tế.[51]

Xem xét hoạt động dạy học của GVMN ở góc độ tìm hiểu quá trình dạy học ở trường mầm non cho thấy: quá trình dạy học ở trường mầm non là quá trình có mục đích,, kế hoạch,

là hoạt động tương tác giữa trẻ em và GV, GV hướng dẫn giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phá triển năng lực nhận thức, góp phần hình thành toàn vẹn nhân cách cho trẻ em Tác động sư phạm của GVMN phải luôn thay đổi, phù hợp với yêu cầu phát triển trong từng giao đoạn của trẻ Phương tiện giáo dục củ yếu là đồ dùng, đồ chơi, là môi trường tự nhiên và môi trường xã hội rất phong phú, đa dạng GVMN cần biết tận dụng triệt

để những điều kiện và phương tiện cần thiết, thích hợp để giáo dục trẻ ở mọi lúc mọi nơi và đặc biệt trong giờ học

Tuy nhiên, việc giáo dục trẻ ở lứa tuổi mầm non nói chung và ở độ tuổi mẫu giáo nói riêng không thể thông qua tiết học như ở trường phổ thông Giữa tiết học của học sinh và của trẻ mầm non có những điểm chung và điểm khác biệt Điểm giống nhau là: đều hướng tới mục tiêu học tập, tiếp thu lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo nào đó được đặt ra một cách rõ ràng; những yêu cầu đối với việc tiếp thu, lĩnh hội được đặt ra từ bên ngoài (từ xã hội); đều có những yêu cầu mang tính bắt buộc theo chương trình Điểm khác nhau là: Đối với HS, học tập

là nghĩa vụ và trách nhiệm xã hội, còn với trẻ mầm non chưa được xem như là nghĩa vụ, trách nhiệm của trẻ Quá trình dạy học ở trường mầm non là nhằm chuẩn bị các năng lực toàn diện cho trẻ vào học phổ thông, là quá trình chuẩn bị sẵn sàng về thể chất, tâm lý, xã hội…

Việc dạy học cho độ tuổi mẫu giáo được diễn ra thông qua các hoạt động như: Hoạt động chơi (hoạt động góc) là hoạt động chủ đạo của trẻ em lứa tuổi mẫu giáo Trẻ có thể chơi với các loại trò chơi cơ bản sau: Trò chơi đóng vai theo chủ đề, trò chơi ghép hình, lắp

ráp, xây dựng, trò chơi học tập , hoạt động học được tổ chức có chủ định theo kế hoạch

dưới sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên Hoạt động học ở mẫu giáo cũng được thực hiện theo phương châm “học mà chơi, chơi mà học” Với các nội dung giáo dục như: Giáo dục phát triển thể chất, nhận thức, ngôn ngữ, thẩm mỹ, tình cảm và các kỹ năng xã hội.[8]

♦ Nội dung dạy học cho trẻ mẫu giáo 4 -5 tuổi

Ở lớp mẫu giáo 4 -5 tuổi các nội dung dạy học cũng giống và mang đầy đủ ý nghĩa như

ở mẫu giáo nói chung Nhưng bên cạch đó cũng có sự khác biệt để phù hợp với độ tuổi của

trẻ Sự khác biệt đó không chỉ nằm ở những nội dung bài học mà chủ yếu còn nằm ở những yêu cầu về kết quả đạt được có phù hợp với lứa tuổi của trẻ hay không Ví dụ như việc trong giáo dục nhận thức cho trẻ mẫu giáo, nội dung khám phá khoa học, chủ đề Một số hiện tượng tự nhiên Nếu như đối với trẻ mẫu giáo 3 - 4 tuổi phải dạy cho trẻ hiểu hiện tượng nắng, mưa, nóng, lạnh và ảnh hưởng của nó đến sinh hoạt của trẻ, thì ở mẫu giáo 4 -5 tuổi cần dạy một số hiện tượng thời tiết theo mùa và ảnh hưởng của nó đến sinh hoạt của con người, còn ở tuổi mẫu giáo 5 - 6 tuổi thì lại dạy cho trẻ biết một số hiện tượng thời tiết thay đổi theo mùa và thứ tự các mùa, sự thay đổi trong sinh hoạt của con người, con vật và cây theo mùa [8]

Như vậy có thể thấy giáo dục trẻ mẫu giáo 4 - 5 tuổi là một phần của giáo dục mẫu giáo nói riêng và GDMN nói chung, là một mắt xích để kết nối hệ thống GDMN tạo nên sự liên tục của GDMN, là một nấc thang trong sự phát triển của trẻ tạo đà vững vàng cho trẻ bước tiếp chặng đường phát triển tiếp theo để có được một nhân cách toàn diện

1.3.2 Đặc điểm tâm sinh lý của trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi

Giai đoạn 4 -5 tuổi, tốc độ tăng trưởng thể chất của trẻ chậm lại, mỗi năm trẻ tăng trung bình khoảng 3kg và cao thêm 5 - 7cm Bộ phận phát triển nhanh trong giai đoạn này là cánh tay và ống chân, bàn tay và bàn chân phát triển chậm Xương đang trong giai đoạn tiếp tục được cốt hóa, các cơ đang từ từ to ra Hệ thần kinh tiếp tục tăng trưởng về hình thái và cấu trúc, các vùng chức năng của não tiếp tục được chuyên môn hóa, nhờ đó trẻ có khả năng hoạt động trí tuệ phức tạp và điều khiển sự vận động tinh tế của các cơ bắp Sự phát triển thể chất của trẻ lứa tuổi này phụ thuộc vào chế độ dinh dưỡng và chất lượng chăm sóc Nếu trẻ

bị suy dinh dưỡng, bị đói ăn kéo dài sẽ để lại hậu quả nặng nề về thể chất và trí não Chất lượng chăm sóc của người lớn không chỉ ảnh hưởng đến sự phát triển thể chất của trẻ mà còn ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý Nếu như trẻ bị nuôi dưỡng trong môi trường thường xuyên bị stress và không được yêu thương, thiếu sự gần gũi chăm sóc ân cần của người lớn trẻ sẽ hụt hẫng tình cảm, mặc cảm, vô cảm, rối loạn tâm lý

Trẻ 4-5 tuổi đã có những vận động tinh tế hơn so với trước đó như có khả năng dừng đột ngột hay quay phắt lại khi đang chạy, có thể cò cò một chân, có thể phối hợp vận động của toàn cơ thể như đạp xe, nhào lộn, bắt bóng, bưng bê đồ vật…trong vận động có khả năng phối hợp các giác quan, có thể thực hiện các thao tác đòi hỏi khả năng kiểm soát các cơ nhỏ như cài nút áo, buộc dây giày, kẻ thước, cắt giấy, nặn đồ vật, vẽ hình… Sự phát triển

vận động này có ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý của trẻ, thể hiện ở việc trẻ thích các trò chơi vận động, thích được chạy nhảy leo trèo, hò hét… Vì thế, nếu người lớn không hiểu được điều này sẽ có những cấm đoán, gò ép trẻ vào khuôn khổ gây cho trẻ sự khó chịu dồn nén dẫn đến những hành vi chống đối làm ảnh hưởng đến quá trình giáo dục trẻ.[22]

a Tri giác:

Do tiếp xúc với nhiều đồ vật, hiện tượng, con người… độ nhạy cảm phân biệt các dấu hiệu thuộc tính bên ngoài của chúng ngày càng chính xác và đầy đủ Một số quan hệ không gian và thời gian được trẻ trẻ tri giác hơn trong tầm nhìn, nghe của trẻ Khả năng quan sát của trẻ được phát triển không chỉ số lượng đồ vật mà cả các chi tiết, dấu hiệu thuộc tính, màu sắc… Bắt đầu xuất hiện khả năng kiểm tra độ chính xác của tri giác bằng cách hành động thao tác lắp ráp, vặn mở… phù hợp với nhiệm vụ yêu cầu Các loại tri giác nhìn, nghe,

sờ mó… phát triển ở độ tinh nhạy

Việc tổ chức tri giác, hướng dẫn quan sát, nhận xét của cô giáo, cha mẹ giúp trẻ phát triển tính mục đích, kế hoạch…

b.Trí nhớ

Trẻ đã biết sử dụng cơ chế liên tưởng trong trí nhớ để nhận lại và nhớ lại các sự vật và hiện tượng Trí nhớ có ý nghĩa đã thể hiện rõ nét khi gọi tên đồ vật, hoa quả, thức ăn… Đồng thời với trí nhớ hình ảnh về đồ vật thì âm thanh ngôn ngữ được trẻ tri giác, hiểu và sử dụng chúng như một phương tiện giao tiếp ới những người xung quanh tuy ở mức độ đơn giản Trí nhớ không chủ định của trẻ ở các dạng hoạt động phát triển khác nhau và tốc độ phát triển rất nhanh Ở độ tuổi này, các loại trí nhớ: hình ảnh, vận động, từ ngữ đều được phát triển tuy ở mức

độ khác nhau nhưng đều được hình thành và tham gia tích cực trong các hoạt động vui chơi, lao động, tạo hình… ở trẻ

c Tư duy

Ở trẻ 4 – 5 tuổi các loại tư duy đều được phát triển nhưng mức độ khác nhau Tư duy trực quan hành động vẫn tiếp tục phát triển, nhưng chất lượng khác với trẻ 3 – 4 tuổi ở chỗ trẻ bắt đầu biết suy nghĩ xem xét nhiệm vụ hoạt động, phương pháp và phương tiện giải quyết nhiệm vụ tư duy Tư duy trực quan hình tượng phát triển mạnh mẽ và chiếm ưu thế Nhờ có sự phát triển ngôn ngữ, trẻ ở lứa tuổi này đã xuất hiện loại tư duy trừu tượng Một số đặc điểm trong tư duy ở trẻ 4 – 5 tuổi là: Mức độ khái quát ngẫu nhiên giảm dần từ 4 đến 5 tuổi trong hoạt động tư duy của trẻ, mức độ tích cực huy động vốn kinh nghiệm (liên tưởng)

của trẻ tăn g lên từ 4 – 5 tuổi, sự khái quát các dấu hiệu chung giảm dần từ 4 – 5 tuổi, nhường chỗ cho các chi tiết đặc thù của các sự vật hiện tượng

Cô giáo cần tổ chức các tiết học vui chơi kích thích sự phát triển tư duy ở trẻ, kích thích trẻ tìm tòi các dấu hiệu giống nhau, khác nhau, so sánh các đồ vật, tranh ảnh, hoa quả,

mẹ hướng dẫn chu đáo

Việc hướng dẫn tổ chức các tiết học tạo hình, vẽ, nặn, cho trẻ tham quan các di tích, danh lam thắng cảnh… rất cần thiết cho sự tưởng tượng

e Sự phát triển ngôn ngữ

Ngôn ngữ của trẻ mang tính chất hoàn cảnh, tình huống nghĩa là ngôn ngữ của trẻ gắn liền với sự vật, hoàn cảnh, con người, hiện tượng đang xảy ra trước mắt trẻ Cuối 4 tuổi, ngôn ngữ của trẻ đã bắt đầu biết nối kết giữa tình huống hiện tại với quá khứ thành một “văn cảnh” Vốn từ của trẻ tăng lên không chỉ số lượng từ mà điều quan trọng là lĩnh hội được các cấu trúc ngữ pháp đơn giản Đã hình thành những cảm xúc ngôn ngữ qua giọng nói, ngữ điệu, âm tiết… Tuy nhiên dưới tác động của cảm xúc trẻ có thể nghe nhầm, phát âm nhầm Dưới sự hướng dẫn của cô giáo, đặc biệt trong hoạt động vui chơi, tạo hình, các tiết kể chuyện, tham quan, âm nhạc, thể dục…và các nhiệm vụ do người lớn giao cho trẻ, xác định trách nhiệm của trẻ một cách đơn giản, trẻ lĩnh hội được nhiều từ mới và ý nghĩa sử dụng của chúng, là tiền đề quan trọng giúp trẻ hoạt động sau này

f Sự phát triển chú ý

Nhiều phẩm chất chú ý có chủ định phát triển nhanh do sự phát triển của ngôn ngữ và tư duy Sức tập trung chú ý của trẻ cao, trẻ có thể vẽ, nặn một thời gian dài Các hoạt động tạo hình làm tăng khối lượng chú ý của trẻ Sức bền vững của chú ý cũng cao, có thể chú ý tới 37 phút với những đồ vật thích thú Những công việc mà cha mẹ, cô giáo giao cho trẻ chính là điều kiện tốt để trẻ phát triển chú ý có chủ định

Việc giáo dục chú ý có chủ định phụ thuộc vào việc tổ chức nhiệm vụ hoạt động cho trẻ Ví dụ giao việc mà trẻ thích sẽ làm tăng năng lực chú ý có chủ định, cho trẻ tập tìm, quan sát các chi tiết các đồ vật, tranh vẽ… để rèn luyện chú ý cho trẻ về tính mục đích, tính

hệ thống Mặc dù chú ý có chủ định phát triển mạnh, nhưng nhìn toàn bộ lứa tuổi thì tính ổn định chưa cao, do vậy khi giao việc cần giải thích rõ ràng, nhắc lại khi cần thiết

Các loại tình cảm bậc cao của trẻ phát triển ngày càng rõ nét hơn so với trước đó Tình cảm đạo đức ngày càng được phát triển do lĩnh hội được các chuẩn mực hành vi, quy tắc ứng xử Trẻ bối rối, cảm thấy có lỗi khi hành vi phạm sai lầm Trẻ biết đòi người lớn đánh giá đúng mức hành vi đúng, sai, tốt, xấu của mình Tình cảm trí tuệ cũng phát triển theo hướng tìm hiểu các nguyên nhân, cội nguồn các hiện tượng tự nhiên và xã hội, cuộc sống xung quanh trẻ Tình cảm thẩm mỹ: Tổng hợp nhiều xúc cảm cùng loại khi rung cảm trước

vẽ đẹp của thiên nhiên, con người, cỏ cây, hoa lá…tình cảm thẩm mỹ xuất hiện ở trẻ

Nhìn chung xúc cảm và tình cảm của trẻ phong phú nhưng có những đặc điểm sau đây:

Dễ dao động, dễ thay đổi, dễ khóc, dễ cười Xúc cảm chi phối mạnh vào các hoạt động tâm

lý, vì vậy hiện thực đối với trẻ bao giờ cũng mang màu sắc cảm xúc mạnh mẽ, thích cái gì thì đòi bằng được cái đó, không thích thì nhất định không cầm và nếu có cầm sẽ quăng đi ngay lập tức.[52], [22]

- Đối tượng giao tiếp

+ Đối với người lớn (người thân trong gia đình, GVMN, những người xung quanh…):

thái độ của người lớn trong việc ứng xử khi trẻ khám phá là rất quan trọng, nếu người lớn động viên khuyến khích, nhiệt tình trả lời câu hỏi cho trẻ và hướng dẫn trẻ trả lời, thì sẽ giúp

trẻ ngày càng phát triển nhu cầu khám phá thể giới xung quanh và ngượic lại

+ Giao tiếp với bạn cùng lứa tuổi: đây là loại giao tiếp đặc trưng, trẻ cùng độ tuổi trở thành người đồng hành với nhau, vai trò của bạn đồng hành được thể hiện một cách rõ ràng trong các hoạt động tích cực của trẻ (ví dụ như trong trò chơi sắm vai) Trẻ tham gia vào các công việc mang tính tập thể, mặc dù cá nhân trẻ thực hiện một phần công việc chung, nhưng tất cả cố gắng phối hợp hành động để đạt mục đích chung Trẻ rất nhạy cảm nắm bắt thái độ của bạn bè đối với bản thân mình qua cử chỉ, điệu bộ, ánh mắt… Sau 4 tuổi, trẻ thường xuyên hỏi thành tích của bạn bè và yêu cầu che dấu lỗi lầm, sự không thành đạt của mình

cho các bạn khác Kiểu giao tiếp của trẻ như vậy đôi khi còn được gọi là sự thi đua, mong

muốn được khẳng định mình… Nhưng nguồn gốc sau xa của kiểu quan hệ này chính là tự nguyện và mong muốn hiểu biết về bản thân, tự khẳng định mình qua những đức tính tốt, đó

là nhu cầu tôn trọng và hiểu biết của bạn bè cùng độ tuổi Đối tượng giao tiếp của trẻ ở độ tuổi này ngày càng được mở rộng hơn ra môi trường xã hội

- Phương tiện giao tiếp

Phương tiện giao tiếp chủ yếu là ngôn ngữ: trẻ ở độ tuổi này luôn đặt ra câu hỏi cho mình và cho người lớn, để tìm hiểu về bản thân và nguồn gốc thế giới xung quanh thong qua

hệ thống câu hỏi “tại sao, như thế nào” để nêu lên thắc mắc và những suy nghĩ của bản thân

Trẻ 4-5 tuổi giao tiếp theo dạng “Giao tiếp nhận thức ngoài tình huống”: là dạng giao

tiếp gián tiếp, nhưng nó được quyện vào, lồng vào hoạt động nhận thức cùng với người lớn

Giao tiếp nhận thức ngoài tình huống là hình thức giao tiếp nhằm mục đích nhận thức thế giới xung quanh và lồng vào các hoạt động nhận thức cùng người lớn tính chất ngoài tình huống thể hiện ở chỗ, nhận thức của trẻ không bị bó hẹp với tình huống cụ thể nhất định nào,

mà nó diễn ra liên tục với các loại tình huống khác nhau

Nội dung của giao tiếp ngoài tình huống: trẻ rất tò mò, ham hiểu biết, thích khám phá

thế giới xung quanh, thường đặt câu hỏi “Tại sao? Như thế nào? ”

Lixina gọi đó là sự cộng tác “lý thuyết” sự phát triển của tính ham học, ham hiểu biết

đã được đứa trẻ tự đặt ra cho mình những câu hỏi ngày càng phức tạp: về nguồn gốc và cấu tạo thế giới, về các mối liên quan của các hiện tượng trong tự nhiên…bộ mặt của đứa trẻ hoàn toàn thay đổi Bây giờ nó luôn đặt ra các câu hỏi, và suy nghĩ ra điều gì đó mà không

có trong thực tế, khi người lớn nói là điều đó không có thì đáp lại trẻ hờn dỗi, khóc, trẻ rất tự mãn thể hiện cái mà nó làm được và bực bội, buồn đến khóc khi người lớn không chia sẻ

niềm vui của nó [28]

Xuất phát điểm của dạng giao tiếp này được tính từ lúc xuất hiện ở trẻ em tính ham hiểu biết, ham học hỏi, tò mò không biết chán và kéo trong khoảng 3 - 4 năm Sự thông thái và thông minh của người lớn là động lực cơ bản bắt trẻ hướng về họ, những câu hỏi đầu tiên của

trẻ dường như không phải là để chờ đợi câu trả lời mà đơn giản trẻ chỉ nói lên những thắc mắc, những suy nghĩ của mình Sau đó sự giao tiếp theo những chủ để mang tính nhận thức, mang đặc điểm của sự tìm tòi thực sự, lâu dài và bền bỉ, đòi hỏi sự hiểu biết một cách đầy đủ

và nghiêm túc của người lớn Nếu như người lớn trong lúc nói chuyện với trẻ mà còn làm một việc gì khác thì trẻ sẽ yêu cầu người lớn trả lời nó một cách nghiêm túc Đồng thời những kiến thức của bản thân trẻ và sự hiểu biết bản chất của cái đang diễn ra tạo thành những lý do để trẻ em hướng về người lớn, bởi vì chỉ có người lớn mới có khả năng đánh giá một cách chính xác Ở mức độ giao tiếp nhận thức trẻ có một nhu cầu rất to lớn về sự tôn trọng của người lớn Tính nhạy cảm của trẻ đối với giao tiếp nhận thức ngoài tình huống không phải ngẫu nhiên mà nó phản ánh những đặc tính quan trọng nào đó của trẻ, nhưng có

mối liên quan nào đấy giữa sự tôn trọng và nhận thức

Nhu cầu cao độ là được người khác tôn trọng ở trẻ có thể trở thành cơ sở cho những rối loạn hành vi nghiêm trọng trong hành vi và hoạt động của trẻ: trẻ bắt đầu bướng bỉnh, hay

khóc nhè, tránh tiếp xúc, xuất hiện trạng thái xung đột

Những trẻ đạt trình độ giao tiếp nhận thức ngoài tình huống, có nhu cầu được tôn trọng

từ phía người lớn, trong khi làm những việc được giao, trẻ cố gắng làm và sau mỗi hành động chúng hướng về phía người lớn tìm kiếm sự khen ngợi, cổ vũ Tính kiên trì được tạo nên bởi tính nghiêm khắc với bản thân và long mong muống được người lớn tôn trọng thể

hiện thường xuyên

Khoảng cách giữa cô giáo và trẻ không cho phép trẻ thể hiện sự phản đối của mình một cách thẳng thắn, và do đó sự bùng nổ những tình cảm tiêu cực càng được thể hiện một cách mạnh mẽ, những tình cảm, trạng thái này trẻ đổ dồn lên những người thân của mình Sự

khác biệt tronng hành vi của trẻ ở trường và ở nhà đã gây ra không ít sự khó hiểu

Sự hình thành giao tiếp nhận thức ngoài tình huống có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với sự phát triển tâm lý của trẻ Ở đây lần đầu tiên trẻ tham gia vào sự hợp tác mang tính trí tuệ với người lớn, cuộc sống tinh thần của trẻ đã có được một sự bổ sung đặc biệt Nó đã không còn gắn chặt với hoạt động nhận thức mang tính tương đối với thế giới xung quanh như trước nữa Ý nghĩ của trẻ hướng vào chiều sâu của sự vật, về trí tưởng tượng đưa trẻ về quá khứ và hướng tới tương lai Bằng các tưởng tượng của mình trẻ gắng sức tìm hiểu

những điều không thể hoặc khó có thể có

1.3.3 Lao động sư phạm của người giáo viên mầm non

Nhìn chung trường GVMN cũng mang đầy đủ những đặc điểm lao động của người giáo viên nói chung Nhưng bên cạnh đó, người giáo viên mầm non còn có những đặc điểm riêng rất đặc trưng

- Đối tượng hoạt động sư phạm của giáo viên mầm non

Bất cứ loại hình lao động nào cũng có đối tượng tác động Hoạt động lao động sư phạm của giáo viên mầm non có đối tượng tác động rất đặc biệt đó là trẻ em dưới 6 tuổi, là tuổi bắt đầu hình thành nhân cách, lĩnh hội tri thức, phát triển trí tuệ, hình thành phẩm chất đạo đức con người Thành quả lao động sư phạm của giáo viên mầm non là sự phát triển hài hòa của đứa trẻ, mà sự phát triển đó lại phục thuộc nhiều vào đạo đức , trì tuệ, trình độ nghiệp vụ và nghệ thuật sư phạm, năng lực giao tiếp sư phạm của người giáo viên Để thực hiện tốt hoạt động sư phạm mầm non, vai trò của giáo viên mầm non thật không đơn giản, đòi hỏi giáo viên mầm non phải dựa trên cở sở những tri thức, kĩ năng chăm sóc giáo dục trẻ nhỏ, nắm vững những thành tựu khoa học tâm lý giáo dục hiện đại về trẻ em mầm non, đồng thời phải am hiểu đặc điểm và trình độ phát triển về mọi mặt của trẻ em lứa tuổi này

- Công cụ lao động sư phạm của giáo viên mầm non

Công cụ lao động sư phạm của giáo viên mầm non chính là nhân cách của người giáo viên Giáo viên có công cụ đặc biệt đó là trí tuệ và phẩm chất của mình Nhân cách của giáo viên như là công cụ lao động thực sự, nó sẽ phát huy tác dụng mạnh mẽ khi giáo viên có sức thuyết phục lớn đối với trẻ và những người xung quanh Sự hình thành và phát triển nhân cách của trẻ là sản phẩm giáo dục, để đảm bảo chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ, giáo viên mầm non không ngừng phấn đấu vươn lên Trước hết, giáo viên phải có năng lực chọn lựa tri thức cơ bản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với mục tiêu giáo dục trẻ mầm non, không ngừng nâng cao trình độ của bản thân, hoàn thiện nhân cách, đạo đức, chuyên môn nghiệp

vụ, độ lập sáng tạo, đặc biệt học hỏi, tìm hiể các phương pháp dạy học hiện đại, sử dụng thành thạo các phương tiện dạy học tiên tiến

- Sản phẩm lao động sư phạm của giáo viên mầm non

Mục tiêu của giáo dục mầm non là giúp trẻ phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mĩ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ vào lớp một Những nền tảng ban đầu về nhân cách của trẻ là sản phẩm lao động sư phạm của người giáo viên mầm non.[32]

- Đặc thù của lao động nghề giáo viên mầm non

Lao động sư phạm của giáo viên mầm non là loại hình lao động trí óc mang tính chuyên nghiệp, bởi loại hình lao động này đòi hỏi tính khoa học, tính nghệ thuật và tính sáng tạo Vì đối tượng lao động của giáo viên mầm non là trẻ nhỏ, còn rất non nớt, nhạy cảm với mọi tác động bên ngoài, chưa thể tự phục vụ được mình mà sống phụ thuộc nhiều vào người lớn Lứa tuổi mầm non là giai đoạn trẻ em phát triển với tốc độ rất nhanh về: thể chất, nhận thức, ngôn ngữ và tình cảm xã hội Các mặt phát triển này hòa quyện với nhau, tương tác với nhau và không tách bạch rõ rệt trong quá trình giáo dục và phát triển

Nói chung, giáo viên mầm non là người tổ chức các hoạt động giáo dục cho tất cả trẻ trong lớp học, còn trẻ em tham gia các hoạt động giáo dục khác nhau một cách tích cực, hào hứng và có ý nghĩa Tuy trong một lớp có đông trẻ, song mỗi trẻ có đặc điểm phát triển riêng, vốn kinh nghiệm cá nhân đa dạng, trẻ có đặc điểm học khác so với độ tuổi học sinh Ngoài ra, mỗi trẻ có thiên hướng và năng lực riêng cần được cô giáo phát hiện, lưu ý và khuyến khích phát triển

Mặt khác, nhân cách của trẻ trong tương lai như thế nào sẽ phụ thuộc rất lớn vào công lao dạy dỗ, chăm sóc, nuôi dưỡng và giáo dục của giáo viên mầm non, là người thường xuyên bên cạnh trẻ Để giúp trẻ em phát triển tốt và hài hòa các mặt thì giáo viên phải có một

số năng lực chuyên biệt trong tổ chức các hoạt động phù hợp với trẻ lứa tuổi mầm non như: khả năng múa, hát, đánh đàn, vẽ … Đó cũng chính là sự thể hiện tính nghệ thuật trong lao động sư phạm của giáo viên mầm non Ngoài ra, chúng ta cũng cần tìm hiểu đặc thù lao động của người giáo viên có liên quan đến bản chất nhân cách người giáo viên mầm non là “Mẫu dưỡng” và “Mẫu giáo”

+ Mẫu dưỡng: là chăm sóc trẻ như mẹ chăm con, tạo mối quan hệ ruột thịt âu yếm, yêu thương

+ Mẫu giáo: là dạy dỗ trẻ như mẹ dạy dỗ con, hình thành cho trẻ những thói quen và kỹ năng sống cần thiết.[26]

Nhân cách của người GVMN được thống nhất với mô hình nhân cách của người GV nói chung Do vị trí và đặc thù lao động của GVMN làm việc với trẻ nhỏ, nên các yêu cầu

cụ thể trong thành phần cấu trúc nhân cách của GVMN có những nét riêng biệt

Trong số hàng loạt các phẩm chất nhân cách của GVMN có những phẩm chất nhân cách đặc biệt có ý nghĩa và cần thiết không thể thiếu được ở mỗi người GV đó là: ý thức

giác ngộ cao, có trình độ văn hó cao, có thế giới quan khoa học đúng đắn Đặc biệt là GVMN phải có xu hướng nghể nghiệp rõ nét, biểu hiện ở chỗ có lòng yêu mến trẻ em, hiểu biết những quy luật của tuổi thơ, hiểu biết lý luận - thực tiễn dạy học và giáo dục… Chính

xu hướng nghề nghiệp ở GV sẽ làm hình thành các phẩm chất nhân cách cơ bản ở GV

Với đặc thù nghề, đòi hỏi các GVMN một tình yêu của người mẹ đối với trẻ Cô giáo thay mẹ nuôi dưỡng, chăm sóc, dạy dỗ và trẻ chờ đợi ở cô sự quan tâm, trìu mến, ngọt ngào,

sự giúp đỡ, bảo vệ trẻ Tuy nhiên tình yêu trẻ của cô phải là sự yêu thương sáng suốt, tình yêu có sự phối hợp của sự nồng ấm ngọt ngào và sự yêu cầu cao đối với trẻ Trong cấu trúc nhân cách của GVMN co thể kể đến những thành phần sau đây:

- Các phẩm chất nhân cách như: xu hướng nghề sư phạm, thế giới quan khoa học, lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ; những phẩm chất đạo đức và ý chí phù hợp với nghề GDMN như: tinh thần trách nhiệm, thái độ nhân đạo, công bằng, lòng vị tha, tôn trọng trẻ, tính ngay thẳng, giản dị và khiêm tốn, tính tự kiềm chế, tính mục đích, tính nguyên tắc, tính kiên nhẫn, tinh thần vì mọi người, tinh thần đoàn kết tương thân tương ái, tinh thần khắc phục khó khăn, chú động, sáng tạo trong công việc, tinh thần ham học hỏi, lòng yêu trẻ, yêu nghề và gắn bó với nghề, tận tụy với công việc, kiên trì và nhẫn nại khi tiếp xúc với trẻ…

- Các năng lực sư phạm như: năng lực hiểu học sinh trong qua trình dạy học và giáo dục, có trí thức và tầm hiểu biết, nắm vững kỹ thuật dạy học, có năng lực vạch dự án phát triển nhân cách trẻ em, năng lực giao tiếp sư phạm, năng lực “cảm hóa” trẻ em, năng lực đối

xử khéo léo sư phạm, năng lực tổ chức hoạt động sư phạm, năng lực chế biến tài liệu học tập, năng lực thiết kế, năng lực sáng tạo, năng lực tự học và các năng lực chuyên biệt (hát, múa, vẽ, đọc thơ, kể chuyện)

Tóm lại, nhân cách nhà giáo nói chung và năng lực sự phạm nói riêng không phải tự nhiên mà có Nó là kết quả của một quá trình đào tạo và tự đào tạo nghiêm túc, lâu dài và bền bỉ

Tác giả Lê Xuân Hồng cho rằng: “Giao tiếp sư phạm trong hoạt động của GVMN là hệ thống sự tác động qua lại giữa GVMN và trẻ nhằm mục đích hiểu biết về trẻ; tổ chức các mối quan hệ qua lại có mục đích giáo dục rõ ràng, hình thành bầu không khí thuận lợi cho

sự phát triển của trẻ”.[29]

Theo tác giả Hồ Lam Hồng thì: “Giao tiếp sư phạm của GVMN được hiểu là sự tiếp xúc giữa GV với trẻ mầm non, là sự tiếp xúc giữa GV với người khác (cha mẹ hay người