Giáo Trình Dạy Học Hiện Đại

Đặng thành hng Dạy học đại Lý luận Biện pháp Kỹ thuật NHà XUấT BảN ĐạI HọC QuốC GIA hà nội- 2002 Mục lục Nội dung trang Lời tác giả Phần Chơng I Chơng II Chơng III Chơng IV Chơng V Phần hai Chơng VI Chơng VII Chơng VIII Chơng IX học Chơng X Chơng XI Chơng XII Phần ba Chơng XIII Chơng XIV Chơng XV Những vấn đề lý luận Vị trí cấu trúc khoa học giáo dục Vấn đề cấu trình giáo dục theo cách tiếp cận đại Đối tợng mục tiêu Lý luận dạy học Bản chất dạy học đại Một số xu dạy học đại Biện pháp ứng dụng 33 Vấn đề nội dung học vấn Lý luận dạyhọc 33 Sự phát triển quan niệm học Phơng pháp dạy học điều kiện đổi giáo dục Phơng pháp dạy học đại cơng phơng pháp dạy học cụ thể trình dạy Chức ứng dụng phơng pháp dạy học Tình dạy học tình vấn đề Vấn đề tích cực hóa biện pháp tích cực hóa học tập Kỹ thuật dạy học vi mô Câu hỏi kỹ thuật sử dụng câu hỏi dạy học Kỹ thuật hành vi ứng xử với học sinh lớp Kỹ thuật sử dụng khai thác phơng tiện dạy học Chơng XVI Kỹ thuật ghép nhóm học sinh tổ chức dạy học Chơng XVII Kỹ thuật sử dụng trò chơi dạy học Chơng XVIII Kỹ thuật dạy sáng tạo Chơng XIX Kỹ thuật giao tập nhà Chơng XX Kỹ thuật dạy lĩnh hội kỹ học tập Chơng XXI Những kỹ dạy học hiệu giáo viên Kết luận Một số giả thuyết quy luật dạy học Tài liệu tham khảo Lời tác giả Hiện đại hóa giáo dục- đào tạo đợc Đại hội Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ IX đặt nh nhiệm vụ quan trọng công tác phát triển nghiệp giáo dục nớc ta thập niên đầu kỷ 21 Nhiệm vụ đòi hỏi hàng loạt ý tởng hành động đổi hoạt động quản lý, giảng dạy học tập nhà trờng Đổi đại hóa không vấn đề xây dựng sở vật chất- kỹ thuật đại, phát triển chơng trình, học liệu sách mới, mà chủ yếu dạy học theo lối Cái cần phải có dạy học tạo hiệu giảng dạy chất lợng trình học tập, phát triển hoạt động ngời học T tởng xuyên suốt nội dung sách nhỏ làm khai thác phát triển đợc dù thật khiêm tốn, quan niệm lý thuyết, biện pháp kỹ thuật dạy học vô phong phú quý giá khoa học giáo dục thực tiễn nhà trờng nhằm tích cực hóa (hoặc hoạt động hóa) ngời học trình học tập Nét đặc trng khác biệt ngời đại khác tính động trí tuệ tính tích cực xã hội, điều cần đợc quan tâm từ trình học tập nhà trờng, thông qua chiến lợc dạy học có chức phát triển Trong sách này, nguyên tắc hoạt động giáo dục Xã hội chủ nghĩa phần đợc giải thích cụ thể hóa từ cách tiếp cận hệ thống khía cạnh dạy học đại Cách tiếp cận xem phát triển ngời học hoạt động học tập nh trình khách quan gắn liền với quy luật sinh học, tâm lý xã hội, đồng thời xem trình dạy học nh công cụ tổng thể có tính tích hợp, bao hàm nhận thức lý luận, thiết kế kỹ thuật việc tổ chức biện pháp hiệu Hoạt động nh tài nguyên quý giá nhân tố ngời lý tởng thiết thực cuả nhà trờng hôm Nguyên tắc hoạt động cần đợc quán triệt sâu sắc giáo dục khoa học giáo dục- mong muốn tha thiết tác giả có lẽ nhiều nhà giáo, nhà khoa học, nhà quản lý, công chúng xã hội ngời học Vì vậy, không mong muốn, mà kết nghiên cứu thu lợm đợc khoảng 10 năm (1991-2000) mạnh dạn xin góp ý kiến nhỏ để công việc ngời học, thầy cô giáo thêm đợc chút thành công Phần vấn đề lý luận chơng i Vị trí cấu trúc Khoa học giáo dục Đã từ lâu, giới khoa học nghiên cứu giáo dục, đặc biệt Việt Nam, thờng thảo luận vấn đề thân khoa học giáo dục (KHGD) Nhiều điều cha đợc giải đáp ổn thoả Những khúc mắc học thuật nói chung gây trở ngại cho phát triển lý luận thực tiễn giáo dục, trực tiếp gây khó khăn cho việc quản lý, đạo công tác nghiên cứu, đào tạo, ứng dụng khoa học-công nghệ Hiện có nhiều trờng hợp sử dụng thuật ngữ tuỳ tiện khó chấp nhận, quy định thức, văn đề tài, luận văn, luận án khoa học Thí dụ, Giáo dục học ( S phạm học) có lúc đợc gọi chuyên ngành, có lúc ngành, có lúc văn đợc gọi hai từ này; phần Giáo dục học Lý luận dạy học- chuyên ngành; số lĩnh vực khác nh Kinh tế học giáo dục, Quản lý giáo dục, Xã hội học giáo dục- chuyên ngành nốt Lạ nữa, Phơng pháp giảng dạy môn học, thứ đợc gọi chuyên ngành Vậy chúng chuyên ngành ngành gì? Đối với luận văn, luận án, toàn khoa học tâm lý đợc gọi chuyên ngành bậc thạc sĩ, bậc tiến sĩ riêng Tâm lý học s phạm lứa tuổi chuyên ngành Tất vấn đề cấu trúc KHGD cha đợc quan tâm mức Do cha xác định rõ vị trí KHGD nên nảy sinh vấn đề đối tợng nội dung nghiên cứu, làm cho đề tài, luận văn, luận án thiếu tính bạo dạn, tính cụ thể, có xu hớng chung chung loanh quanh khuôn khổ truyền thống quen thuộc Đơng nhiên tính sáng tạo phát hạn chế Toàn KHGD có lúc đợc hiểu Các KHGD (Các KH s phạm), nhng thực chất thấy nói lĩnh vực S phạm học (Pedagogy) Trên thực tế, có lẫn lộn KHGD lĩnh vực nghiên cứu khoa học với nội dung giáo trình chuyên môn nghiệp vụ trờng s phạm Nghiên cứu giáo dục có mục tiêu tổng quát, lâu dài xây dựng lý luận khoa học, thiết kế hệ thống trình giáo dục sở lý luận Tuy vậy, nghiên cứu giáo dục có yếu tố khoa học, có yếu tố khoa học Những yếu tố khoa học bác bỏ đợc gồm có: Sinh lý học, Tâm lý học, Sinh thái học, Xã hội học, Kinh tế học, Khoa học quản lý, Khoa học lịch sử, Triết học, Logic học, Tin học yếu tố khoa học có tính chất môn nội dung nghiên cứu lý luận chơng trình dạy học môn học Vì vậy, khẳng định rằng, nghiên cứu giáo dục nghiên cứu khoa học sai lầm tệ hại Trên sở t tởng xã hội-chính trị nhà nớc (thể tập trung đờng lối, sách xã hội giáo dục), nguyên tắc quan điểm s phạm truyền thống dân tộc cộng đồng quốc gia(thể Luật giáo dục ý thức xã hội giáo dục), tập hợp lại hệ thống hoá tất yếu tố khoa học trình thành tựu nghiên cứu giáo dục thành lĩnh vực học thuật tổng hợp, gọi Khoa học giáo dục theo ý nghĩa lý luận nghiêm túc KHGD nh có t cách độc lập cha, xét tình hình Việt Nam? Theo tôi, nghiên cứu giáo dục trở thành lĩnh vực tơng đối độc lập với lĩnh vực nghiên cứu khác, song KHGD đờng trở thành khoa học độc lập Muốn thành khoa học độc lập, việc xác định đợc cho đối tợng rõ ràng, tính độc lập phơng pháp luận khoa học phơng pháp cụ thể, tính hệ thống phong phú hoạt động thành tựu nghiên cứu khoa học tiêu chí định Hoạt động nghiên cứu giáo dục phải trải qua nhiều năm phát triển học thuật sở đồng hoá đợc yếu tố khoa học từ ngành khác xây dựng đợc nguyên tắc, lý thuyết phơng pháp đặc thù, nhận thức mô tả đợc quy luật giáo dục hệ thống khái niệm khoa học riêng, trở thành khoa học độc lập thật Hiện có điều kiện bên giúp KHGD trở thành khoa học độc lập Đó là: 1/ Nhiều chuyên ngành, phân ngành, môn khoa học thực xâm nhập mạnh mẽ vào nghiên cứu giáo dục, tích hợp ngày chặt chẽ với S phạm học (đại cơng phận), chẳng hạn: Kinh tế học, Xã hội học, Sinh lý học; 2/ Bản thân S phạm học (Lý luận dạy học, Lý luận giáo dục giá trị-tức giáo dục theo nghĩa hẹp) tích luỹ đợc nhiều nguyên tắc lý luận, phơng pháp khoa học, cải thiện đợc nhiều khái niệm kinh nghiệm tiếp thu đợc thành tựu (đặc biệt phơng pháp cách tiếp cận) từ Tâm lý học, Khoa học quản lý, Xã hội học, Tin học, Thống kê toán họctrong suốt kỷ 20; 3/ Đối tợng chung KHGD đợc xác định nét lớn song đối tợng nhiều phận cụ thể rõ ràng, thí dụ Tâm lý học giáo dục, Kinh tế học giáo dục, Xã hội học giáo dục, Sinh lý học giáo dục, Giáo dục so sánh Trong thực xã hội có mảng đợc gọi giáo dục Hiện thực giáo dục khách thể KHGD Nó có mặt chủ yếu sau: 1/ Tự nhiên (Vật lý, Sinh học); 2/ Xã hội (Kinh tế, văn hoá, trị, pháp luật, quản lý, công nghệ); 3/ Tâm lý (tâm lý xã hội, tâm lý cá nhân) Ba mặt tất nhiên không phân chia với tuyệt đối, mặt hàm chứa gây ảnh hởng tính quy định khác cấu, nội dung trình giáo dục Trong mặt trên, có yếu tố, nhân tố định đợc khoa học nói chung KHGD nói riêng nhận thức, mô tả giải thích lý luận, công cụ kỹ thuật, từ thiết kế đợc, hoạch định tổ chức đợc cấu, nội dung trình giáo dục thựctức thực tiễn giáo dục Thực tiễn giáo dục xét nguyên tắc kết nhận thức ứng dụng KHGD thời kỳ trớc vào sống xã hội Đối với thời kỳ phát triển qua KHGD, thực tiễn giáo dục đợc biết, đợc hiểu, mà đợc biết đợc hiểu rõ, đủ để không riêng nhà khoa học mà toàn thể cộng đồng nhà nớc có khả thiết kế, hoạch định, tổ chức thi hành thực tiễn cách chặt chẽ, pháp lý lẫn nghiệp vụ, tinh thần vật chất Đối với KHGD từ sau, thực tiễn giáo dục mong muốn cao trình độ phát triển đợc xem mục tiêu phải đạt đợc KHGD, tất nhiên mục tiêu phải đợc đặt cụ thể mối quan hệ biện chứng khả thực Về nguyên lý chung nhận thức, V.I.Lenin đắn: thực tiễn đích đồng thời tiêu chuẩn cuối (kết quả) nhận thức khoa học Vì vậy, phạm trù thực tiễn nh cấu, nội dung, trình giáo dục đơng nhiên không đối tợng KHGD, chúng phải mục tiêu (khi KHGD cha nhận thức đầy đủ cha mô tả đợc) kết (khi KHGD nhận thức đủ rõ mô tả đợc chúng đến trình độ thực tiễn) nghiên cứu giáo dục Nhận thức khoa học nguyên tắc không xem biết, hiểu, thực thi thực đối tợng (chỉ trừ trờng hợp nghiên cứu so sánh, lịch sử, triết học để KHGD có tự nhận thức tự đánh giá thân sau giai đoạn phát triển định) Những đối tợng học tập, nghiên cứu sinh viên, giáo viên, cán giáo dục, bậc cha mẹ với mục đích tìm hiểu, vận dụng hành động cho đắn, thờng chúng đợc trình bày giáo trình, sách báo phổ biến khoa học Đối tợng KHGD xét thời điểm tợng, nhân tố cha đợc nhận thức giải thích khoa học, đợc nhận thức giải thích khoa học cha đầy đủ nh mong muốn, tác động thực giáo dục, liên hệ định chúng với thực tiễn giáo dục Việc nhận thức đợc đối tợng giúp KHGD phát triển đợc lý luận khoa học, nhờ lý luận mà cải thiện tạo thực tiễn giáo dục Những tợng, nhân tố cha biết thực giáo dục tồn tác động bên cạnh, đan xen, chí bên thực tiễn giáo dục, có liên hệ mật thiết với cấu, nội dung, trình giáo dục, khó nhận diện nhận thức kinh nghiệm Trong thực giáo dục, có hai tồn khác nhau: 1/ Thực tiễn giáo dục- thành tựu KHGD hay Lý luận khoa học giáo dục; 2/ Những tợng, nhân tố thực cha đợc nhận thức, tác động gắn bó mật thiết với thực tiễn giáo dục Tồn thứ hai đối tợng chung KHGD Chính vậy, nghiên cứu giáo dục trình độ khoa học đòi hỏi phải có cách tiếp cận, phơng pháp công cụ khoa học sắc bén xác định nhận thức đợc đối tợng đắn Những nhầm lẫn lâu xác định đối tợng nghiên cứu Nội dung, Phơng pháp giáo dục, Biện pháp hay Quy trình hình thànhlà thí dụ rõ ràng t cách tiếp cận kinh nghiệm Nếu quy trình đối tợng nghiên cứu, cố nhiên tồn tại, tồn khách quan với ngời nghiên cứu Nếu có sẵn rồi, nghiên cứu để làm nữa? (trừ việc học tập học sinh, sinh viên, giáo viên để ứng dụng) Nếu cha có, phải mục tiêu trớc nghiên cứu kết nghiên cứu kết thúc thành công Và cha có, ngời nghiên cứu tác động vào gì? Không lẽ lại tác động nhận thức gì? Nội dung khách quan đối tợng nói nguyên tắc có cấu trúc mặt(tự nhiên, xã hội, tâm lý) cấu trúc thực tiễn giáo dục Nh hình dung đợc lĩnh vực tơng đối khác đối tợng chung KHGD : 1/ Những tiền đề tính quy định tự nhiên giáo dục; 2/ Những tiền đề tính quy định xã hội giáo dục; 3/ Những tiền đề tính quy định tâm lý giáo dục Tất nhiên lĩnh vực có liên quan, chế định lẫn nhau, KHGD có môn, chuyên ngành, liên môn lấy liên hệ qua lại làm đối tợng Những tiền đề tính quy định tự nhiên chủ yếu nghiên cứu sinh lý học, sinh thái học, y học, nhân chủng học nghiên cứu giáp ranh nh hoá sinh, lý sinh, y sinh, giải phẫu tìm hiểu giải thích Mảng KHGD gồm môn KHGD, vốn có gốc ngành khoa học khác, nhánh từ gốc mà Đó là: Sinh lý học lứa tuổi trẻ em(thực phải gọi Sinh lý học giáo dục xác); Giải phẫu học vệ sinh học đờng; Sinh lý học lao động s phạm v.v Chúng nhánh khoa học, tham gia vào giáo dục trở thành môn KHGDgọi môn chúng có hình thái rõ ràng, nghiêm túc, có tính độc lập học thuật Những tiền đề tính quy định xã hội chủ yếu đối tợng môn vốn có gốc khoa học xã hội: Kinh tế học giáo dục; Xã hội học giáo dục; Triết học giáo dục; Giáo dục so sánh; S phạm học (đại cơng phận); Quản lý giáo dục; Dự báo giáo dục; Giá trị học giáo dục; Lịch sử giáo dục t tởng giáo dục; nghiên cứu liên môn cha phải môn nh Lý luận văn hoá, Lý luận nghệ thuật, Lý luận ngôn ngữ v.v Những môn rõ ràng chuyên ngành KHGD, chuyên ngành S phạm học nh hiểu lâu Chúng chuyên ngành, phân ngành ngành khác- kinh tế học giáo dục chuyên ngành khoa học kinh tế, xã hội học giáo dục, lịch sử giáo dục chuyên ngành xã hội học khoa học lịch sử Chúng tích hợp với S phạm học môn nòng cốt KHGD để tạo cấu môn phong phú Những tiền đề tính quy định tâm lý đối tợng môn Tâm lý học s phạm lứa tuổi, Tâm lý học quản lý giáo dục, Tâm lý học phát triển, Tâm lý học xã hội, Tâm lý học lao động s phạm, Tâm lý học chẩn đoán, Tâm lý học hớng nghiệp v.v Ranh giới môn KHGD cha đợc phân định rõ Có xu hớng cho KHGD có môn Tâm lý học giáo dục, bao hàm tất phần thích hợp mà S phạm học dùng để luận chứng tâm lý học cho trình, hoạt động nguồn lực giáo dục, lấy từ toàn khoa học tâm lý Trong môn KHGD có cấu trúc chuyên ngành, phân ngành S phạm học đại cơng có chuyên ngành: Lý luận dạy học, Lý luận giáo dục giá trị; S phạm học phận gồm: S phạm học toán, S phạm học KH tự nhiên, S phạm học KH xã hội, S phạm học Nghệ thuật v.v; Tâm lý học s phạm lứa tuổi có nhiều chuyên ngành: Tâm lý học dạy học, Tâm lý học giáo dục giá trị, Tâm lý học ngời giáo viên v.vCũng có môn cha tách thành nhiều chuyên ngành, thí dụ Giáo dục so sánh, Kinh tế học giáo dục Các môn KHGD đợc hình thành tổ chức theo nguyên tắc chung sau, tất khuôn mẫu: + Các khái niệm phản ánh quy luật, nguyên tắc, phơng pháp khoa học ngành có vai trò nòng cốt để cấu thành môn Chẳng hạn, Kinh tế học giáo dục khái niệm kinh tế học nòng cốt sở để tạo nên hệ thống khái niệm chuyên biệt Kinh tế học giáo dục; Tâm lý học giáo dục nòng cốt sở khái niệm khoa học tâm lý + Các kiện, phạm trù khái niệm S phạm học đợc tập hợp, đợc hệ thống hoá lại thành hệ thống kiện khoa học lĩnh vực môn, khái niệm khoa học khái niệm s phạm học kết hợp với nhau, giải thích lẫn nhau, bổ sung cho nội dung logic Chẳng hạn, khái niệm Tâm lý học nh Tri giác, T duy, Hoạt động, Nhận thức khái niệm S phạm học nh Lĩnh hội khái niệm, Hình thành kỹ năng, Học tập theo chiến lợc tìm tòi kết hợp với nhau, giải thích lẫn bổ sung cho để tạo nên khái niệm kiện Tâm lý học dạy học + Có thể có dịch chuyển hay biến thái chút hai hai hệ thống kết hợp với nhau, phản ánh giao thoa hai loại quy luật: quy luật dạy học-giáo dục quy luật kinh tế, quy luật tâm lý Chính vậy, kiện khoa học môn nói chung có tính đặc thù Bên cạnh cấu trúc môn, chuyên ngành, phân ngành, KHGD có hình thái khác nhau, bị hiểu lầm ngành hay chuyên ngành KHGD Thực chúng KHGD dạng khác nhau, nói chung đẳng lập, không xuất hình thành lúc Theo cấu hệ thống giáo dục, KHGD có hình thái :1/ KHGD mầm non; 2/ KHGD phổ thông; 3/ KHGD nghề nghiệp; 4/ KHGD đại học; 5/ KHGD xã hội(giáo dục thờng xuyên, giáo dục qua truyền thông) Theo đặc trng mục tiêu trình giáo dục, KHGD có hình thái : 1/ KHGD quy; 2/ KHGD điều chỉnh (giáo dục ngời có tật); 3/ KHGD đặc biệt(giáo dục cải tạo phạm nhân); 4/ KHGD quân sự; 5/ KHGD s phạm(giáo dục giáo viên) Trong số hình thái này, KHGD Mầm non KHGD phổ thông đợc xem gốc KHGD, hầu hết quy luật, nguyên tắc, kiện đặc trng giáo dục đợc phát hiện, mô tả đây, chúng đợc sử dụng làm tiền đề khoa học cho việc xây dựng KHGD hình thái lại Trong hình thái nó, KHGD đợc cố kết S phạm học, đặc biệt Lý luận dạy học(đại cơng phận) Nó tập hợp nhiều lĩnh vực học 10 xét theo chất tâm lý văn hóa Hình thức đơn giản trò chơi có vai tự trẻ nhập vai hay đóng vai, phân công tổ chức ngời khác, ví dụ trẻ coi búp bê hay gối em bé thể vai trò ngời mẹ hay chị chơi; coi ghế ngựa thể vai tráng sĩ Nhng trẻ phân công bạn làm cô giáo, hai bạn làm học trò để chơi dạy học sở quan hệ tình bắt chớc thể vai hành vi hay hành động phóng tác hình thức cao hơn, có tính chất học tập rõ ràng Còn trò chơi đóng kịch lại hình thức phân vai có tổ chức, đạo diễn, tập luyện công phu theo kịch đợc chuẩn bị chi tiết (không chung chung nh chơi theo chủ đề) + Các trò chơi dân gian có tính chất lễ hội, trò chơi tập thể có tính chất liên hoan: thi nấu cơm, thi kéo co, thi nhảy múa, thi đọc thơ, thi làm thơ; trò chơi phóng tác nghề nghiệp hay quan hệ xã hội nh điều khiển giao thông, huy tàu thuỷ hay tàu hỏa, lái xe khách, bác sĩ, bán hàng Chúng môi trờng giao tiếp chia xẻ kinh nghiệm sống, giúp trẻ học rèn luyện kỹ xã hội, kỹ cộng tác + Một số trò chơi đòi hỏi khả đánh giá vật hay hành vi, hành động, tính cách ngời, nguyên nhân hậu thiên tai, tai họa; khả giải đáp tình khác c/ Trò chơi phát triển vận động + Hầu hết trò chơi thể thao nh chơi bóng, đá cầu, mang vác, leo trèo, chạy nhảy, nhảy dây, đuổi bắt, xếp hình đội ngũ + Các trò chơi phóng tác có nội dung quân sự, lao động, dịch vụ đòi hỏi phải vận động thể chất di chuyển thể, chẳng hạn trò chơi nấu ăn mẫu giáo Các trò chơi phát triển vận động loại trò chơi khác trò chơi vận động, có phạm vi rộng Trò chơi vận động trực tiếp đòi hỏi vận động phải tuân theo luật hay quy tắc, nội dung chơi chủ yếu vận động Nó đơng nhiên có chức phát triển vận động Còn trò chơi phát triển vận động vừa gồm trò chơi vận động vừa gồm trò chơi khác Nhiều trò chơi có nội dung trí dục, phát triển giá trị, phát triển nhận 273 thức có chức phát triển vận động, hành vi vận động không bị ép vào luật hay quy tắc mà điều kiện để thực hành vi nhận thức, đạo đức, quan hệ giao tiếp, lao động trình chơi Chức cá nhân ngày phát triển phân hóa theo tăng dần lứa tuổi thể cụ thể lĩnh vực hành vi, hoạt động, quan hệ thực ngời Dạy học dạy ngời ta lĩnh hội phơng thức hành vi, hoạt động quan hệ, hay nh quen gọi mặt giáo dục phát triển trẻ em Các lĩnh vực hay mặt tầng phát triển cụ thể tầng chức năng, có nội dung môn hay chuyên biệt, có tính chất ngành Nếu nh hành vi hoạt động có cấu ngành (lĩnh vực) thân cấu gợi ý cho ta phân loại xác định nhóm trò chơi dạy học theo nguyên tắc ngành Điều có nghĩa cấu ngành thay đổi theo lứa tuổi học sinh, hệ thống trò chơi phải thay đổi a/ Các loại trò chơi dạy học theo lĩnh vực phát triển lứa tuổi mầm non đầu tiểu học Trong giáo dục mầm non, lĩnh vực giáo dục phát triển cá nhân thờng đợc chấp nhận chơng trình giáo dục hầu hết nớc bao gồm: Ngôn ngữ; Nghệ thuật; Khoa học; Xã hội; Logic Đó ngành tơng đối khác hoạt động, hành vi, quan hệ ngời đời sống mà dạy học cần phải xem mục tiêu phát triển trẻ em Nh vậy, theo nguyên tắc ngành trò chơi dạy học có số nhóm sau: + Trò chơi phát triển ngôn ngữ: loại trò chơi đòi hỏi trẻ phải huy động sử dụng tri thức ngôn ngữ nh vốn từ, ngữ pháp, tả, ngữ âm, cấu trúc lời nói hay văn giao tiếp, nghi thức lời nói hay văn bản; kỹ hoạt động ngôn ngữ nh phát âm, tạo sinh lời nói, đọc, kể chuyện dới hình thức khác (theo tranh, theo tình quan sát, theo chủ đề tự chọn, theo yêu cầu ngời khác, tự kể), đàm thoại, đối thoại, tranh luận, viết kiểu văn bản, trình bày, giải thích, lập luận, sáng tác ngôn bản, phân tích, đánh giá, bố cục ngôn bản, dựa vào mà khả ngôn ngữ trẻ đợc cải thiện phát triển 274 + Trò chơi phát triển nghệ thuật-thẩm mỹ: bao gồm trò chơi đoán tranh, trang trí đồ vật, trò chơi tạo hình chất liệu khác nhau, trò chơi múa theo nhạc, vận động theo nhịp, trò chơi phân vai theo chủ đề văn học, nghệ thuật, trò chơi ứng tác nốt nhạc hay giai điệu, tiết tấu, trò chơi cảm thụ âm nhạc hội họa, trò chơi đóng kịch theo kịch nghệ thuật + Trò chơi tìm hiểu, phát khoa học: thờng trò chơi có thí nghiệm, thực nghiệm khoa học, khoa học vui, trò chơi đố kiện, tợng thiên nhiên, xã hội, trò chơi lắp ghép mô hình chuyển động học, biến đổi lợng, trò chơi phân loại, ghép nhóm động vật, thực vật, đại lợng, đồ vật, hình dạng, màu sắc + Trò chơi phát triển xã hội: giúp trẻ làm quen tập thể hành vi đạo đức(thực bổn phận, nhận thức phẩm chất, đánh giá tình đạo đức), hành vi pháp luật sinh hoạt cộng đồng, thói quen kỹ xã hội, hành vi văn hóa giao tiếp, quan hệ gia đình nhóm xã hội Những trò chơi phân vai, đóng kịch hầu hết thuộc loại + Trò chơi phát triển hoạt động logic: trò chơi có liên quan đến Toán học, kỹ tính toán, lập kế hoạch, phán đoán, xếp trình tự hay cấu trúc vật, kiện, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa phạm trù(rau, hoa, quả, cây, con, đồ vật); trò chơi tìm tòi hành động logic với yêu cầu hợp lý hóa, tối u hóa( tốt nhất, thao tác nhất, nhanh nhất, nhỏ nhất, nhiều chỗ trống nhất, đầy đủ nhất, lỗi nhất); trò chơi có đo lờng, tìm liên hệ b/ Các loại trò chơi dạy học theo lĩnh vực phát triển lứa tuổi thiếu niên Từ cuối bậc tiểu học hết bậc trung học sở, mặt hay lĩnh vực giáo dục phát triển học sinh đợc phân chia theo môn học lĩnh vực học tập, có lĩnh vực đợc tổ chức theo cấu trúc môn, có lĩnh vực đợc tổ chức theo cấu trúc tích hợp Mục tiêu chủ yếu học trình phổ thông hình thành phát triển phơng thức hoạt động sở tri thức có hệ thống trình độ hoạt động trí tuệ tơng 275 đối đầy đủ Do đó, trò chơi lứa tuổi thiếu niên cần đợc phân nhóm theo lĩnh vực học tập Chẳng hạn: + Các trò chơi Toán học: hình thức học luyện tập giải toán trò chơi có nội dung mở rộng hay củng cố theo chơng trình môn toán + Các trò chơi khoa học, ví dụ trò chơi Vật lý, trò chơi Địa lý, trò chơi Sinh học, trò chơi Hóa học + Các trò chơi Ngôn ngữ, phản ánh nội dung học tập môn Tiếng Việt môn Ngoại ngữ + Các trò chơi Nghệ thuật, theo môn Hát Nhạc, Tạo hình, Múa, Văn + Các trò chơi Thể dục-Vận động + Các trò chơi Xã hội, phản ánh nội dung giáo dục công dân, đạo đức, sinh hoạt tổ chức xã hội nhóm học sinh nh Đội, Đoàn, Câu lạc + Các trò chơi Kỹ thuật Có thể phân chia trò chơi dạy học theo tiêu chí khác Trong loại trò chơi đợc xác định theo nguyên tắc phần trên, lại vào tiêu chí cụ thể để phân loại Ví dụ: a/ Theo phơng tiện, vật liệu đồ chơi, có loại nh chơi bài, chơi với tranh, chơi với mô hình, chơi với chữ, chơi với số, chơi với bảng, biểu, sơ đồ, chơi với dụng cụ, đồ dùng, đồ vật b/ Theo tính chất nội dung nhiệm vụ chơi, có loại trò chơi giao tiếp, trò chơi xây dựng, trò chơi phục vụ tự phục vụ, trò chơi vận động, trò chơi thể thao, trò chơi chữa bệnh, trò chơi điều khiển phơng tiện giao thông, trò chơi truyền tin c/ Theo phơng thức tổ chức trò chơi, có loại trò chơi cá nhân, trò chơi nhóm, trò chơi nghi thức có nghi thức, trò chơi có vai ( đóng vai, phân vai đóng kịch), trò chơi độc lập trò chơi hợp tác, trò chơi lớp, trò chơi nhà trò chơi dã ngoại hay trời 276 Các loại trò chơi dạy học tất nhiên không nằm nhóm chung ngợc lại trò chơi thuộc nhóm chung đợc sử dụng làm trò chơi để dạy học Chẳng hạn, loại trò chơi xây dựng dùng làm trò chơi phát triển nhận thức, trò chơi phát triển giá trị hay trò chơi phát triển vận động Mặt khác, loại trò chơi phát triển nhận thức chung thuộc nhóm trò chơi phân vai hay đóng kịch, thuộc nhóm trò chơi thi đố hay đoán chữ, thuộc nhóm trò chơi khoa học hay nhóm trò chơi logic Tóm lại, việc phân loại trò chơi có tính tơng đối, song rõ ràng điều không đồng với việc gọi tên trò chơi cụ thể Các chức dạy học trò chơi Những thí dụ sau minh hoạ tính đa dạng mục đích học tập, đợc thúc đẩy dạng hoạt động khác tham gia trò chơi dạy học Mỗi tập hợp thí dụ nhằm nhận dạng kết giáo dục chủ yếu dạng học tập kèm theo hoạt động trò chơi góp phần tạo nên kết 3.1.Phối hợp thể chất đơn giản, bao gồm thực hành vận động thị giác không gian phối hợp mắt-tay mắt-chân: tung bắt bóng, lắp đinh gỗ có hình dạng khác vào lỗ thủng có biên dạng, trèo qua vật thể đặt mặt đất hay phòng thể thao (cái khung gồm ống kim loại), lăn đá dọc mặt đất, bóng gậy, vừa vung vẩy hai tay vừa vặn chạy vòng chạy theo biên dạng đó, thực động tác tay đờng hẹp Kuyata, trò chơi tiêu khiển châu Phi tơng tự nh trò đánh chắt, đánh truyền Châu á, Châu Âu Bắc Mỹ, thí dụ chơi mắt-tay đơn giản Nhiệm vụ ngời chơi ném trái bóng nhỏ lên không, nhặt lấy sỏi từ lỗ mặt đất, đón bắt bóng trớc rơi xuống đất Sau ngời chơi nhặt đợc hết viên sỏi cách thức nói trên, cô ta lại phải đổi chỗ viên sỏi trình tung, bắt bóng tơng tự Tiếp sau đó, trò chơi đợc lặp lại cách nhón viên sỏi lúc, viên lúc, Khi trò chơi bao gồm việc xớng lên số lợng viên sỏi nhặt đợc, hoạt động có tác dụng rèn luyện kỹ đếm tốt 277 3.2.Sự khéo léo thể chất đơn giản, cách nâng dần tốc độ, cờng độ, sức bền thục vận động: luyện tập chạy, xuất phát dừng lại, doãng căng tay chân, xoay vặn mẩy, nhảy, leo trèo, xô đẩy, lôi kéo, nâng lên, bơi, ngã xuống Các tập tu sĩ Yoga ấn Độ loại luyện tập Các trò chơi với vòng tre, vòng mây nh lắc vòng quanh mình, ném vòng nhỏ lọt vào cổ chai hay cổ ngỗng, lăn vòng hay cầu gỗ trúng đích, phất cờ hay hoa để tạo nên hình hay chữ sân trò chơi rèn luyện khéo léo thể chất đơn giản 3.3.Phối hợp thể chất phức tạp vừa phải, hoạt động đòi hỏi phải có vận động biến thái đó, chẳng hạn chơi nhạc cụ, khiêu vũ, đánh quần vợt, chơi bóng chuyền môn thể thao đối kháng nh quyền Anh, vật, đấu kiếm, Zudô phơng Đông, nhu đạo, Karatedo nhiều môn múa truyền thống dân tộc 3.4.Phối hợp thể chất phức tạp, trò chơi đòi hỏi kỹ thể chất đa dạng nh bóng đá, bóng rổ, bóng chày, khúc côn cầu cỏ, khúc côn cầu băng, quần vợt Mỹ (giống nh khúc côn cầu), bóng bàn, môn võ thuật Phơng Đông Bắc Mỹ ngời da đỏ hay có trò chơi đội đợc trang bị gậy dạng chân vịt có tay cầm dài để thi cho bóng bay qua sân chơi trời Trong trò này, kỹ phức tạp ngời chơi đợc tăng cờng ngời hoàn thành tất chức trò chơi không bị hạn chế vai trò đơn lẻ chuyên biệt hoá, chẳng hạn bị trói buộc vào vai thủ môn bóng đá khúc côn cầu, vai chạy bãi bóng chày vai gậy bóng gậy 3.5 Rèn luyện trí nhớ: hoạt động đòi hỏi phải tái thời hạn ngắn dài kinh nghiệm tri giác, thị giác thính giác Thí dụ thực tế tái ngắn hạn kinh nghiệm thị giác thấy trò chơi sau: ngời chơi đợc yêu cầu xem xét kỹ đồ vật phòng Sau họ rời khỏi phòng đợc yêu cầu liệt kê nhiều tốt đồ vật mà họ nhớ lại đợc Một thí dụ khác tái ngắn hạn dựa vào kinh nghiệm thính giác trò chơi "Tôi du ngoạn", ngời thứ nhóm nhận xét đồ vật bắt đầu với chữ A 278 (chẳng hạn Quả táo - Apple, hay Máy bay - Airplane) mà chấp nhận chuyến ngời tiếp sau nói lên đồ vật bắt đầu với chữ B, phải nhắc lại đồ vật mà ngời thứ kể Theo nghi thức này, ngời chơi bổ sung đồ vật vào danh mục mà phải tuân theo chữ bên cạnh vần alphabet, sau phải lặp lại từ trí nhớ tất điều mục mà ngời trớc đề cập Thí dụ thực tế trí nhớ ngắn hạn biểu rõ trò đánh bài: buộc ngời chơi phải nhớ lại tên quân mà thấy ngời rút trớc Trí nhớ dài hạn đợc trắc định trò chơi đố, phải huy động tri thức từ khứ để giải đáp câu hỏi đánh đố ngời chủ trò Bởi trò chơi đố đợc xây dựng cho tất lĩnh vực học tập nhà trờng, nên sử dụng chúng nh biện pháp để giúp học sinh tập dợt tri thức học trớc cách nâng cao hiệu suất trí nhớ dài hạn họ Trong văn hoá có phụ thuộc trớc hết vào truyền thuyết lịch sử, văn chơng truyền miệng nhiều truyền thống thành văn, kể chuyện, ngâm thơ, ca hát, diễu trò thí dụ thực tế tri nhớ dài hạn dựa vào thính giác Các trò chơi thờng đợc sử dụng lĩnh vực văn thơ, lịch sử, địa lý, sinh học, trị, đạo đức 3.6.Rèn luyện tính sáng tạo, hiểu theo nghĩa phát kiến biến thể hoạt động Rõ ràng kiểu trò chơi khác biệt mức độ tính độc đáo mà khuyến khích hạn chế Một số kiểu nhấn mạnh mối liên hệ chặt chẽ với truyền thống luật lệ nghiêm ngặt, mức thành thục thực đợc xét đoán tiêu chuẩn ngời chơi tuân luật tốt đến mức Thí dụ, không sáng tạo điều đợc khuyến khích điệu múa truyền thống có cấu trúc cao (chặt chẽ), trò chơi nặng tuân thủ luật nh bóng rổ, đua ngựa đua chó, thi bắn súng chăm sóc thú vật Ngợc lại, tính mẻ tự thể lại có giá trị hoạt động đóng giả trẻ em "làm búp bê", "đóng giả ngựa" "làm đội" Cũng nh trò diễn kịch ngẫu hứng chơi chữ niên ngời lớn ứng tác Các trò chơi chữ có phân chia phe phái khuyến khích sáng tạo Thí dụ, có trò chơi, ngời 279 tham gia đợc xem đồ vật, chẳng hạn bóng đèn đá có hình thù kỳ dị, đợc yêu cầu hình dung nhiều tốt cách sử dụng đồ vật Có thể sử dụng lớp mẫu giáo tiểu học loại trò chơi dùng số lợng chữ hay hình định để tạo hình phức tạp khác nhau, từ hình phức tạp suy luận thành tố hình phận Ngời thắng ngời đề xuất đợc nhiều cách sử dụng Thí dụ khác: trò chơi ngời tham gia đợc mách trớc lời giải cho câu hỏi, mà không đợc biết câu hỏi cụ thể gì; nhiệm vụ ngời chơi nói rõ câu hỏi câu Ngời thắng thi ngời đề xuất đợc câu hỏi khác thờng nhất, lôgic khớp với lời giải Những phơng án khác trò chơi thích hợp cho việc kích thích tính sáng tạo giải trí đồ họa, vẽ tranh, kể chuyện, viết truyện làm thơ, biên đạo múa, cải biên điệu nhạc nhạc cụ, sáng tác điệu vũ, nghĩ trò đùa câu đố, mô tả phát kiến tởng tợng 3.7.Học kỹ phán đoán, loại lực lờng trớc liệu hành động xảy tơng lai tình huống, đánh giá nhân tố định sác xuất lớn xảy điều đó: chơi bài, đánh cờ, trò chơi phức tạp, nhiều trò chơi phóng tác đợc sáng tạo Kỹ chơi biza đòi hỏi phải liệu trớc nhiều chuyện, dựa vào đánh giá góc hình học hiểu biết lực tác động gậy trái cầu đặt lên trái cầu cuối cùng, đâu cầu rơi vào túi đựng Rất nhiều trò chơi tìm tòi hình vẽ rối, thực nghiệm học tập có tác dụng rèn luyện kỹ phán đoán 3.8 Học kỹ đánh lừa (mẹo mực), dạng lực đánh lạc hớng ngời khác cách tỏ dự định hành động nhng thực tế lại thực hành động khác Năng lực mở rộng lực dự đoán kiện, đòi hỏi phải ớc định đợc dùng cử biểu đạt để đánh loại đợc đối thủ, khiến họ rút phán đoán sai lầm vận động sau Biết dùng mẹo mực kỹ góp phần vào thành công hình thức chơi phong phú nh trò chơi trốn - tìm, trò ảo thuật thần bí, chơi bài, bóng đá, bóng rổ, tìm kho báu, đấu kiếm môn thể thao tự vệ 280 Một thí dụ xảo thuật đánh lừa trò chơi Togina noru Samoan, bao gồm đội niên tập hợp rừng cọ vào đêm sáng trăng, ngời chủ trò ném nonu (quả từ nonu) vào rừng, cánh niên phải chen lấn mà tìm trái nonu mang chạy đích trớc đối thủ khác tìm đợc Những ngời chơi tìm nonu giàu kinh nghiệm phát triển chiến lợc khác để đánh lừa đối phơng Ngời tìm đợc trái nonu dấu vào dây lng giả vờ tiếp tục tìm quanh, làm nh cha tìm đợc Anh ta chậm rãi tránh khỏi vòng vây, bất thần lao nhanh đích trớc bị ngời khác chộp Hoặc cách khác nữa, ngời, không bị để ý, tìm thấy trái nonu, bí mật hiệu cho ngời thuộc đội Theo ý đồ định, bạn đội di chuyển sang khu vực khác cánh rừng làm ồn lên để chứng tỏ tìm đợc trái nonu đây, nhằm kéo đối thủ xa ngời cầm trái nonu, anh rộng cẳng chạy đích (Thomas, 1976) 3.9 Học kỹ hợp tác, hiểu theo nghĩa làm cho vai trò chuyên biệt riêng ngời khớp vào, tơng thích với nghi thức chung vai ngời khác thực để đạt đợc mục đích nhóm Kiểu hợp tác bao gồm phối hợp tinh tế lợi ích riêng t lợi ích nhóm Bất kỳ trò chơi đồng đội có tính phối hợp khuyến khích hợp tác nh 3.10 Học rèn luyện hành vi có luật (hành vi đợc điều khiển luật) có nghĩa cá nhân hiểu luật lệ (quy tắc) chi phối hoạt động, tuân theo luật, tôn trọng thoả thuận trí với để tránh vi phạm luật, làm theo trình trí để hoa giải quan điểm khác biệt luật để sửa đổi luật Mọi trò chơi kích thích tiến hớng tới mục tiêu này, trò chơi dạy học 3.11 Học cách làm chủ thái độ thành công thất bại, có nghĩa cá nhân tán thành phản ứng đợc chấp nhận mặt xã hội trớc thắng bại Bất hoạt động nào, có mục đích để vơn tới có đối thủ để chiến thắng, tạo hội tốt để bồi dỡng thái độ 3.12 Cải thiện nhận thức tính thân thiện, hiểu theo nghĩa hình dung đợc từ vị ngời khác Việc hành 281 động bối cảnh thức thâm nhập vào hoàn cảnh tự phát đóng góp trực tiếp vào kỹ Hơn nữa, trò chơi cho phép khán giả hình dung đợc phơng thức cảm xúc ngời tham gia nâng cao lực đồng với ngời khác 3.13 Rèn luyện mẫn cảm, đức hy sinh lòng can đảm, điều thấy rõ hoạt động nào, miễn đòi hỏi thời kỳ dài làm việc vất vả, quên cám dỗ trực tiếp, lao vào mối hiểm nguy, đau đớn túng quẫn Trong hoạt động chơi đó, thực hoàn hảo kỹ khó mà hoạt động đòi hỏi tốt góp phần tích luỹ đức tính Vậy mục đích giáo dục đợc tăng cờng thông qua trò chơi Mặc dù nhiều hình mẫu mai biến dần khỏi danh mục kiểu học tập đạt đợc trò chơi, song chúng gợi lên điều đờng phong phú mà trò chơi phục vụ cho mục đích giáo dục Quy tắc sử dụng trò chơi dạy học phơng tiện chơi 4.1 Quy tắc sử dụng trò chơi 1/ Xác định rõ mục tiêu dạy học-giáo dục trò chơi: cần làm rõ nhiệm vụ, quan hệ, nội dung tình chơi, bên cạnh nhiệm vụ, quan hệ, nội dung tình dạy học-giáo dục Vì trò chơi dạy học phải có tác dụng huấn luyện, giáo dục học sinh, cần lựa chọn trò chơi thích hợp với kinh nghiệm trẻ Nếu không, trò chơi trở thành công cụ để giết thời gian 2/ Trò chơi phóng tác chủ yếu giúp học sinh nâng cao nhận thức, hiểu sâu chất vấn đề cách giải vấn đề mà tình thức điều em khó tiếp cận đợc 3/ Trò chơi sáng tạo chủ yếu dùng để dạy trẻ học cách suy nghĩ, rèn luyện tính động hành vi, động xã hội học tập, tạo môi trờng áp dụng tri thức t tởng 4/ Trò chơi cần đợc xem nh môi trờng hoạt động trải nghiệm trẻ, để học nội dung đề tài, học thông qua ứng xử, xử lý, thực 282 hiện, hành động với đối tợng, trình, quan hệ tình trò chơi 5/ Trò chơi cần có quan hệ chặt chẽ với nội dung học tập (kỹ năng, khái niệm, giá trị), nội dung cần phù hợp với thực tế tổ chức trò chơi Mối quan hệ thực tế trò chơi cần đợc làm sáng tỏ trớc học sinh 6/ Chỉ lựa chọn yếu tố, vấn đề quan trọng, cần thiết thích hợp với phơng thức chơi để đa vào trò chơi với phán đoán trò chơi mang lại hiệu cao so với học 7/ Trong trò chơi, vai chơi vai trò học sinh cần đợc xác định rõ ràng Đặc biệt phải tránh làm học sinh lẫn lộn vai chơi (nhân vật) trò chơi phân vai, đóng kịch số trò chơi phóng tác với vai trò hoạt động em việc thực nhiệm vụ học tập, vai trò trách nhiệm công việc trình chơi 8/ Khi đề giải pháp hay kết luận vấn đề, tình phóng tác (chơi), cần tránh việc tuyệt đối hóa hoàn cảnh chơi mà phải tìm cách đa liên hệ, biến số, liệu đời sống thực tế vào nhằm tạo gần gũi tình chơi tình thật 9/ Trong trình chơi, cần cho phép số học sinh tham gia hành động cảnh chơi, nhập vai chơi, số học sinh quan sát học tập, sau đảo lại tiến trình Không thể đa tất học sinh vào tình chơi biến trò chơi thành trò giải trí đơn 10/ Giáo viên cần chuẩn bị chu có khả giải đáp thắc mắc học sinh, hớng dẫn điều chỉnh trình chơi, tổ chức tổng thể trò chơi theo thể loại đặc thù 11/ Các luật quy tắc chơi cần tự nhiên đến mức cao nhất, tránh gò bó đợc học sinh hiểu rõ, chấp nhận trớc tiến hành trò chơi 12/ Cần có thảo luận, tổng kết sau trò chơi điều: nội dung mục tiêu học tập đạt đợc đến đâu, học sinh học đợc bổ ích theo yêu cầu dạy học yêu cầu dạy học; xử lý tơng tác nhóm rút kinh nghiệm tổ chức, trách nhiệm cá nhân học sinh hoạt động 283 13/ Thảo luận sau trò chơi cần đợc kết hợp với giao tập, nhiệm vụ nhà bớc chuẩn bị cho việc học tập tiếp sau 14/ Trong lúc giao tập nhà, nên đặt câu hỏi hoạt động học sinh, kết nguyên nhân dẫn em tới kết đó, ý tởng sáng kiến học sinh trình chơi 15/ Bản thân giáo viên cần sử dụng số biện pháp hình thức đánh giá kết hành vi học tập học sinh điều kiện trò chơi hoạt động khác dới hình thức chơi Điều giúp thu đợc thông tin ngợc cho việc dạy học nói chung lẫn cho việc tổ chức, hớng dẫn trò chơi sau hiệu 4.2 Đồ chơi hay đối tợng hoạt động trò chơi 1/ Khái niệm đồ chơi hay đối tợng hoạt động trò chơi Trớc đây, đồ chơi đợc hiểu đồ vật để chơi, có chức làm tiêu điểm để chơi Đồ chơi đơn giản gậy trái bóng mà trẻ em nghịch ngợm, phơng tiện phức hợp nh máy vi tính điện tử mà thiếu niên ngời lớn dùng vào trò chơi tinh vi Tuy vậy, vấn đề đối tợng hoạt động trò chơi lại phức tạp khái niệm đồ chơi nhiều Do trẻ nhỏ nói chung có hành vi hoạt động chơi trò chơi nên đồ chơi đối tợng hoạt động Nhng trò chơi dạy học hay trò chơi thể thao, trò chơi marketing, phơng tiện đối tợng, mà phơng tiện để tiến hành hoạt động khác trò chơi đây, đối tợng hoạt động lại kỹ năng, tri thức, giá trị, kinh nghiệm, giải thởng, đẳng cấp chuyên nghiệp, nhu cầu khách hàng Tất vấn đề phải đợc lu ý luật chơi 2/ Tính thích hợp đồ chơi phơng tiện chơi a/ Vấn đề đồ chơi có thích hợp hay không đợc xem xét từ phía: (a) Đồ chơi có đợc sử dụng đắn không, nghĩa đợc sử dụng cách thức mà ngời chế tạo dự định không? (b) Đồ chơi có phù hợp với trình độ phát triển cá nhân sử dụng không? Hai câu hỏi liên quan với nhau, có lý khiến đứa trẻ sử dụng sai đồ chơi đồ chơi không thích đáng với giai đoạn sinh trởng 284 thể chất tâm trí nó, dù có hớng dẫn trẻ thao tác đắn với đồ chơi, có thao tác trẻ chẳng thu đợc lợi ích Trong trờng hợp nh vậy, vấn đề đợc giải cách thay đồ chơi không thích hợp đồ chơi thích hợp với phát triển Tuy vào lúc khác, chuyện sử dụng sai xảy yêu cầu đồ chơi vợt trình độ phát triển trẻ, mà chủ yếu lại trẻ không đợc dẫn xác cách thức thao tác với đồ chơi Trong trờng hợp này, giải pháp đa dẫn đắn Nếu cha mẹ giáo viên ngời biết sử dụng đồ chơi có hiệu để thúc đẩy sinh trởng giáo dục trẻ, điều quan trọng họ biết thừa nhận cách thức chuẩn bị đồ chơi thích hợp mặt phát triển lẫn cách thức chuẩn bị cho trẻ biết sử dụng đồ chơi cách thích đáng b/ Việc định đồ chơi có thích hợp nh đồ chơi giáo dục dạy học hay tuân theo điều sau đây: + Đồ chơi hay không dạy đợc trẻ kỹ hay kiểu tri thức mong muốn, thứ mà trẻ cha nắm vững trớc đây? nhất, có giúp trẻ trì đợc trình độ nắm vững cao không? Khi tìm câu trả lời, cha mẹ giáo viên trớc hết phải đánh giá kỹ tri thức đợc dạy vận hành đồ chơi, phải có để vận hành đợc Nếu tất học vấn đợc xem mong muốn, quan sát trẻ hoạt động sống hàng ngày gợi ý cho cha mẹ giáo viên biết trẻ nắm đợc học vấn hay cha Nếu trẻ cha nắm vững, đồ chơi góp phần giáo dục Hoặc trẻ nắm vững, đồ chơi giúp trì tay nghề không Tuy nhiên, số trờng hợp, việc đánh giá thành thạo trẻ thực đợc trớc quan sát trẻ sử dụng đồ chơi Trong trờng hợp này, trẻ trực tiếp bày tỏ thành thạo kỹ mà đồ chơi tạo sau lại hứng thú chơi tiếp thứ đồ chơi này, đồ chơi đợc xét đoán đơn giản không thích hợp với việc nâng cao trình độ giáo dục trẻ Nh vậy, đồ chơi lúc thích hợp, đến giai đoạn sau lại không thích hợp không giá trị dạy học hay giáo dục nữa; trẻ thích hợp nhng trẻ khác lại không thích hợp 285 + Mức độ chín muồi thể chất tâm trí trẻ có đủ để trẻ sẵn sàng học tập không: (a) Làm cách để thao tác với đồ chơi nh dự định; (b) Cách thức giữ gìn đồ chơi điều kiện làm việc đắn? Để lờng trớc trẻ có đủ độ chín không, ngời lớn so sánh kỹ mà đồ chơi đòi hỏi với mô tả hồ sơ phát triển trẻ kỹ thể chất tâm trí mà đứa trẻ bình thờng( theo chuẩn chung) thực đợc giai đoạn lứa tuổi khác Những mô tả cung cấp nhận định tổng quát cách thức tốt mà đồ chơi làm thoả mãn lực trẻ Song, đa số trẻ thờng sai lệch so với chuẩn bình thờng hồ sơ, nên cần cho trẻ thử chơi Nếu, vận hành đồ chơi đợc lý giải rõ ràng mà trẻ không nắm đợc khái niệm có, tỏ chán nản, hứng thú, đồ chơi đợc xem bất cập, đồ chơi vật dụng để chơi, đợc thiết kế để mang lại dễ chịu, không gây phiền não khó chịu, công cụ để quản lý trẻ Thậm chí trẻ đủ chín muồi để vận hành đồ chơi đồ chơi không thích hợp trẻ không học đợc cách giữ gìn chế độ làm việc chấp nhận đợc Đứa trẻ sử dụng búp bê nhựa nh búa hay súng, đổ sáp nóng chảy vào máy xe điện, đứa trẻ kết liễu đời đồ chơi Nếu không nhanh chóng dạy bảo trẻ nh cách thức giữ gìn đồ vật trẻ sau tơng xứng với thứ đồ chơi khác, thứ đồ chơi chấp nhận cách xử nh mà vô hại - búa đồ chơi vật đúc quăng quật + Cuối cùng, trẻ sử dụng đồ chơi an toàn, không mang hiểm họa lại cho nó, cho ngời khác, không làm h hại tài sản không ? Để đạt mục đích an toàn này, cha mẹ cần thu xếp khu vực chơi trẻ cho sử dụng đồ chơi mà không nguy hiểm Một thí dụ thờng thấy: thu xếp chỗ trẻ chơi bãi thoáng để đánh bóng chày tốt cho phép hoạt động nhà, ngăn ngừa tai họa Trong trờng hợp khác, độ an toàn đợc nâng cao cách chuẩn bị cho trẻ không việc chơi với đồ chơi, mà cách bảo vệ thân thiết bị, chẳng hạn mũ phòng hộ, đệm bọc đầu gối để trẻ tập sử dụng dụng cụ trợt băng Trong trờng hợp khác nữa, việc đào tạo (huấn luyện) biện pháp an toàn 286 cần thiết, chẳng hạn với cháu thiếu niên chơi cung tên, súng, mô tô, máy ca điện, đồ chơi có hoá chất Tài liệu tham khảo International Encyclopedia of Education Pergamon Press New York Paris - Sydney - London - Toronto - Frankfrurt, 1985, V.7, p.3945 - 3951 Lêonchiev A.N Sự phát triển tâm lý trẻ em Trờng Cao đẳng s phạm Nhà trẻ - Mẫu giáo TW3, TP Hồ Chí Minh, 1980 Glen Nimnicht, Marta Arango Educational Games Cinde, Bogota, 1985 Ko Siew Hong Play & its role in children's development RTRC ASIA, Singapore, 1998 Resemary Milne Marketing Play, Victoria, 1993 . , 1989 287 [...]... hành vi học tập và quá trình học tập của ngời khác, tạo ra môi trờng và những điều kiện để ngời học duy trì việc học, cải thiện hiệu quả, chất lợng học tập, kiểm soát quá trình và kết quả học tập của mình Dạy học chính là cơ cấu và quy trình tác động đến ngời học và quá trình học Chủ thể dạy học là nhà giáo, thày giáo, và bất kỳ ngời nào tiến hành bảo ban ngời khác học tập Vì thế, dạy học tức là dạy, ... quá trình nếu nó có nền tảng là dạy học, và dạy học đợc hiểu rộng hơn các môn học vì trong tất cả 18 những HĐGD khác cũng có dạy học Có thể kết luận rằng, quá trình giáo dục bao gồm quá trình dạy học+ những ảnh hởng và tác động giáo dục khác dựa vào quá trình dạy học+ những nhiệm vụ bồi dỡng, hớng dẫn sự phát triển tâm lý và xã hội của ngời học+ những hoạt động của ngời học để học độc lập, tự giáo. .. động dạy học trong hệ thống các môn học, các lĩnh vực học tập, hay các học trình; 2/ hoạt động dạy học ngoài hệ thống các môn học Trên cơ sở khái niệm hoạt động, có thể nêu lên những nguyên tắc chủ yếu nhất của quá trình dạy học hiện đại: 1/ Tơng tác- nhà giáo và hoạt động dạy học của họ phải phát động đợc và tổ chức đợc các dạng tơng tác khác nhau giữa ngời học và nội dung dạy học, giữa ngời học với... bản Giáo dục học hiện đại Giáo dục, Hà Nội, 1998 3.Kharlamôv I F Giáo dục học Minxcơ, 1976 4.Ôcôn V Lý luận dạy học Giáo dục học, Maxcơva, 1989 chơng iv Bản chất của dạy học hiện đại Về phơng diện xã hội-lịch sử, dạy học là quá trình và kết quả của sự tái sản xuất và phát triển những giá trị và kinh nghiệm xã hội cơ bản, có chọn lọc, ở từng cá nhân thuộc những thế hệ ngời học nhất định để thực hiện. .. sự là quá trình vẫn là dạy học, còn những thứ ngoài dạy học thì không phải là quá trình Nền tảng của những HĐGD là dạy học, dù các HĐGD này đợc tổ chức ngoài các môn học, thí dụ, buổi sinh hoạt lớp, chơng trình lao động vệ sinh trờng sở chỉ là các quá trình giáo dục khi chúng bao hàm dạy học, và không thể là quá trình giáo dục nếu trong hoạt động ấy không có tổ chức dạy học Do đó, quá trình giáo dục... dẫn ngời khác học Nếu dạy trẻ học, điều đó có nghĩa là: 1/ Dạy trẻ Muốn học( có nhu cầu học tập); 2/ Dạy trẻ Biết học( có kỹ năng và biện pháp học tập); 3/ Dạy trẻ Học lành mạnh(có động cơ đúng đắn); 4/ Dạy trẻ Học bền bỉ(có ý chí học tập); 5/ Dạy trẻ Học thành công(có kết quả và chất lợng); 6/ Dạy trẻ Học chủ động và độc lập(có khát vọng và ý thức tự giác học tập) Nếu làm đợc nh vậy thì nhà giáo mới thật... Vấn đề cơ cấu của quá trình giáo dục theo cách tiếp cận hiện đại 12 Theo quan niệm phổ biến, có 3 hiện tợng chủ yếu trực tiếp liên quan tới quá trình giáo dục: quá trình giáo dục tổng thể hay quá trình giáo dục theo nghĩa rộng, quá trình dạy học, quá trình giáo dục theo nghĩa hẹp hay quá trình tác động giáo dục đến ý thức và hành vi con ngời Tổ chức của cơ cấu này nh sau: quá trình giáo dục tổng thể(QTGDTT)... trình dạy học Kể cả những việc dạy và học trong chơng trình nhng không tuân theo đúng học chế, không đảm bảo các nguyên tắc và phơng pháp luận đã quy định chính thức, cũng không phải là quá trình dạy học theo đúng nghĩa của nó Nh vậy, trong dạy học có quá trình dạy học và có những hiện tợng dạy học tản mạn, không kiểm soát đợc, tự phát và không mong muốn Về câu hỏi thứ hai, có hai sự kiện: 1/ quá trình. .. theo dạy học, vừa nh điều kiện, vừa nh kết quả của dạy học, vừa là chức năng, vừa là mục đích của dạy học, diễn ra ở cá nhân, làm cho quá trình giáo dục phong phú hơn dạy học( hoàn thiện và phát triển kết quả dạy học) , nhng chúng không phải là quá trình nhất quán nh dạy học Tuy vậy chính những hiện tợng giáo dục không phải là quá trình này đã khiến cho giáo dục có tính tự trị tơng đối cao, có tính liên... là giáo dục và phát triển giá trị cá nhân trên những thang chuẩn chung của cộng đồng và thời đại Nh vậy, giáo dục theo nghĩa hẹp chính là giáo dục giá trị thông qua các hoạt động giáo dục đợc định hớng giá trị nhất định, đợc thực hiện trớc hết trong dạy học( môn học và ngoài môn học) và đồng thời trong các hoạt động khác, và ở đây yếu tố mang đặc tính quá trình là dạy học 19 Dạy học và quá trình dạy học