Đề tài đo lường các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên trường đại học an giang

 Nghiên cứu chính thức với phương pháp định lượng được thực hiện bởi kỹ thuật phỏng vấntrực tiếp bằng bảng hỏi chi tiết nhằm thu thập, phân tích dữ liệu khảo sát, cũng như ướclượng và k

LỜI CAM ĐOAN

Kính thưa quý thầy cô, chúng tôi là nhóm sinh viên khóa 11, khoa kinh tế - quản trị kinhdoanh, chuyên ngành quản trị kinh doanh, trường Đại học An Giang nhóm chúng tôi xin camđoan nghiên cứu sau đây là do chính nhóm chúng tôi thực hiện

Những lý thuyết được trình bày trong báo cáo này đều có trích dẫn nguồn Dữ liệu phântích trong chuyên đề này là thông tin sơ cấp thu thập thông qua bảng câu hỏi được gửi đến nhữngsinh viên đang học ở trường Đại học An Giang

Chúng tôi cam đoan đề tài không sao chép từ các công trình nghiên cứu khoa học khác

Long Xuyên, ngày 03 tháng 07 năm 2013

Cảm ơn trường Đại học An Giang, tất cả giảng viên khoa Kinh Tế - Quản trị kinh doanh nóiriêng, các giảng viên của trường và các giảng viên thỉnh giảng nói chung đã truyền đạt nhữngkinh nghiệm có ích để nhóm chúng tôi có thêm kiến thức, kỹ năng trong giao tiếp thực tế choviệc hoàn thành chuyên đề này.

Cảm ơn các anh chị và bạn bè đã nhiệt tình giúp đỡ nhóm chúng tôi trong quá trình thu thập

và phân tích dữ liệu

Và cuối cùng xin được gửi lời cảm ơn đến gia đình thân yêu đã luôn ủng hộ và tạo điều kiệncho chúng tôi hoàn thành chuyên đề

Chuyên đề không thể hoàn thành nếu thiếu sự giúp đỡ của tất cả mọi người!

Xin chân thành cảm ơn!

Long xuyên, ngày 03 tháng 07 năm 2013

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN 1

LỜI CẢM ƠN! 2

MỤC LỤC 3

DANH MỤC BẢNG 5

DANH MỤC HÌNH 6

CHƯƠNG I: TỔNG QUAN 7

1.1 L Ý DO CHỌN ĐỀ TÀI 7

1.2 MỤC TIÊU 8

1.3 PHẠM VI NGHIÊN CỨU 8

1.4 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 8

1.5 Ý NGHĨA CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 10

1.6 NỘI DUNG NGUYÊN CỨU 10

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU 11

2.1 G IỚI T HIỆU 11

2.2 D ỊCH VỤ VÀ SỰ HÀI LÒNG CỦA KHÁCH HÀNG 11

2.2.1 Khái niệm về chất lượng 11

2.2.2 Khái niệm và đặc điểm của dịch vụ 11

2.2.3 Sự hài lòng của khách hàng 12

2.2.4 Mong đợi của khách hàng 12

2.2.5 Chất lượng dịch vụ, chất lượng cảm nhận và việc đo lường 12

2.2.6 Giá trị khách hàng, giá trị cảm nhận và việc đo lường 13

2.3 G IÁO DỤC ĐẠI HỌC VÀ SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN 14

2.3.1 Một số vấn đề về giáo dục đại học 14

2.3.2 Nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên 15

2.4 MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU 16

CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 18

3.1 GIỚI THIỆU 18

3.2 THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU 18

3.2.1 Phương pháp nghiên cứu 18

3.2.2 Phương pháp xử lý dữ liệu 18

3.2.3 Quy trình nghiên cứu 19

3.3 THANG ĐO ĐƯỢC DÙNG 20

3.4 CHỌN MẪU VÀ PHƯƠNG PHÁP TIẾN HÀNH ĐIỀU TRA 22

CHƯƠNG 4: GIỚI THIỆU SƠ LƯỢC VỀ TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG 23

4.1 G IỚI THIỆU 23

4.2 H ÌNH THÀNH , PHÁT TRIỂN CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC A N G IANG 23

4.3 SƠ ĐỒ TỔ CHỨC VỀ TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG 25

4.4 QUY MÔ ĐÀO TẠO 27

4.5 NHÂN LỰC 27

4.6 T ÓM TẮT 28

CHƯƠNG 5: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 29

5.1 G IỚI THIỆU 29

5.2 KẾT QUẢ CRONBACH’S ALPHA 29

5.3 KẾT QUẢ EFA 31

5.3.1 EFA cho các nhân tố (PPGD, PPDGSV, YTSV) 31

5.3.2 EFA cho MDHL 31

5.3.3 EFA cho GTCSN 32

5.4 ĐIỀU CHỈNH MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU 33

5.5 PHÂN TÍCH CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN - MÔ HÌNH THỨ NHẤT.33 5.5.1 Kiểm tra các giả định mô hình hồi quy 33

5.5.2 Kiểm định giả định phương sai của sai số (phần dư) không đổi 34

5.5.3 Kiểm tra giả định các phần dư có phân phối chuẩn 34

5.5.4 Kiểm tra giả định về mối tương quan giữa các biến độc lập 34

5.5.5 Xây dựng mô hình 35

5.5.6 Kết quả phân tích hồi quy tuyến tính - mô hình thứ nhất 37

5.6 ĐÁNH GIÁ TÁC ĐỘNG CỦA BIẾN MỨC ĐỘ HÀI LÒNG (MDHL) ĐẾN GIÁ TRỊ CẢM NHẬN CỦA SINH VIÊN (GTCNSV) - M Ô HÌNH THỨ HAI 37

5.6.1 Xây dựng mô hình 38

5.6.2 Kết quả phân tích hồi quy tuyến tính - mô hình thứ hai 39

5.7 P HÂN TÍCH SỰ KHÁC BIỆT GIỮA NAM VÀ NỮ ĐỐI VỚI MỨC ĐỘ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN 39

5.8 P HÂN TÍCH SỰ KHÁC BIỆT GIỮA KHÓA 10 VÀ KHÓA 11 ĐỐI VỚI MỨC ĐỘ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN 41 5.9 TÓM TẮT 42

CHƯƠNG 6: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 43

6.1 KẾT QUẢ CHÍNH VÀ Ý NGHĨA CỦA ĐỀ TÀI 43

6.2 HẠN CHẾ CỦA NGHIÊN CỨU VÀ HƯỚNG NGHIÊN CỨU TIẾP THEO 46

6.2.1 Hạn chế của đề tài 46

6.2.2 Một số kiến nghị 46

TÀI LIỆU THAM KHẢO 48

PHỤ LỤC 50

PHỤ LỤC 1: BẢNG CÂU HỎI 50

PHỤ LỤC 2: CÁC BIẾN QUAN SÁT CỦA THANG ĐO 52

PHỤ LỤC 3: THÔNG TIN VỀ NGUỒN GỐC VÀ QUÁ TRÌNH HIỆU CHỈNH CÁC BIẾN QUAN SÁT ĐO LƯỜNG ẢNH HƯỞNG CỦA CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẾN MỨC ĐỘ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN 53

PHỤ LỤC 4:KIỂM ĐỊNH ĐỘ TIN CẬY CỦA THANG ĐO ẢNH HƯỞNG CỦA CÁC THUỘC TÍNH ĐẾN SỰ ĐO LƯỜNG CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG BẰNG CRONBACH’S ALPHA (N = 260) 54

PHỤ LỤC 5: KẾT QUẢ PHÂN TÍCH NHÂN TỐ KHÁM PHÁ (EFA) 58

PHỤ LỤC 6: KẾT QUẢ KIỂM TRA CÁC GIẢ ĐỊNH HỒI QUY TUYẾN TÍNH 66

DANH MỤC BẢNG

B ẢNG 3.1 T IẾN ĐỘ CÁC BƯỚC NGHIÊN CỨU 19

B ẢNG 3.2: THANG ĐO ĐƯỢC DÙNG 21

B ẢNG 3.3: T HỐNG KÊ MẪU NGHIÊN CỨU 22

B ẢNG 5.1: K ẾT QUẢ C RONBACH ALPHA CỦA CÁC KHÁI NIỆM NGHIÊN CỨU 30

B ẢNG 5.2: K ẾT QUẢ EFA KHI LOẠI BIẾN CÓ TRỌNG SỐ NHỎ 31

B ẢNG 5.3: K ẾT QUẢ EFA KHI LOẠI BIẾN CÓ TRỌNG SỐ NHỎ 32

B ẢNG 5.4: K ẾT QUẢ EFA KHI LOẠI BIẾN CÓ TRỌNG SỐ NHỎ 32

B ẢNG 5.5: M A TRẬN HỆ SỐ TƯƠNG QUAN GIỮA CÁC BIẾN TIỀM ẨN ( MÔ HÌNH 1) 35

B ẢNG 5.6: B ẢNG TÓM TẮT MÔ HÌNH 36

B ẢNG 5.7: B ẢNG ANOVA 36

B ẢNG 5.8: B ẢNG TRỌNG SỐ HỒI QUY 36

B ẢNG 5.9: M A TRẬN HỆ SỐ TƯƠNG QUAN GIỮA CÁC BIẾN TIỀM ẨN ( MÔ HÌNH 2) 38

B ẢNG 5.10: B ẢNG TÓM TẮT MÔ HÌNH 38

B ẢNG 5.11: B ẢNG ANOVA 38

B ẢNG 5.12: B ẢNG TRỌNG SỐ HỒI QUI 39

B ẢNG 5.13: T HỐNG KÊ MÔ TẢ CỦA HAI NHÓM NAM VÀ NỮ 40

B ẢNG 5.14: K IỂM ĐỊNH TRUNG BÌNH HAI NHÓM NAM VÀ NỮ ĐỐI VỚI MỨC ĐỘ HÀI LÒNG 40 B ẢNG 5.15: T HỐNG KÊ MÔ TẢ CỦA HAI NHÓM KHÓA 10 VÀ KHÓA 11 41

B ẢNG 5.16: K IỂM ĐỊNH TRUNG BÌNH HAI NHÓM KHÓA 10 VÀ KHÓA 11 ĐỐI VỚI M ỨC ĐỘ HÀI LÒNG 41

B ẢNG 5 17: T ỔNG HỢP KẾT QUẢ KIỂM ĐỊNH CÁC GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU 42

DANH MỤC HÌNH

H ÌNH 2.1 T ÓM TẮT CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN SỰ HÀI LÒNG CỦA KHÁCH HÀNG 14

H ÌNH 2.2 M Ô HÌNH NGHIÊN CỨU 16

H ÌNH 3.1 Q UY TRÌNH NGHIÊN CỨU 19

H ÌNH 4.1 T RƯỜNG ĐẠI HỌC A N G IANG ( KHU A – ĐƯỜNG V Õ T HỊ S ÁU ) 23

H ÌNH 4.2 T RƯỜNG ĐẠI HỌC A N G IANG ( KHU B – ĐƯỜNG U NG V ĂN K HIÊM ) 23

H ÌNH 4.3 K HU TRUNG TÂM TIN HỌC - NGOẠI NGỮ - THƯ VIỆN 24

H ÌNH 4.4 L Ễ TỐT NGHIỆP NĂM 2012 - Đ ẠI HỌC A N G IANG 25

H ÌNH 4.5 S Ơ ĐỒ TỔ CHỨC VỀ TRƯỜNG ĐẠI HỌC A N G IANG E RROR ! B OOKMARK NOT DEFINED H ÌNH 4.6 Đ ỘI NGỦ CÔNG NHÂN VIÊN CHỨC Đ ẠI HỌC A N G IANG 2009-2010 27

H ÌNH 5.1 M Ô HÌNH NGHIÊN CỨU ĐIỀU CHỈNH 33

CHƯƠNG I: TỔNG QUAN 1.1 Lý do chọn đề tài

Toàn cầu hóa là xu thế của thời đại, và điều này không chỉ diễn ra ở lĩnh vực kinh tế, thương mại, khoa học công nghệ mà còn đang tác động mạnh mẽ đến lĩnh vực giáo dục của mọi quốc gia trên thế giới Tại Việt Nam, hệ thống giáo dục nói chung, giáo dục đại học nói riêng, vớichức năng đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho quá trình hội nhập và phát triển đất nước, cũng không nằm ngoài xu thế đó Để đào tạo được nguồn nhân lực chất lượng cao hơn nữa, các trường đại học Việt Nam cần phát huy một cách mạnh mẽ nhất nội lực, đề ra những giải pháp có tính khoa học cho quá trình cải tiến chất lượng nhằm thực hiện tốt hơn nữa mục tiêu và sứ mạng phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao

Có thể thấy, Singapore từ một nước nhỏ, gặp rất nhiều khó khăn về kinh tế và thiếu thốn tàinguyên Nhưng hiện nay Singapore đã trở thành một trong những nước phát triển trên thế giới và

là nước phát triền hàng đầu ở Đông Nam Á Trong lĩnh vực giáo dục, Singapore là quốc gia đượcxếp hàng đầu trong cả hai lĩnh vực Khoa học và Toán học tại một cuộc nghiên cứu được tiến hành tại 49 quốc gia vào năm 2002-2003 bởi Hiệp hội Quốc tế thẩm định các thành tựu giáo dục (IEA) có trụ sở tại Boston, Mỹ đã xác nhận chất lượng cao của các chương trình đào tạo Toán học và Khoa học tại các trường công lập của Singapore Và mặc dù trường Đại học Quốc gia Singapore (NUS 1962) ra đời sau Đại học quốc gia Hà Nội nhưng đã vươn lên trở thành trường đại học xếp ở vị trí thứ 3 trong 15 trường Đại học châu Á tốt nhất thế giới Và trường Thương mại NUS được đánh giá là một trong những “Trường đào tạo Thạc sĩ Quản trị bán thời gian tốt nhất” và nhận được danh hiệu “Trường học danh tiếng nhất” Vì sao Singapore phát triển thần kỳ

như vậy? (Singapore Education, ngày truy cập 7/9/2013).

Tất cả là do chính phủ Singapore tập trung đầu tư ưu tiên cho giáo dục Nâng cao hệ thống giáo dục và thành quả là Singapore đã phát triển vượt bậc như ngày hôm nay Trong khi đó, Việt Nam có nhiều điều kiện phát triển hơn nhưng phát triển chưa được mạnh, vì vậy Việt Nam muốn phát triển nhanh và mạnh, thì cần nâng cao chất lượng hệ thống giáo dục hơn nữa

Mặt khác, để hội nhập vào xu thế chung này, thì trong những năm vừa qua, hệ thống giáo dục đại học ở nước ta cũng đang phát triển về quy mô, hình thức, lẫn chất lượng Đa dạng hóa các loại hình đào tạo Đại học như Đại học công lập, tư thục, Đại học mở, Đại học cộng đồng, Đạihọc vừa học vừa làm, Đại học từ xa … Nhiều trường Đại học được trang bị cơ sở vật chất ngày càng hiện đại, ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy, đổi mới chương trình và hình thức đào tạo từ niên chế sang học phần tín chỉ… Tuy nhiên, nhìn nhận khách quan, giáo dục nước ta vẫn chưa phát triển bằng các nước bạn trong khu vực Nên yêu cầu phát triển nền giáo dục nước

ta hội nhập vào nền giáo dục thế giới và trong khu vực đòi hỏi phải có những nổ lực và quyết tâmcao

Thêm vào đó, trong xu thế toàn cầu hóa giáo dục, giáo dục Đại học đang dần được chấp nhận như là một loại hình dịch vụ giáo dục Nếu trong kinh doanh, người mua được xem là kháchhàng thì trong lĩnh vực giáo dục, sinh viên cũng là đối tượng khách hàng mà đơn vị cung cấp dịch

vụ (trường đại học) cần đáp ứng Khi khách hàng (sinh viên) được đáp ứng những mong đợi đó

sẽ giúp cho đơn vị phát triển Mặt khác, trong xu thế giáo dục đại học đang dần được chấp nhận như là một loại hình dịch vụ, các trường đại học là đơn vị cung cấp dịch vụ cho đối tượng khách hàng chủ yếu của mình là sinh viên Một áp lực không thể tránh khỏi đối với các trường là việc

tuân thủ các nguyên tắc quản lý chất lượng hiện đại mà trong đó triết lý hướng đến khách hàng đang đóng vai trò chủ đạo.

Theo đó, một trong những yếu tố quyết định cho sự tồn tại và phát triển của các đơn vị kinhdoanh nói chung và các đơn vị trong lĩnh vực giáo dục nói riêng là sự hài lòng của khách hàng vềchất lượng sản phẩm dịch vụ mà đơn vị cung ứng Chất lượng phải được đánh giá bởi khách hàng, người sử dụng dịch vụ của các đơn vị cung ứng Như vậy, trong lĩnh vực giáo dục việc đánh giá chất lượng dịch vụ qua ý kiến của khách hàng, trong đó khách hàng trọng tâm là người học (sinh viên) đang trở nên hết sức cần thiết

Cũng vì thế mà chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài “Đo lường các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên trường đại học An Giang”.

 Phạm vi về không gian: Khoa kinh tế quản trị kinh doanh Đại học An Giang

 Phạm vi về thời gian: từ tháng 5 đến tháng 7 năm 2013 (khoảng 10 tuần)

 Đối tượng nghiên cứu: Những sinh viên khóa 10 và khóa 11 của trường đại học An Giang

 Đối tượng khảo sát: Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên và sự hài lòng tácđộng giá trị cảm nhận tại trường đại học An Giang

1.4 Phương Pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu sơ bộ với phương pháp định tính được thực hiện bằng phương pháp thảo luậntay đôi với 15 sinh viên (n = 15) nhằm điều chỉnh câu từ để hoàn thiện bản phỏng vấn

 Nghiên cứu chính thức với phương pháp định lượng được thực hiện bởi kỹ thuật phỏng vấntrực tiếp bằng bảng hỏi chi tiết nhằm thu thập, phân tích dữ liệu khảo sát, cũng như ướclượng và kiểm định mô hình và tiến hành phát bảng hỏi cho 260 sinh viên khóa 10 và khóa

11 của Trường Đại Học An Giang

 Các dữ liệu được thu thập sẽ được phân tích thông qua Công cụ hệ số tin cậy Cronbachalpha, phân tích yếu tố khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis), phân tích tươngquan, phân tích hồi quy để kiểm định giả thuyết của mô hình lý thuyết và phân tích phươngsai (T-test, ANOVA) Phần mềm xử lý dữ liệu thống kê SPSS được dùng trong nghiên cứu

xử lý dữ liệu này

1.5 Ý nghĩa của đề tài nghiên cứu

 Nghiên cứu này có thể hỗ trợ về sau cho các công trình nghiên cứu về “Đo lường các yếu

tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên trường đại học An Giang” đối với chuyên đề

của sinh viên

 Là tài liệu tham khảo cho nghiên cứu sau này và đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng giáodục

 Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy được hiệu quả của chất lượng đào tạo tác động đến mức

độ hài lòng của sinh viên Từ đó, nâng cao mức độ hài lòng và sự thỏa mãn của sinh viênđối với chất lượng giáo dục

1.6 Nội dung nguyên cứu

Ngoài phần phụ lục, danh mục tài liệu tham khảo, chuyên đề gồm 5 chương:

 Chương 1: Tổng quan

 Chương 2: Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu

 Chương 3: Phương pháp nghiên cứu

 Chương 4: Giới thiệu sơ lược về trường Đại học An Giang

 Chương 5: Kết quả nghiên cứu

 Chương 6: Kết luận và kiến nghị

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU

2.1 Giới Thiệu

Chương 1 giới thiệu tổng quan về dự án nghiên cứu Chương 2 này nhằm mục đích giớithiệu cơ sở lý luận cho nghiên cứu Trên cơ sở này, mô hình lý thuyết được xây dựng cùng với cácgiả thuyết về các mối quan hệ giữa các khái niệm trong mô hình Chương này giới thiệu chủ yếu

về cơ sở lý luận: (1) Các yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên, (2) Giá trị cảm nhận, (3)

mô hình nghiên cứu

2.2 Dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng

2.2.1 Khái niệm về chất lượng

Chất lượng nói chung và chất lượng đào tạo nói riêng là một khái niệm rộng lớn khó địnhnghĩa, khó đo lường và có nhiều cách hiểu khác nhau:

- Đối với chính phủ, chất lượng được đánh giá trước hết dựa vào tỷ lệ đậu/rớt, nhữngngười bỏ học và thời gian học tập

- Đối với đội ngũ cán bộ giảng dạy, chất lượng được hiểu là đào tạo tốt trên cơ sởchuyển giao kiến thức tốt, môi trường học tập tốt và quan hệ tốt giữa giảng dạy vànghiên cứu

- Đối với các doanh nghiệp, là những người sử dụng “sản phẩm” của quá trình đào tạođại học, khi nói về chất lượng sẽ quan tâm đến kiến thức, kỹ năng và đạo đức củasinh viên

- Đốivới sinh viên, là người học, là những người “thụ hưởng” trực tiếp quá trình đàotạo, họ sẽ quan tâm đến việc đóng góp vào sự phát triển cá nhân và việc chuẩn bị chomột vị trí xã hội

Như vậy, giáo dục có chất lượng thì phải đảm bảo kết nối với mối quan tâm của sinh viên

và của xã hội Theo Bộ tiêu chí của AUN-QA, Hệ thống đảm bảo chất lượng của Mạng lưới cáctrường đại học các nước ASEAN, chất lượng được hiểu là mức độ hài lòng của những người liênquan đến quá trình giáo dục, bao gồm các giảng viên, sinh viên, doanh nghiệp, chính phủ,và cácđối tượng liên quan khác

2.2.2 Khái niệm và đặc điểm của dịch vụ

2.2.2.1 Khái niệm

Dịch vụ là kết quả của một quá trình biến đổi các yếu tố đầu vào thành đầu ra cần thiết chokhách hàng Quá trình đó bao gồm các hoạt động phía sau (bên trong) và các hoạt động phíatrước, nơi mà khách động phía sau (bên trong) và các hoạt động phía trước, nơi mà khách hàng

và nhà cung cấp dịch vụ tương tác với nhau nhằm thỏa mãn nhu cầu của khách hàng theo cách

mà khách hàng mong muốn và suy cho cùng đó là tạo ra giá trị cho khách hàng

2.2.2.2 Đặc điểm của dịch vụ

Dịch vụ có 4 đặc điểm là: (1) Tính vô hình; (2) Tính không thể tách rời (giữa sản xuất vàtiêu dùng); (3) Tính không đồng nhất (hay không thể tiêu chuẩn hóa); (4) Tính không tồn tại lâudài (còn gọi là không thể tồn kho) Với những đặc tính này, để thành công trong cung ứng dịch

vụ, cần có những giải pháp quản trị thích hợp

2.2.2.3 Tác động của công nghệ tới các đặc tính của dịch vụ

Với sự hỗ trợ của công nghệ, việc cung ứng dịch vụ trở nên đồng đều, chính xác, chuẩn

2.2.3.1 Tầm quan trọng và khái niệm về sự hài lòng

Sự hài lòng sẽ ảnh hưởng tới hành vi của khách hàng, nó tăng xác suất mua hàng tiếp theo,tạo tiền đề cho lòng trung thành và ảnh hưởng đến sự truyền miệng của khách hàng cho nhữngngười khác

Sự hài lòng là một dạng cảm xúc hoặc thái độ, hình thành trên cơ sở khách hàng so sánh,đánh giá giữa những gì mà họ mong đợi với những gì nhận được từ tổ chức và/hoặc từ sản phẩm,dịch vụ cụ thể Nó là trạng thái tâm lý xảy ra trong và/hoặc sau khi tiêu dùng

2.2.3.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của khách hàng

Các nghiên cứu đều cho thấy, “sự hài lòng của khách hàng” là một biến phụ thuộc của 3thành phần chính là “sự mong đợi của khách hàng”, “chất lượng cảm nhận” và “giá trị cảm nhận”

2.2.4 Mong đợi của khách hàng

Mong đợi được hiểu là những gì mà người mua tiềm năng nghĩ hay cảm thấy nhu cầu về sảnphẩm dịch vụ, những mong muốn, và những ý tưởng hình thành trong đầu của một khách hàng vềmột sản phẩm hay dịch vụ trước khi tiêu dùng nó Mong đợi được xem là “tiêu chuẩn” củakhách hàng khi đánh giá sản phẩm, dịch vụ của một tổ chức về khía cạnh chất lượng và giá trị

2.2.5 Chất lượng dịch vụ, chất lượng cảm nhận và việc đo lường

2.2.5.1 Khái niệm về chất lượng dịch vụ và chất lượng cảm nhận

Các nhà nghiên cứu và quản trị ủng hộ quan điểm xem xét chất lượng dịch vụ trên góc độ củakhách hàng Đối với khách hàng, “chất lượng dịch vụ là một sự cảm nhận mang tính so sánh giữamong đợi của họ về dịch vụ và những gì mà họ nhận được từ dịch vụ được cung cấp” Chất lượng dịch

vụ là khách quan, mỗi khách hàng sẽ có những cảm nhận khác nhau, vì thế còn được gọi là “chấtlượng cảm nhận”

Chất lượng dịch vụ Parasuraman: Chất lượng dịch vụ được định nghĩa là khoảng cách giữa sựmong đợi về dịch vụ của kháchhàng và nhận thức của họ khi đã sử dụng qua dịch vụ.Dựa trên địnhnghĩa truyền thống về chất lượng dịch vụ, Parasuraman đã xây dựng thang đo SERVQUAL để đánhgiá chất lượng dịch vụ gồm 22 biến thuộc 5 thành phần để đo lường chất lượng kỳ vọng và dịch vụcảm nhận:

1 Sự tin tưởng (reliability)

 Khi công ty hứa làm điều gì đó vào thời gian nào đó thì họ sẽ làm

 Khi bạn gặp trở ngại, công ty chứng tỏ mối quan tân thực sự muốn giải quyết trởngại đó

 Công ty thực hiện dịch vụ đúng ngay từ lần đầu

 Công ty cung cấp dịch vụ đúng như thời gian họ đã hứa

 Công ty lưu ý để không xảy ra một sai xót nào

2 Sự phản hồi (responsiness)

 Nhân viên công ty cho bạn biết khi nào thực hiện dịch vụ

 Nhân viên công ty nhanh chóng thực hiện dịch vụ cho bạn

 Nhân viên công ty luôn sẵn sàng giúp bạn

 Nhân viên công ty không bao giờ qúa bận đến nỗi không đáp ứng yêu cầu củabạn

3 Sự đảm bảo (assurance): Cách cư xử của nhân viên gây niềm tin cho bạn.

 Bạn cảm thấy an tòan trong khi giao dịch với công ty

 Nhân viên công ty luôn niềm nở với bạn

 Nhân viên công ty có đủ hiểu biết để trả lời câu hỏi của bạn.

4 Sự cảm thông (empathy)

 Công ty luôn đặc biệt chú ý đến bạn

 Công ty có nhân viên biết quan tâm đến bạn

 Công ty lấy lợi ích của bạn là điều tâm niệm của họ

 Nhân viên công ty hiểu rõ những nhu cầu của bạn

 Côngty làm việc vào những giờ thuận tiện

5 Sự hữu hình (tangibility)

 Công ty có trang thiết bị rất hiện đại

 Các cơ sở vật chất của công ty trông rất bắt mắt

 Nhân viên công ty ăn mặc rất tươm tất

 Các sách ảnh giới thiệu của công ty có liên quan đến dịch vụ trông rất đẹp

2.2.5.2 Đo lường chất lượng cảm nhận

Về cơ bản, việc đo lường chất lượng dịch vụ cần phải căn cứ vào khoảng cách giữa “mong đợicủa khách hàng về chất lượng” và “sự cảm nhận của họ về mức độ chất lượng được thực hiện” Tuynhiên, một số nhà nghiên cứu đã chứng minh có thể đo lường trực tiếp thông qua “chất lượngcảm nhận” (còn gọi là đo lường hiệu suất - hay mức độ thực hiện của dịch vụ) Lập luận này là

cơ sở của mô hình “chỉ đo lường hiệu suất” được sử dụng khá nhiều hiện nay

2.2.5.3 Thang đo chất lượng dịch vụ

Tùy vào loại dịch vụ mà việc xây dựng thang đo có thể khác nhau Tuy nhiên, thang đochất lượng dịch vụ có xu hướng tập trung vào 2 nhóm nhân tố chính: (1) Đề cập đến chất lượngcủa các thuộc tính cơ bản của dịch vụ, nó là yếu tố đáp ứng nhu cầu chính yếu của khách hàng,

nó trả lời câu hỏi khách hàng nhận được gì từ dịch vụ đó? (2) Đề cập đến chất lượng của các yếu

tố liên quan đến quá trình tương tác để tiếp nhận dịch vụ giữa khách hàng vào người cung cấp,

nó trả lời cho câu hỏi khách hàng tiếp nhận dịch vụ như thế nào?

2.2.6 Giá trị khách hàng, giá trị cảm nhận và việc đo lường

2.2.6.1 Khái niệm giá trị khách hàng và giá trị cảm nhận

Tương tự như chất lượng, “giá trị” cũng được xem xét trên quan điểm khách hàng “Giá trịkhách hàng” được hình thành trên cơ sở so sánh những gì mà khách hàng mong đợi, với những

gì mà khách hàng nhận được, đặt trong mối quan hệ với yếu tố tình huống và với những gì màkhách hàng phải bỏ ra trong tiêu dùng dịch vụ đó Giá trị là cảm nhận chủ quan của khách hàng

và còn gọi là “giá trị cảm nhận”

2.2.6.2 Đo lường giá trị khách hàng

Đo lường giá trị khách hàng về cơ bản được thực hiện thông qua sự so sánh giữa “những gì

mà khách hàng bỏ ra” và “những gì mà họ mong đợi” với “những gì mà họ nhận được” Tuynhiên, các nghiên cứu cũng chỉ ra phương pháp đo lường giá trị trực tiếp thông qua “giá trị cảmnhận” mà không cần so sánh với mong đợi và chi phí

2.2.6.3 Thang đo giá trị khách hàng

So với chất lượng, thang đo giá trị cảm nhận có tính thống nhất cao hơn Một số thành

Tóm lại: Có thể đo lường sự hài lòng của khách hàng thông qua chất lượng cảm nhận và giá trịcảm nhận như mô tả trong hình 2.1.

Hình 2.1 Tóm tắt các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của khách

2.3.1.2 Khái niệm, chức năng và mục tiêu của giáo dục đại học

a. Khái niệm

Giáo dục là những tác động nhằm làm thay đổi nhận thức và hành vi của con người Giáodục đại học được xem là giai đoạn tiếp nối của giáo dục phổ thông, nhằm phát triển con ngườitoàn diện cả về kiến thức, chuyên môn lẫn tư tưởng, đạo đức

b Chức năng của giáo dục đại học

Nhằm đào tạo con người toàn diện, chức năng của giáo dục là khá rộng gồm: (1) Chứcnăng đào tạo; (2) Chức năng văn hóa; (3) Chức năng tư tưởng; (4) Chức năng phát triển; (5) Chứcnăng mục đích

c Mục tiêu và phương pháp giáo dục đại học

Mục tiêu của giáo dục đại học là “Đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ýthức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độđào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” Để đạt được mục tiêu, hoạtđộng giáo dục đại học phải nhấn mạnh việc bảo đảm một điều kiện nhất định về cơ sở vật chất,trang bị phương pháp và năng lực để sinh viên đạt được mục tiêu, chiếm lĩnh được tri thức

2.3.1.3 Tính chất đặc biệt của dịch vụ giáo dục đại học

Nội dung giảng

Giáo dục đại học là một loại dịch vụ đặc biệt với thời gian và mức độ tương tác cao giữangười cung cấp và khách hàng, đồng thời là dịch vụ mang tính tổng hợp của nhiều hoạt độngkhác nhau Trong nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên cần chú trọng đến đặc điểm này

2.3.2 Nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên

2.3.2.1 Phương pháp, nội dung và các nguyên tắc trong nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên thông qua khảo sát

Trong phương pháp khảo sát sự hài lòng của sinh viên thì việc thiết kế bản câu hỏi thườngbao gồm 2 nội dung: “tầm quan trọng của từng yếu tố liên quan đến quá trình học tập” và “sự hàilòng của sinh viên về các yếu tố đó” Về nội dung, thường bao gồm một phạm vi khá rộng với đa

số các vấn đề liên quan đến sinh viên Trong xử lý và sử dụng kết quả, phải xuất phát từ mục tiêunghiên cứu, tuy nhiên mô tả thống kê là một yêu cầu bắt buộc Một số nghiên tiến hành xây dựng

mô hình, phân tích nhân tố và hồi quy để tóm tắt dữ liệu và đánh giá mức độ ảnh hưởng của từngnhân tố đến sự hài lòng của sinh viên

2.3.2.2 Mô hình đo lường sự hài lòng của sinh viên

Các nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên có đề cập đến nhiều yếu tố ảnh hưởng, trong

đó nổi lên hai nhóm yếu tố quan trọng là chất lượng và giá trị của dịch vụ giáo dục đại học do nhà trường cung cấp Vì thế mô hình đo lường sự hài lòng được xây dựng với thành phần là “chấtlượng cảm nhận” và “sự hài lòng tác động đến giá trị cảm nhận”

2.3.2.3 Thang đo chất lượng đào tạo của sinh viên về giáo dục đại học

Thang chất lượng cảm nhận của sinh viên về dịch vụ giáo dục đại học được sử dụng khá đadạng Có 3 xu hướng chính:

1 Sử dụng thang đo như các dịch vụ thông thường khác, thường thấy nhất là

SERVQUAL (giữ nguyên hoặc có điều chỉnh);

2 Phát triển thang đo mới nhưng vẫn dựa trên cơ sở SERVQUAL, điển hình

là mô hình “chỉ đo lường hiệu suất trong giáo dục đại học” (HeDPERF);

3 Thang đo được thiết kế theo các hoạt động của nhà trường liên quan đến giáo

dục đại học (Nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy, ý thức của sinh viên,điều kiện phục vụ dạy và học, phương pháp đánh giá sinh viên, tổ chức đánhgiá)

Trong đề tài này, thang đo chất lượng đào tạo của sinh viên về dịch vụ giáo dục đại họcđược tiếp cận theo hướng thứ ba

2.3.2.4 Thang đo giá trị cảm nhận của sinh viên về giáo dục đại học

Về cơ bản, không có quá nhiều sự khác biệt trong cách tiếp cận vấn đề giá trị khách hàngtrong lĩnh vực giáo dục đại học Các nghiên cứu về “giá trị cảm nhận” của sinh viên đối với giáodục đại học thường tập trung vào 5 loại giá trị chính là: giá trị chức năng, xã hội, kiến thức, tìnhcảm và kinh tế.Trong đề tài, chỉ tập trung vào 3 thành phần được sử dụng nhiều nhất trong cácnghiên cứu là: giá trị chức năng, xã hội và kiến thức

2.3.2.5 Thang đo sự hài lòng của sinh viên về giáo dục đại học

Sự hài lòng của sinh viên về giáo dục đại học chịu ảnh hưởng của chất lượng đào tạo về cáchoạt động liên quan đến giáo dục đại học, vì thế thang đo sự hài lòng thường tập trung vào cácyếu tố liên quan đến quá trình này (nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy, chất lượng đàotạo, hoạt động nhân viên trong bộ phận chức năng, phòng công tác sinh viên, cơ sở vật chất phục

vụ học tập, thư viện và nhân viên thư viện)

2.4 Mô hình nghiên cứu

Trang 14

H6 H5

Giá trị cảm nhận của sinh viên

Hình 2.2 Mô hình nghiên cứu Theo giả thuyết:

 H1: Nội dung giảng dạy có mối quan hệ dương với các mức độ hài lòng của sinh viên.

 H2: Phương pháp giảng dạy có mối quan hệ dương với mức độ hài lòng của sinh viên.

 H3: Ý thức của sinh viên có mối quan hệ dương với mức độ hài lòng của sinh viên.

 H4: Điều kiện phục vụ dạy và học có mối quan hệ dương mức độ hài lòng của sinh viên.

 H5: Phương pháp đánh giá học sinh có mối quan hệ dương mức độ hài lòng của sinh

viên

 H6: Tổ chức đánh giá có mối quan hệ dương mức độ hài lòng của sinh viên.

 H7: Mức độ hài lòng về chất lượng giáo dục có mối quan hệ dương với giá trị cảm nhận

của sinh viên

 H8: Có sự khác biệt giữa sinh viên nam và nữ về mức độ hài lòng.

 H9: Có sự khác biệt giữa khóa 10 và khóa 11 về mức độ hài lòng.

CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3.1 Giới thiệu

Chương 2 trình bày cơ sở lý luận và mô hình nghiên cứu về đo lường các yếu tố ảnh hưởngđến sự hài lòng của sinh viên trường đại học An Giang Chương 3 nhằm mục đích giới thiệuphương pháp nghiên cứu được sử dụng để xây dựng và đánh giá các thang đo lường các khái niệmnghiên cứu và kiểm định mô hình lý thuyết cùng các giả thuyết đề ra Chương này gồm ba phầnchính: (1) thiết kế nghiên cứu và (2) thang đo được dùng, và (3) chọn mẫu và phương pháp tiếnhành điều tra

3.2 Thiết kế nghiên cứu

3.2.1 Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sơ bộ định tính dùng để điều chỉnh và bổ sung các biến quan sát dùng để đolường các khái niệm nghiên cứu Thực hiện thông qua thảo luận tay đôi (n = 15 sinh viên) vớidàn bài đã soạn sẵn và dựa vào thang đo của Lại Xuân Thủy và Phan Thị Minh Lý đã được kiểmđịnh để đo lường chất lượng đào tạo tại trường Đại Học Huế

Nghiên cứu chính thức định lượng được thực hiện để đánh giá về độ tin cậy và giá trị củacác thang đo đã thiết kế và điều chỉnh cho phù hợp với sinh viên trường đại học An Giang.Nghiên cứu này được thực hiện bằng phương pháp phỏng vấn trực tiếp bằng bảng câu hỏi chi tiết.Mẫu cho nghiên cứu định lượng này có kích thước n = 260, được chọn theo phương pháp lấymẫu thuận tiện

mô hình nghiên cứu và phân tích phương sai (T-test, ANOVA) Phần mềm xử lý

dữ liệu thống kê SPSS được dùng trong nghiên cứu xử lý dữ liệu này

3.2.3 Quy trình nghiên cứu

Thực hiện nghiên cứu bao gồm 2 bước chính:

Bảng 3.1 Tiến độ các bước nghiên cứu

Toàn

bộ

quy

trình

nghiên cứu có thể mô tả qua hình dưới đây:

Hình 3.1 Quy trình nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết

Định tính (thảo luận tay đôi, n=15)

Định lượng chính thức (phỏng vấn trực tiếp bằng

bảng câu hỏi chi tiết, n=260)

Cronbach alpha và EFA Loại các biến có hệ số tương quan biến - tổng nhỏ

Kiểm tra hệ số alpha (từ 0.6 trở lên)

Loại các biến có trọng số EFA (nhỏ hơn 0.4)

Kiểm tra yếu tố và phương sai trích

Phân tích tương quan và phân tích hồi quy

tuyến tính đơn và bội Phân tích phương sai (T-test, ANOVA)

Thang đo nháp

Thang đo hoàn chỉnh

Kết quả, kiểm định và viết báo cáo.

Bước Dạng Phương pháp Kỹ thuật Thời gian

1 Sơ bộ Định tính Thảo luận tay đôi

2 Chính thức Định lượng n = 260 2 tuần

Bước 1: Nghiên cứu sơ bộ

Các thang đo được điều chỉnh và bổ sung thông qua phương pháp thảo luận tay đôi (nghiêncứu sơ bộ định tính)

Bước 2: Nghiên cứu định lượng chính thức

Nghiên cứu này được thực hiện thông qua các phương pháp:

1 Phương pháp hệ số tin cậy Cronbach alpha (Cronbach 1951)

2 Phương pháp phân tích yếu tố khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis)

Các biến quan sát có hệ số tương quan giữa biến và tổng (item-total correlation) dưới 3.0 sẽ

bị loại bỏ và tiêu chuẩn để chọn thang đo khi Cronbach alpha biến thiên trong khoảng [0.70 - 0.80] là thang đo có độ tin cậy tốt, tuy nhiên nếu Cronbach alpha lớn hơn hoặc bằng 0.60

( Cronbach α ≥ 0.60) là thang đo có thể chấp nhận được về mặt độ tin cậy

Sau đó, các biến quan sát có trọng số (factor loading) nhỏ hơn 0.40 trong EFA sẽ tiếp tục bịloại bỏ và kiểm tra tổng phương trích được (≥ 50%) Sau đó phân tích tương quan, phân tích hồiquy tuyến tính đơn và bội và phân tích phương sai (T-Test, ANOVA) để kiểm định sự khác biệt

3 Kiểm tra các giả định mô hình hồi quy

Trước khi phân tích các kết quả thu được ở trên, ta cần kiểm tra các giả định trong hồi quy

tuyến tính Nếu các giả định này bị vi phạm Thì các ước lượng không đáng tin cậy nữa (Hoàng

Trọng, Chu Nguyễn Mộng Ngọc 2008) Ta sẽ lần lượt kiểm tra các giả định sau:

a Phương sai của sai số (phần dư) không đổi

b Các phần dư có phân phối chuẩn

4 Kiểm tra giả định về mối tương quan giữa các biến độc lập

3.3 Thang đo được dùng

Thang đo chủ yếu được dùng trong bảng câu hỏi là thang đo khoảng cách Để xếp hạngmức độ quan trọng giữa các tiêu chí, sử dụng thang đo Likert 5 điểm với:

Bảng 3.2: thang đo được dùng

Nội dung giảng dạy

1 NDGD1 Nội dung giảng dạy của giảng viên đầy đủ theo yêu cầu môn học.

2 NDGD2 Nội dung giảng dạy được cập nhật đầy đủ.

3 NDGD3 Nội dung giảng dạy gắng với thực tiễn.

Phương pháp giảng dạy

4 PPGD1 Giảng viên có phương pháp truyền đạt rõ ràng, dễ hiểu.

5 PPGD2 Giảng viên quan tâm và khuyến khích ý kiến của sinh viên.

6 PPGD3 Giảng viên chuẩn bị tài liệu giảng dạy nghiêm túc.

7 PPGD4 Giảng viên tạo thời gian giao lưu phù hợp với sinh viên.

8 PPGD5 Giảng viên tổ chức giờ học phù hợp.

9 PPGD6 Giảng viên có trình độ đáp ứng yêu cầu giảng dạy.

10 PPGD7 Giảng viên có giới thiệu tài liệu học tập với sinh viên.

11 PPGD8 Giảng viên giữ đúng cam kết với sinh viên.

12 PPGD9 Giảng viên giao tiếp cởi mở và lịch sự.

13 PPGD10 Giảng viên cảm thông cho sinh viên.

14 PPGD11 Giảng viên mang lại sự tin cậy cho sinh viên.

15 PPGD12 Sinh viên liên hệ với giảng viên dễ dàng

Ý thức sinh viên

16 YTSV1 Sinh viên ý thức rõ về yêu cầu học tập của chính mình.

17 YTSV2 Sinh viên tham gia đầy đủ các buổi học.

18 YTSV3 Sinh viên tham gia tích cực vào các buổi học.

19 YTSV4 Sinh viên tự học tốt.

Điều kiện phục vụ dạy và học

20 DKDH1 Thư viện và các phương tiện dạy và học có tốt.

21 DKDH2 Thư viện phục vụ có tốt.

22 DKDH3 Phòng học có đảm bảo đầy đủ cho việc dạy và học.

Phương pháp đánh giá sinh viên

23 PPDGSV1 Phương pháp đánh giá và cho điểm phù hợp.

24 PPDGSV2 Sinh viên được đánh giá công bằng và chính xác.

25 PPDGSV3 Đề thi phù hợp với quá trình giảng dạy.

26 PPDGSV4 Đề thi vừa sức và phân loại được sinh viên.

Tổ chức đánh giá

27 TCDG1 Hình thức thi phù hợp.

28 TCDG2 Tổ chức thi phù hợp.

Giá trị cảm nhận của sinh viên

29 GTCNSV1 Sinh viên tự hào khi học tập tại trường.

30 GTCNSV2 Sinh viên có cơ hội rèn luyện đạo đức, tác phong tại trường.

31 GTCNSV3 Sinh viên có cơ hội rèn luyện ngoại ngữ tại trường.

32 GTCNSV4 Trường tạo cơ hội học tập và nghiên cứu cho sinh viên.

33 GTCNSV5 Kiến thức tại trường của sinh viên tạo công việc tốt trong tương lai.

34 GTCNSV6 Sinh viên tự tin về kiến thức có được trong học tập.

35 GTCNSV7 Bạn sẽ giới thiệu trường đại học An Giang với mọi người.

36 GTCNSV8 Với bạn đây là nơi tốt nhất để học.

37 GTCNSV9 Bạn vui mừng vì được học tại trường đại học An Giang.

Mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo

38 MDHL1 Hài lòng với nội dung giảng dạy

39 MDHL2 Hài lòng với phương pháp giảng dạy

40 MDHL3 Hài lòng với chất lượng đào tạo

41 MDHL4 Hài lòng với nhân viên trong bộ phận chức năng

42 MDHL5 Hài lòng với hoạt động của phòng công tác sinh viên

43 MDHL6 Hài lòng với cơ sở vật chất phục vụ học tập

44 MDHL7 Hài lòng với thư viện (tài liệu, không gian)

45 MDHL8 Hài lòng với nhân viên thư viện

3.4 Chọn mẫu và phương pháp tiến hành điều tra

Sử dụng phương pháp lấy mẫu thuận tiện Thời gian thực hiện từ ngày 31/5 – 2/6/2013

Bảng 3.3: Thống kê mẫu nghiên cứu

Tần số Phần trăm (%) Phần trăm tích lũy(%) Giới tính

Qua bảng trên cho thấy:

Giới tính thì nam chiếm 46.5%, giới tính nữ chiếm 53,5%, hiển nhiên cho thấy tỷ lệ giớitính nữ lớn hơn giới tính nam trong mẫu trên

Về phần khóa học đa số tập trung nhiều ở khóa 11 chiếm 64,2%, riêng khóa 10 chiếm35,8%, vì chọn phương pháp lấy mẫu thuận tiện nên tỷ lệ sinh viên khóa 11 chiếm phần lớn, dokhóa 10 đa số đã hoàn thành khóa học và đang chờ xét tốt nghiệp nên cơ hội gặp gơ khóa 10 íthơn

3.5 Tóm tắt

Chương này trình bày phương pháp nghiên cứu được thực hiện để đánh giá thang đo các kháiniệm và mô hình nghiên cứu về yếu tố ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên Phươngpháp nghiên cứu được thực hiện qua hai bước - nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức Nghiên cứu chính thức định lượng được thực hiện để đánh giá về độ tin cậy và giá trị của cácthang đo đã thiết kế và điều chỉnh cho phù hợp với sinh viên trường đại học An Giang Nghiêncứu này được thực hiện bằng phương pháp phỏng vấn trực tiếp bằng bảng câu hỏi chi tiết Mẫucho nghiên cứu định lượng này có kích thước n = 260, được chọn theo phương pháp lấy mẫuthuận tiện

Các thang đo được kiểm định chính thức bằng phương pháp độ tin cậy Cronbach alpha và phântích nhân tố khám phá (EFA) Sau khi điều chỉnh, kết quả cho thấy các thang đo đạt được yêu cầu

và sẵn sàng cho phân tích hồi quy tuyến tính Chương này cũng mô tả thông tin về mẫu củanghiên cứu chính thức Tiếp theo chương 5 sẽ trình bày phương pháp phân tích thông tin và kếtquả nghiên cứu, bao gồm phương pháp Cronbach alpha, phân tích nhân tố khám phá, phân tích

mô hình hồi quy tuyến tính đơn và bội và phân tích phương sai (T- Test, ANOVA)

CHƯƠNG 4: GIỚI THIỆU SƠ LƯỢC VỀ TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG

4.1 Giới thiệu

Chương 1, 2, 3 giới thiệu sơ lược nội dung nghiên cứu của đề tài thì chương 4 này xin giớithiệu vài nét về trường Đại học An Giang Nội dung chính phần này đề cập đến: Sự hình thành,phát triển của trường, Sơ đồ cơ cấu tổ chức, quy mô đào tạo và nguồn nhân lực của trường Đạihọc An Giang

4.2 Hình thành, phát triển của trường đại học An Giang

Năm 1970, trường được thành lập với tên Trường Sư Phạm Long Xuyên với vỏn vẹn 4 lớp

Hình 4.1 Trường đại học An Giang (khu A – đường Võ Thị Sáu)

Tháng 1 năm 2001, Thủ Tướng Chính Phủ ký quyết định cho phép xây dựng trường ĐạiHọc An Giang trên khu đất 40 hecta với tổng kinh phí đầu tư lên đến 35 triệu USD

Hình 4.2 Trường đại học An Giang (khu B – đường Ung Văn Khiêm)

Trường Đại học An Giang hiện có 10,695 sinh viên và 738 cán bộ giảng viên và công

nhân viên Trường có 6 khoa: Khoa Sư phạm, Khoa Nông nghiệp và Tài nguyên Thiên nhiên,Khoa Kỹ thuật - Công nghệ - Môi trường, Khoa Kinh tế - Quản trị Kinh doanh, Khoa Văn hóanghệ thuật và Khoa Lý luận chính trị

Trường Đại học An Giang cũng đã thành lập Trung tâm Tin học, Trung tâm Ngoại ngữ,Trung tâm Nghiên cứu Phát triển Nông thôn, Trung tâm Nghiên cứu Khoa học Xã hội và Nhânvăn, Trung tâm Tạo nguồn nhân lực Phát triển Cộng đồng triển khai các chương trình nghiên cứu,ứng dụng khoa học công nghệ Trường đang cộng tác và tăng cường các mối quan hệ với cáctrường đại học, tổ chức và trung tâm nghiên cứu trong và ngoài nước

Hình 4.3 Khu trung tâm tin học - ngoại ngữ - thư viện

Từ 2000-2001, Đại học An Giang tuyển sinh khóa đầu tiên Từ sau đó số lượng thí sinh dựthi vào trường liên tục tăng, có năm lên đến 20.000 thí sinh Đây là tín hiệu đáng mừng của mộttrường mới được thành lập, đồng thời cho thấy sự ra đời của Đại học An Giang là một nhu cầuthực sự của Đồng Bằng sông Cửu Long

Qua mỗi năm học, nhà trường từng bước mở rộng ngành nghề, hệ đào tạo Nếu như nămhọc đầu tiên, trường chỉ có 5 ngành đào tạo đại học thì trong năm 2005-2006 trường đã có 42ngành đào tạo chính quy trong đó có 20 ngành hệ đại học Mặc dù là một trường đại học có tuổiđời còn rất trẻ nhưng trường đã tập trung đào tạo được ngàng mũi nhọn như Công nghệ sinh học,Kinh doanh nông nghiệp, Phát triển nông thôn, Công nghệ thực phẩm Theo nhận định của cácchuyên gia đó là những ngành rất cần thiết khi Việt Nam bước qua thế kỷ 21

Năm 2004 là năm đầu tiên nhà trường có 980 sinh viên tốt nghiệp, năm 2005 trường có hơn

1000 sinh viên, học sinh tốt nghiệp Đây là điều mà nhà trường và các cấp lãnh đạo cũng như xãhội quan tâm sâu sắc

Hình 4.4 Lễ tốt nghiệp năm 2012 - Đại học An Giang

4.3 Sơ đồ tổ chức về trường đại học An Giang

Hình 4.5 Sơ đồ tổ chức về trường đại học An Giang

4.4 Quy mô đào tạo

Đại học An Giang khu mới với diện tích hơn 40 hecta, ngoài các phòng ban khác đại học

An Giang còn có 8 khoa và đào tạo các hệ: Cao đẳng, đại học chính qui, đại học hệ vừa học vừalàm,… với hơn 40 ngành học Chi tiết có thể tìm hiểu tại website của trường:http://www.agu.edu.vn/

4.5 Nhân lực

Do nhu cầu phát triển cán bộ, giáo viên, công nhân viên của trường đã không ngừng tănglên cả về số lượng lẫn chất lượng Đảng ủy, Ban giám hiệu rất quan tâm đến việc đào tạo đội ngũgiảng viên có trình độ sau đại học:

 2000-2001, tổng số cán bộ, giáo viên, công nhân viên là 245 người, trong đó có 41 thạc

sĩ, tiến sĩ

 2001-2002: 298 người trong đó có 52 thạc sĩ, tiến sĩ

 2002-2003: 350 người trong đó có 54 thạc sĩ, tiến sĩ

 2003-2004: 406 người trong đó có 68 thạc sĩ tiến sĩ

 2004-2005: 471 người trong đó có 91 thạc sĩ, tiến sĩ

Hình 4.6 Đội ngũ công nhân viên chức Đại học An Giang 2009-2010

Những ngày đầu thành lập, Trường chỉ có 190 cán bộ, công chức, gần 40 người có trình độThạc sỹ, Tiến sỹ Đến nay, Trường đã có 850 cán bộ, viên chức, trong đó trình độ Thạc sỹ, Tiến

sỹ là 316 người, trên 100 người đang theo học các lớp sau đại học trong và ngoài nước (bìnhquân mỗi năm có trên 25 cán bộ, giảng viên hoàn thành chương trình sau đại học), có 62 giảngviên chính Hiện nay, tỷ lệ giảng viên có trình độ sau đại học đạt 55% trên tổng số giảng viên trựctiếp giảng dạy

4.6 Tóm tắt

Chương 4 đã giới thiệu cho chúng ta thấy được lịch sử hình thành và phát triển của trườngđại học An giang, bên cạnh đó cũng cho thấy vi mô rộng lớn và mô hình tổ chức của trường đạihọc An giang

Trong đó cũng đề cập đến nguồn nhân lực của trường đại học An giang mỗi năm mỗi pháttriển như năm 2001 thì có 52 thạc sĩ, tiến sĩ đến năm 2005 thì 91 thạc sĩ, tiến sĩ, cũng cho thấy cơ

sở vật chất kỉ thuật phát triển qua các hình ảnh trình bày ở trên

CHƯƠNG 5: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 5.1 Giới thiệu

Chương 3 đã trình bày phương pháp nghiên cứu để kiểm định mô hình thang đo và mô hìnhnghiên cứu Mục đích của Chương 5 này trình bày kết quả kiểm định các mô hình thang đo và môhình nghiên cứu cũng như các giả thuyết đưa ra trong mô hình

Nội dung của chương này gồm hai phần chính Trước tiên thang đo được đánh giá sơ bộthông qua phương pháp hệ số tin cậy Cronbach alpha và phân tích yếu tố khám phá EFA, saucùng là kết quả kiểm định mô hình cũng như các giả thuyết Phương pháp phân tích mô hình hồiquy tuyến tính đơn và bội thực hiện thông qua phần mềm xử lý dữ liệu SPSS

5.2 Kết quả cronbach’s alpha

Kết quả của Cronbach alpha có một số thang đo bị loại bỏ (Cronbach alpha < 0.6) Cụ thể

là Cronbach alpha của thang đo nội dung giảng dạy NDGD là 581(loại), của thang đo phươngpháp giảng dạy PPGD có hệ số Cronbach alpha = 884 (giữ), của thang đo ý thức sinh viên YTSV

có hệ số Cronbach alpha = 656 (giữ), của thang đo điều kiện phục vụ và dạy học DKDH có hệ sốCronbach alpha = 579 (loại), của thang đo phương pháp đánh giá sinh viên PPDGSV có hệ sốCronbach alpha = 694 (giữ), của thang đo giá trị cảm nhận của sinh viên GTCN có hệ sốCronbach alpha = 860 (giữ), của thang đo mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạoMDHL có hệ số Cronbach alpha = 834 (giữ), (xem cụ thể ở bảng 5.1) Vì vậy, tất cả các biếnquan sát đạt yêu cầu sẽ được sử dụng trong phân tích EFA tiếp theo

Bảng 5.1: Kết quả Cronbach alpha của các khái niệm nghiên cứu

Biến quan sát Trung bình thang đo nếu loại biến

Trung bình phương sai nếu loại biến

Tương quan biến_tổng Alpha nếu loại biến này Nội dung giảng dạy NDGD: Cronbach alpha = 581

5.3 Kết quả EFA

5.3.1 EFA cho các nhân tố (PPGD, PPDGSV, YTSV)

Kết quả EFA cho thang đo ở bảng 5.1 cho thấy có 3 yếu tố được trích tại eigenvalues là1.190 và phương sai trích được là 53.930% Như vậy phương sai trích đạt yêu cầu Tuy nhiênbiến PPGD4 (Giảng viên tạo thời gian phù giao lưu phù hợp với sinh viên) có trọng sốkhông đạt yêu cầu (λiA - λiB< 30) Vì vậy biến này bị loại (xem Phụ lục 5)

Sau khi loại biến PPGD4 EFA cũng trích được ba yếu tố tại eigenvalues là 1.174 vàphương sai trích được cũng đạt được 55.495% (xem Bảng 5.2) Như vậy, sau khi EFA loại cácbiến không đạt yêu cầu, các thang đo đều đạt yêu cầu Các biến này được kiểm định tiếp theo vớiphương pháp phân tích mô hình hồi quy tuyến tính đơn và bội

Bảng 5.2: Kết quả EFA khi loại biến có trọng số nhỏ

Sau khi loại được biến MDHL1, MDHL4, MDHL7, MDHL8 cũng trích được một yếu tốtại eigenvalues là 2.340 và phương sai trích được cũng đạt được 58.492% (xem Bảng 5.3) Nhưvậy, sau khi EFA loại các biến không đạt yêu cầu, các thang đo đều đạt yêu cầu Các biến nàyđược kiểm định tiếp theo với phương pháp phân tích mô hình hồi quy tuyến tính đơn và bội

Bảng 5.3: Kết quả EFA khi loại biến có trọng số nhỏ

Biến quan sát Yếu tố

Kết quả EFA thang đo GTCNSV cho thấy có một yếu tố được trích tại eigenvalues là 1.022

và phương sai trích được là 59.303% Như vậy phương sai trích đạt yêu cầu Tuy nhiên biếnGTCNSV1, 2 và 4 (sinh viên tự hào khi học tập tại trường) có trọng số không đạt yêu cầu(λiA - λiB< 30) Vì vậy biến này bị loại (xem Phụ lục 5)

Sau khi loại được biến GTCNSV1, GTCNSV2, GTCNSV4 cũng trích được một yếu tố tạieigenvalues là 3.459 và phương sai trích được cũng đạt được 57.651% (xem Bảng 5.4) Như vậy,sau khi EFA loại các biến không đạt yêu cầu, các thang đo đều đạt yêu cầu Các biến này đượckiểm định tiếp theo với phương pháp phân tích mô hình hồi quy tuyến tính đơn và bội

Bảng 5.4: Kết quả EFA khi loại biến có trọng số nhỏ

là 761, của giá trị cảm nhận của sinh viên (GTCNSV) là 850

Như vậy, các thang đo sau khi đánh giá sơ bộ và đánh giá chính thức bao gồm năm thànhphần và 24 biến quan sát Thành phần phương pháp giảng dạy (PPGD) đo lường bằng 9 biếnquan sát; thành phần phương pháp đánh giá sinh viên (PPDGSV) đo lường bằng 3 biến quan sát;thành phần ý thức sinh viên (YTSV) đo lường bằng 2 biến; giá trị cảm nhận sinh viên (GTCNSV)

đo lường bằng 6 biến quan sát; mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo (MDHL) đolường bằng 4 biến quan sát.

5.4 Điều chỉnh mô hình nghiên cứu

Kết quả kiểm định các thang đo EFA cho thấy trong quá trình khảo sát có nhiều thang

đo và biến quan sát không phù hợp với môi trường đại học An giang nên trên cơ sở đó, mô hình nghiên cứu được điều chỉnh lại (xem Hình 5.1 ), với các giả thuyết sau:

 Giả thuyết H1 : Phương pháp giảng dạy có mối quan hệ dương với mức độ hài lòng của

sinh viên

 Giả thuyết H2 : Phương pháp đánh giá sinh viên có mối quan hệ dương với mức độ hài

lòng của sinh viên

 Giả thuyết H3 : Ý thức sinh viên có mối quan hệ dương với mức độ hài lòng của sinh viên

 Giả thuyết H4 : Mức độ hài lòng có mối quan hệ dương với giá trị cảm nhận của sinh viên.

 Giả thuyết H5: Có sự khác biệt giữa sinh viên nam và nữ về mức độ hài lòng

 Giả thuyết H6: Có sự phân biệt giữa khóa 10 và khóa 11 về mức độ hài lòng

Hình 5.1 Mô hình nghiên cứu điều chỉnh

5.5 Phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên - Mô hình thứ nhất

Phần này trình bày kết quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu bằng phương pháp phântích hồi quy tuyến tính đơn và bội và phân tích phương sai (T-Test, ANOVA) để kiểm định sựkhác biệt

5.5.1 Kiểm tra các giả định mô hình hồi quy

Trước khi phân tích các kết quả thu được ở trên, ta cần kiểm tra các giả định trong hồi quy

tuyến tính Nếu các giả định này bị vi phạm Thì các ước lượng không đáng tin cậy nữa (Hoàng

Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc 2008) Ta sẽ lần lượt kiểm tra các giả định sau:

1 Phương sai của sai số (phần dư) không đổi

2 Các phần dư có phân phối chuẩn

Kết quả kiểm tra các giả định mô hình hồi quy được trình bày trong phụ lục 6

H 3

H 3

H 1

H 1 H 2

Để kiểm định giả định phương sai của sai số (phần dư) không đổi, ta sử dụng đồ thị phântán của phần dư đã được chuẩn hóa (Standardized Residual) và giá trị dự báo đã được chuẩn hóa(Standardized Predicted Value) Quan sát đồ thị, ta thấy các phần dư phân tán ngẫu nhiên quanhtrục O (là quanh giá trị trung bình của phần dư) trong một phạm vi không đổi Điều này có nghĩa

là phương sai của phần dư không đổi

5.5.3 Kiểm tra giả định các phần dư có phân phối chuẩn

Phần dư có thể không tuân theo phân phối chuẩn vì những lý do như: sử dụng sai mô hình,phương sai không phải là hằng số, số lượng các phần dư không đủ nhiều để phân tích… (HoàngTrọng, Chu Nguyễn Mộng Ngọc 2008) Chúng ta sẽ sử dụng các biểu đồ tần số (Histogram, Q-

Q plot, P-P plot) của các phần dư (đã được chuẩn hóa) để kiểm tra giả định này

Kết quả từ biểu đồ tần số Histogram của phần dư cho thấy, phân phối của phần dư xấp xỉchuẩn (trung bình Mean = 0, độ lệch chuẩn Std Dev = 0.994) ở mô hình 1, còn mô hình 2 phânphối của phần dư xấp xỉ chuẩn (trung bình Mean = 0, độ lệch chuẩn Std Dev = 0.998) Điều này

có nghĩa là giả thuyết phân phối chuẩn của phần dư không bị vi phạm ở 2 mô hình

Kết quả từ biểu đồ tần số Q-Q plot, P-P plot cho thấy các điểm phân tán xung quanh được

kỳ vọng Cũng cho thấy giả định phân phối chuẩn của phần dư không bị vi phạm

5.5.4 Kiểm tra giả định về mối tương quan giữa các biến độc lập

Kiểm tra giả định về mối tương quan giữa các biến độc lập là đo lường đa cộng tuyến(Collinearlity Diagnostics) Các công cụ chuẩn đoán đa cộng tuyến có thể sử dụng là: Độ chấpnhận của biến (Tolerance), hệ số phóng đại phương sai (Variance inflation factor - VIF)

Độ chấp nhận của biến (Tolerance): Nếu độ chấp nhận của một biến nhỏ, thì nó gần như làmột kết hợp tuyến tính của các biến độc lập khá, và đó là dấu hiệu của Đa cộng tuyến Hệ sốphóng đại phương sai (VIF) là nghịch đảo của độ chấp nhận của biến (Tolerance) Quy tắc là khi

VIF vượt quá 10, đó là dấu hiệu của Đa cộng tuyến (Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc.

2008) Phân tích dữ liệu nghiên cứu với spss Trường đại học kinh tế tp Hồ Chí Minh Nxb Hồng

Đức) Trước khi phân tích hồi quy tuyến tính, ta xem xét mối tương quan tuyến tính giữa các biếnthông qua xây dựng ma trận tương quan (xem Bảng 5.5)

Bảng 5.5: Ma trận hệ số tương quan giữa các biến tiềm ẩn (mô hình 1)

Phương pháp giảng dạy (PPGD)

Phương pháp đánh giá sinh viên (PPDGSV)

Ý thức sinh viên (YTSV)

Mức độ hài lòng của sinh viên (MDHL) Phương pháp

giảng dạy (PPGD)

Hệ số tương quan Person 1 .368** .212** .642**

Sig (1-tailed) 000 000 000 Phương pháp đánh

giá sinh viên

(PPDGSV)

Hệ số tương quan Person .368** 1 .011** .383**

Sig (1-tailed) 000 433 000

Ý thức sinh viên

(YTSV)

Hệ số tương quan Person .212** 0.11** 1 .127**

Sig (1-tailed) 000 433 020 Mức độ hài lòng

của sinh viên

(MDHL)

Hệ số tương quan Person .642** .383** .127** 1Sig (1-tailed) 000 0.00 020

** Tương quan với mức ý nghĩa 0.01 level (1-tailed).

Xét mối tương quan giữa các biến phụ thuộc với các biến độc lập, ta thấy tồn tại mối tươngquan giữa biến phụ thuộc mức độ hài lòng của sinh viên (MDHL) với các biến độc lập (PPGD,PPDGSV,YTSV) Hệ số tương quan dao động trong khoảng từ 127 đến 642 Trên thực tế, vớimức ý nghĩa nhỏ hơn 01 (phân biệt bằng hai dấu * *), có nghĩa là nếu ta sử dụng mức ý nghĩa1% (tức là chấp nhận giả thuyết sai là 1%) thì giả thuyết hệ số tương quan của tổng thể bằngkhông bị bác bỏ Điều này có nghĩa là trong tổng thể, tồn tại mối tương quan tuyến tính giữa biếnphụ thuộc MDHL với các biến độc lập PPGD, PPDGSV,YTSV

Xét mối tương quan giữa biến độc lập với nhau, ta thấy hệ số tương quan dao động trongkhoảng từ 011 đến 368 Như vậy trong tổng thể, với mức ý nghĩa 1%, tồn tại mối tương quangiữa các biến độc lập với nhau

Trên cơ sở những mối tương quan khá chặt chẽ đó, ta sẽ xem xét tác động của biến PPGD,PPDGSV,YTSV lên biến MDHL và biến MDHL đến biến GTCNSV thông qua các mô hình hồiquy tuyến tính sau:

Mô hình hồi quy thứ nhất: Xem xét tác động của biến phương pháp giảng dạy, phươngpháp đánh giá sinh viên và ý thức sinh viên đến mức độ hài lòng của sinh viên (MDHL) Biếnphụ thuộc của mô hình là biến MDHL, biến độc lập là các biến PPGD, PPDGSV,YTSV

5.5.5 Xây dựng mô hình

MDHL = β 0 + β 1 PPGD + β 2 PPDGSV + β 3 YTSV

Kết quả phân tích hồi quy bội MLR (Multiple Linear Regression) bằng SPSS với phươngpháp Enter (đồng thời), vì đã giả thuyết phương pháp giảng dạy (PPGD), phương pháp đánh giásinh viên (PPDGSV) và ý thức sinh viên (YTSV) có mối quan hệ dương đến mức độ hài lòng củasinh viên (MDHL)

a Biến phụ thuộc: MDHL

b Biến độc lập (C): PPGD, PPDGSV,YTSV

Bảng 5.7: Bảng ANOVA ANOVA b

Model Tổng bìnhphương df Bình phươngtrung bình F Sig

Hệ số chuẩn hóa

t

Mức

ý nghĩa(Sig.)

Hệ số tương quan Thống kê đa

cộng tuyến

B Std

Error

Hệ số Beta(β)

order(Cor)

Zero-Từng phần(PCor)

Riêng phần(SCor)

Hệ sốTolerance

Nhân tử phóng đạiphương sai(VIF)

1

(Constant) 158 275 574 567

F1 (PPGD) .656 059 579 11.180 000 642 573 524 821 1.217F2

(PPDGSV) .196 058 170 3.363 001 383 206 .158 .860 1.163F3 (YTSV) .003 055 003 055 .956 127 003 003 950 1.053

a Biến phụ thuộc:F4(MDHL)

Kết quả mô hình hồi quy bội MLR (Multiple Linear Regression) cho thấy, một là, hệ số xácđịnh R2 = 437( ≠ 0) và R2adj = 430

Kiểm định F (Bảng ANOVA) cho thấy mức ý nghĩa p (trong SPSS ký hiệu sig) = 000 Nhưvậy mô hình hồi quy phù hợp Hay nói cách khác, các biến độc lập giải thích được khoảng 43%phương sai của biến phụ thuộc Hay nói cách khác mô hình hồi quy tuyến tính đã xây dựng phùhợp với dữ liệu 43%.

Kết quả phân tích hồi quy cho thấy giá trị sig của biến YTSV bằng 956 lớn hơn 05 (SigYTSV = 956 > 05) và giá trị β=.003 về mặc lý thuyết thì YTSV có ý nghĩa Tuy nhiên một cách tổng quát thì biến YTSV không có ý nghĩa trong mô hình này

Kết quả phân tích hồi quy cho thấy giá trị sig của biến PPGD bằng 000 nhỏ hơn 05 (SigPPGD = 000 < 05) Điều này có nghĩa là biến PPGD có ý nghĩa trong mô hình này Bên cạnh

đó, theo kết quả kiểm định đa cộng tuyến, chúng ta thấy VIFPPGD= 1.217 (<2) Vì vậy, một cách tổng quát, đạt yêu cầu Điều này nói lên rằng PPGD có quan hệ cùng chiều với MDHL

Cuối cùng, dựa vào kiểm định đa cộng tuyến, chúng ta thấy VIFPPDGSV= 1.163 (< 2) cùng

với kết quả phân tích hồi quy cho thấy SigPPDGSV= 001 < 05 Vì vậy, một cách tổng quát, đạt yêucầu và biến PPDGSV đạt được ý nghĩa trong mô hình

5.5.6 Kết quả phân tích hồi quy tuyến tính - mô hình thứ nhất

Sau khi phân tích hồi quy và kiểm tra các giả định của hàm hồi quy tuyến tính, ta có thểviết ra phương trình hồi quy đối với các biến đã chuẩn hóa có dạng như sau:

MDHL = 0.579 × (Phương pháp giảng dạy) + 0.170 × (phương pháp đánh giá sinh viên) Kết quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu:

 Giả thuyết H 1 : Phương pháp giảng dạy có mối quan hệ dương với mức độ hài lòng –

Chấp nhận giả thuyết

 Giả thuyết H 2 : Phương pháp đánh giá sinh viên có mối quan hệ dương với mức độ

hài lòng- Chấp nhận giả thuyết

 Giả thuyết H 3 : Ý thức sinh viên có mối quan hệ dương với mức độ hài lòng – Bác bỏ

giả thuyết

Mô hình hồi quy tuyến tính - thứ nhất cho thấy mối tương quan tích cực giữa mức độ hàilòng với phương pháp giảng dạy và phương pháp đánh giá sinh viên Cụ thể, khi sinh viên hàilòng về phương pháp giảng dạy và phương pháp đánh giá sinh viên thì mức độ hài lòng của sinhviên tăng

5.6 Đánh giá tác động của biến mức độ hài lòng (MDHL) đến giá trị cảm nhận của sinh viên (GTCNSV) - Mô hình thứ hai

Bảng 5.9: Ma trận hệ số tương quan giữa các biến tiềm ẩn (mô hình 2)

Mức độ hoài lòng của sinh viên (MDHL)

Giá trị cảm nhận của sinh viên (GTCNSV)Mức độ hoài lòng

của sinh viên

** Tương quan với mức ý nghĩa 0.01 level (1-tailed)

Xét mối tương quan giữa biến phụ thuộc với biến độc lập, ta thấy tồn tại mối tương quangiữa biến phụ thuộc giá trị cảm nhận (GTCNSV) với biến độc lập mức độ hài lòng (MDHL) Hệ

số tương quan là 681 Trên thực tế, với mức ý nghĩa nhỏ hơn 01 (phân biệt bằng hai dấu * *), cónghĩa là nếu ta sử dụng mức ý nghĩa 1% (tức là chấp nhận giả thuyết sai là 1%) thì giả thuyết hệ

số tương quan của tổng thể bằng không bị bác bỏ Điều này có nghĩa là trong tổng thể, tồn tại mốitương quan tuyến tính giữa biến phụ thuộc GTCNSV với biến độc lập MDHL

Mô hình hồi quy thứ hai: Xem xét tác động của mức độ hài lòng của sinh viên (MDHL) đếngiá trị cảm nhận của sinh viên (GTCNSV) Biến phụ thuộc của mô hình là biến GTCNSV, biếnđộc lập là biến MDHL

5.6.1 Xây dựng mô hình

GTCNSV = β0 + β1MDHL Bảng 5.10: Bảng tóm tắt mô hình

hiệuchỉnh

Sai số chuẩncủa ước lượng

Hệ số Watson

Bảng 5.12: Bảng trọng số hồi qui

Coefficients a

Mô hình

Hệ số chuẩnchưa hóa

Hệ sốchuẩnhóa

t

Mứcýnghĩa(Sig.)

Hệ số tương quan Thống kê đa

cộng tuyến

B ErrorStd. Beta(β)Hệ số

order(Cor)

Zero-Từngphần(PCor)

Riêngphần(SCorr)

Hệ sốTolerance

Nhân tửphóngđạiphươngsai(VIF)

= 000 Điều này có nghĩa là sẽ an toàn khi bác bỏ giả thuyết H0 cho rằng các hệ số hồi quy bằng

0 Như vậy mô hình hồi quy phù hợp Các biến độc lập giải thích được khoảng 46,2% phương saicủa biến phụ thuộc Hay nói cách khác mô hình hồi quy tuyến tính đã xây dựng phù hợp với dữliệu 46,2%

5.6.2 Kết quả phân tích hồi quy tuyến tính - mô hình thứ hai

Sau khi phân tích hồi quy và kiểm tra các giả định của hàm hồi quy tuyến tính, ta có thể kếtluận: Mô hình hồi quy đã xây dựng xem xét sự tác động của biến mức độ hài lòng (MDHL) đếnbiến giá trị cảm nhận của sinh viên (GTCNSV) là phù hợp với tổng thể, các giả định không bị viphạm Phương trình hồi quy sau khi phân tích có kết quả như sau:

Giá trị cảm nhận của sinh viên = 0 681× mức độ hài lòng

Mô hình hồi quy thứ hai cho thấy có mối tương quan tích cực giữa mức độ hài lòng vàgiá trị cảm nhận hay có thể hiểu đơn giản khi sinh viên hài lòng vào chất lượng đào tạo thì giá trịcảm nhận của sinh viên cũng tăng

Kết quả kiểm định giả thuyết nghiên cứu:

Giả thuyết d: Mức độ hài lòng của sinh viên có mối quan hệ dương với giá trị cảm nhận

của sinh viên - chấp nhận giả thuyết

5.7 Phân tích sự khác biệt giữa nam và nữ đối với mức độ hài lòng của sinh viên

Phân tích T-Test giữa các nhóm nam và nữ dưới đây để xác định có sự khác biệt đối với