Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học phần Sinh thái học Sinh học 12

Thiết kế các giáo án bài lên lớp dạy học phần sinh thái học ở trường THPT theo tiếp cân tình huống có vấn đề... Từng bước áp dụng các phướng pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào qu

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN NGỌC LÊ

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ ĐỂ DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC

NGUYỄN NGỌC LÊ

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ ĐỂ DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC

- SINH HOC 12

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn sinh học

Mã số: 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

GS.TS ĐINH QUANG BÁO

VINH – 2012

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- GS.TS Đinh Quang Báo đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo

mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Sinh học cùng các thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học Sinh học khoa Sinh học trường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu trường THPT 1/5, trường THPT Tây Hiếu, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này

Vinh, tháng 09 năm 2012

Nguyễn Ngọc Lê

MỤC LỤC

Trang Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết rắt

Danh mục các bảng

Danh mục các sơ đồ, hình vẽ

MỞ ĐẦU ……… …….…… 1

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Chương I: Cơ sở lý luận và tính thực tiễn của đề tài ………….… …… 5

1.1 Tổng quan về các vấn đề nghiên cứu ………… ……….….… 5

1.1.1 Trên thế giới ……….……… …… 5

1.1.2 Ở Việt Nam ……… ….…… 8

1.2 Cơ sở lý luận của đề tài ……….………… ………….… 10

1.2.1 Tình huống, tình huống dạy học .……… …….…….… 10

1.2.1.1 Tình huống ……….… ….… 10

1.2.1.2 Tình huống dạy học ………….…… …….……….… 11

1.2.2 Tình huống có vấn đề ……… ………….…….…… 12

1.2.2.1 Khái niệm vấn đề ……… …….……….…… 12

1.2.2.2 Tình huống có vấn đề ……… …… ……….…… 13

1.2.3 Các kiểu tình huống có vấn đề trong day học….…… …… 15

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài ……… ….… …… 16

1.3.1 Thực trang dạy - hoc sinh học nói chung và phần sinh thái học nói riêng ở trường THPT 16

1.3.2 Những nguyên nhân của thực trang dạy – học sinh học ở trường THPT ……….…….… 16

Chương II: Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề trong day học phần Sinh thái học ……….… …… 19

2.1 Xây dựng tình huống có vấn đề ……….………… 19

2.1.1 Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học 19

2.1.1.1 Tình huống có vấn đề phải có mâu thuẫn nhận thức …… 19

2.1.1.2 Tình huống có vấn đề phải gây ra nhu cầu nhận thức … 19

2.1.1.3 Tình huống có vấn đề cần phù hợp với trình độ, đối tượng học sinh ……… … 20

2.1.1.5 Tình huống có vấn đề phải trực tiếp liên quan đến bài học 20

2.1.2 Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong day học 21

2.1.2.1 Xác định mục tiêu bài dạy……… 21

2.1.2.2 Phân tích logic nội dung bài dạy ……… 23

2.1.2.3 Tìm các khả năng có thể xây dựng tình huống có vấn để 23

2.1.2.4 Diễn đạt khả năng đó thành tình huống có vấn đề dưới dạng các câu hỏi, bài toán nhận thức ……….……….… 23

2.2 Sử dụng tình huống có vấn đề để dạy phần Sinh thái học …… ….… 24

2.2.1 Nguyên tắc sử dụng tình huống có vấn đề……… … 24

2.2.1.1 Đảm bảo tính logic hệ thống nội dung dạy học ………… 24

2.2.1.2 Đảm bảo dạy học phân hoá trong điều khiển hoạt động của học sinh .… 25

2.2.1.3 Phối hợp đa dạng các biện pháp dạy học ……… 25

2.2.2 Quy trình dạy học giải quyết vấn đề ……… 26

2.2.3 Thiết kế các giáo án bài lên lớp dạy học phần sinh thái học ở trường THPT theo tiếp cân tình huống có vấn đề ……… … … 28

Chương III Thực nghiệm sư phạm ……… 52

3.1 Mục đích thực nghiệm ……… 52

3.2 Nôi dung và phương pháp thực nghiệm……….… … 52

3.2.1 Nội dung thực nghiệm ……… … 52

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm ……….… … 52

3.2.2.1 Chọn trường thực nghiệm …… 52

3.2.2.2 Chọn lớp học sinh thực nghiệm ……….………….……53

3.2.2.3 Bố trí thực nghiệm ……….……….53

3.2.2.4 Xử lí số liệu ……….……… … 53

3.3 Kết quả thực nghiệm ……… ……… … 55

3.3.1 Phân tích định tính ……….….… … 55

3.3.2 Phân tích định lượng ……… …….… 56

Phần III KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ……….….… … 66

I Kết luận ……… …….… 67

II Đề nghị ……… … 67 TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DHGQVĐ Dạy học giải quyết vấn đề

và 12C4 trường THPT 1/5 ……….

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích của lớp 12C6 và 12C7 trường THPT 1/5 ……… 59

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích của lớp 12C3 và 12C4 trường THPT Tây Hiếu ……… 61

Bảng 3.9 Kết quả xử lý để tính toán các tham số các lớp 12C3 và 12C4 trường THPT 1/5 ……… … 62

Bảng 3.10 Kết quả xử lý để tính toán các tham số các lớp 12C6 và 12C7 trường THPT 1/5 ……… 63

Bảng 3.11 Kết quả xử lý để tính toán các tham số các lớp 12C3 và 12C4 trường THPT Tây Hiếu ……… 63

Bảng 3.12 So sánh các tham số đặc trưng giữa các lớp đối chứng và thực nghiệm 64

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Trang Hình 2.1 Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề 21

Hình 2.2 Sơ đồ quy trình dạy học giải quyết vấn đề 27

Hình 3.1 Sơ đồ biểu điễm đường tần suất của hai lớp ĐC&TN 58

Hình 3.2 Đường biểu diễn tần suất hội tụ của hai lớp ĐC&TN 59

Hình 3.3 Sơ đồ biểu điễm đường tần suất của hai lớp ĐC&TN 60

Hình 3.4 Đường biểu diễn tần suất hội tụ của hai lớp ĐC&TN 60

Hình 3.5 Sơ đồ biểu điễm đường tần suất của hai lớp ĐC&TN 61

Hình 3.6 Đường biểu diễn tần suất hội tụ của hai lớp ĐC&TN 62

PHẦN I: MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong những năm gần đây việc đổi mới giáo dục diễn ra rất mạnh mẽ trên thế giới và ở nước ta Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới một cách mạnh mẽ, toàn diện và sâu sắc để đào tạo ra những con người có đầy đủ phẩm chất, năng lực, đáp ứng được yêu cầu của đất nước trong bối cảnh mới

Trước tình hình đó, ngành Giáo dục và Đào tạo đang tập trung vào việc đổi mới phương pháp dạy học ở các bậc học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, theo tiếp cận lấy học sinh làm trung tâm của quá trình dạy học và giáo dục

Nghị quyết trung ương 4 khóa VII đã định hướng: “Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các bậc học, kết hợp tốt học với hành gắn nhà trường với xã hội, áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dượng cho học sinh những năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”

Nghị quyết trung ương 2 khóa VIII: “Phải đổi mới phương pháp giáo dục, đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phướng pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh nhất là sinh viên đại học”.

Luật giáo dục, điều 28.2; đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiển tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh” [3, tr.33]

Trong thực tiễn nền giáo dục của nước ta hiện nay, phổ biến giáo viên vẫn áp dụng các phương pháp dạy học truyền thống (Thầy thuyết trình giảng giải, độc thoại; trò chỉ nghe tiếp thu và ghi nhớ một cách máy móc, thụ động, không phát huy được tính tích cực,…) Hoặc Giáo viên có áp dụng các phương pháp tích cực thì áp dụng một cách máy móc, không linh động, ph¬ng ph¸p không có sự phù hợp với nội dung bài học, với trình độ nhận thức của từng đối tượng học sinh khác nhau,…để cho một bài giảng tốt Nên chất lượng dạy – học vẩn chưa được cải thiện một cách rõ nét Vì vậy, đổi mới phương pháp dạy hiện nay là nhiệm vụ cấp bách và cần thiết, để nâng cao hiệu quả dạy học

Hiện nay, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực có nhiều hướng như: dạy học vấn đáp, đối thoại; dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ (tổ chức nhóm); dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề;…Nhưng theo tôi với vai trò là một người thầy, không chỉ đơn thuần là người truyền thụ tri thức sẵn có mà phải là người trọng tài, cố vấn,…giúp học sinh tự đi tìm, lĩnh hội tri thức mới Vây để làm được điều đó, quan trọng người thầy phải luôn luôn tạo được tình huống có vấn đề, để kích thích tính tích cực học tập của mçi học sinh

Với những lí do nêu trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học phần Sinh thái học - Sinh học 12”

2 Mục đích nghiên cứu

Góp phần đổi mới phương pháp dạy – học Sinh học ở trường phổ thông theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh bằng dạy học giải quyết vấn đề, nhằm nâng cao chất lượng dạy học phần kiến thức Sinh thái học

ở phổ thông

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Khách thể: Dạy học nêu vấn đề

- Đối tượng: Là các hệ thống tình huống có vấn đề để tổ chức dạy học

phần kiến thức Sinh thái học

4 Giả thuyết khoa học

- Nếu thiết kế được những tình huống có vấn đề trên cơ sở xác lập logic nôi dung sinh thái học để tao ra mâu thuẫn chủ quan trong nhận thức của học sinh để từ đó tổ chức học sinh giải quyết thì sẽ nâng cao chất lượng dạy học sinh thái học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu xác định cơ sở lý luận về bản chất, vai trò, ý nghĩa lý luận dạy học của tình huống có vấn đề

- Điều tra tình hình sử dụng phương pháp dạy học phần Sinh thái học, đặc biệt là việc xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học phần Sinh thái học Sinh học 12

- Nghiên cứu nội dung chương trình sách giáo khoa phần kiến thức Sinh thái học, để xây dựng các tình huống có vấn đề để tổ chức học sinh chiếm lĩnh tri thức bằng hoạt động tìm tòi, nghiên cứu

- Thiết kế các bài giảng có sử dụng những tình huống có vấn đề để tổ chức nhận thức cho học sinh khi dạy phần kiến thức Sinh thái học

- Thực nghiệm nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học

mà đề tài đã đặt ra

- Xử lý kết quả thực nghiệm và viết báo cáo

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu về đường lối giáo dục, chủ trương, nghị quyết về đổi mới giáo dục

- Nghiên cứu tổng quan các tài liệu lý luận dạy học để xây dựng cơ sở lý thuyết cho việc xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học phần sinh học Sinh thái học học THPT

- Nghiên cứu SGK, SGV và các tài liệu khác

6.2 Phương pháp điều tra tổng kiết kinh nghiệm thực tiễn dạy học sinh thái học

6.3 Tìm hiểu tình hình dạy học ở một số trường THPT ở Nghệ An

- Phiếu thăm dò giáo viên và học sinh

- Dự giờ, thăm lớp, kiểm tra khả năng thiết lập tình huống có vấn đề trong dạy học chương trình Sinh học THPT và khả năng tiếp thu của học sinh

- Tọa đàm, trao đổi trực tiếp với GV và học sinh

6.4 Thực nghiệm sư phạm

- Giảng dạy một số tiết học theo giáo án đã soạn, có sử dụng những tình huống có vấn đề đã xây dựng trong phần Sinh thái học học - THPT Nhằm đánh giá khả năng tiếp thu bài mới của phương pháp mới

- Lớp đối chứng giảng day theo phương pháp truyền thống

6.5 Phương pháp xử lý số liệu

Các số liệu thu được trong thực nghiệm khảo sát và thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng các tham số thống kê toán học trên phần mềm Microsoft Exel Sau đó phân tích kết quả định lượng bằng thống kê toán học để phân loại trình độ HS và đánh giá mức độ lĩnh hội của từng HS Các số liệu thu được của lớp TN và lớp ĐC được chấm theo thang điểm 10 và được xử lí bằng thống kê toán học

PHẦN II: NỘI DUNG CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TÍNH THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan về các vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Tư tưởng áp dụng các tình huống của cuộc sống vào dạy học đã có từ thời Khổng Tử, khi ông sử dụng các hoàn cảnh, câu chuyện có thực gặp trong cuộc sống hàng ngày để truyền đạt kiến thức, những điều răn dạy cho học trò của mình

Nhưng, đến cuối thế kỉ 19, việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy mới được áp dụng phổ biến nhưng từ những năm 1960 trở lại đây phương pháp sử dụng các THCVĐ phát triển mạnh Đã có nhiều công trình nghiên cứu về DHGQVĐ hoặc có liên quan tới DHGQVĐ, phương pháp dạy học này thành phần quan trọng nhất là các THCVĐ

Ở Mỹ, năm 1909 nhà giáo dục nổi tiếng J.Dewey có ý tưởng về DHNVĐ đã được trình bày trong cuốn sách "Chúng ta suy nghĩ như thế nào" Lý thuyết dạy học của J.Dewey đã được phổ biến và vận dụng rộng rãi vì nó chống lại kiểu dạy học giáo điều HS được học tập thông qua hoạt động thực hành gắn liền với những yêu cầu thực tiễn; tuy nhiên vẫn chưa quan tâm đúng mức đến dạy các kiến thức lý thuyết (Dewey John, How we think, 1993)

Năm 1916, J Dewey đưa ra quan điểm về DHGQVĐ và được trình bày trong cuốn sách "Dân chủ và giáo dục " Theo J Dewey " đừng quan niệm giáo dục là cho cuộc sống tương lai mà phải làm cho giáo dục gắn đầy đủ với cuộc sống hiện tại, nghĩa là xã hội rộng lớn và lớp học đều phải tham gia nghiên cứu cuộc sống hiện tại với các vấn đề cần giải quyết "(Richar I Arends (1998), Learning to Teach, 4th ed Mc Graw Hillm, New York, San Francisco).

Năm 1933, J Dewey đã nghiên cứu đề ra 5 bước hoạt động của mỗi cá nhân để làm sáng tỏ vấn đề cần phải giải quyết:

Bước 1: Cá nhân nhận thức được khó khăn và nêu rõ vấn đề cần được giải quyết

Bước 2: Chú ý đến tất cả những cách giải quyết hoặc những dự đoán có thể có

Bước 3: Những giả định được sử dụng như những giả thuyết xác định việc quan sát và thu thập các sự kiện

Bước 4: Dẫn ra các sự kiện, bằng chứng, sắp xếp các sự kiện đã thu thập, quan sát được

Bước 5: Tiến hành kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết đã nêu

Nói chung, lý luận dạy học của J Dewey đã có một ảnh hưởng không nhỏ đối với sự phát triển giáo dục ở Mỹ cũng như một số nước khác, vì người

ta thấy rằng lý thuyết DHNVĐ là có hiệu quả, nó tạo nhiều khả năng làm việc của HS trong lớp học Nhưng tác giả vẫn chưa đề cập nhiều tới vấn đề lý thuyết của DHNVĐ

So với lý luận dạy học của J.Dewey thì lý thuyết dạy học của các nhà khoa học Mỹ có những điểm khác: Không còn thần thánh hóa tronh phương pháp giải quyết vấn đề có liên quan đến việc lấy người học làm trung tâm như của J.Dewey: Không nhấn mạnh mạnh một cách thái quá dến vai trò tự thể hiện của học sinh, làm hạ thấp vai trò của giáo viên; Nhấn mạnh đến nguyên tắc GQVĐ trong tập thể nhóm, khác với sự cá biệt hóa cao độ trước đây và sử

dụng một số nguyên tắc lý luận dạy học Xô Viết, như nguyên tắc lĩnh hội một cách tự giác mà trước đây các nhà lý luận thực dụng không quan tâm đến.

Từ những năm 60, các nhà giáo dục Mỹ đã chú ý đến việc tiếp cận nêu vấn đề khi dạy các môn khoa học tự nhiên thể hiện qua cuốn sách "Dạy khoa học tự nhiên bằng con đường khám phá" (Carin A, sund R B, Teaching science through Discovery, Merill 1964 Nhưng nội dung của cuốn sách chưa nêu rõ cơ sở của phương pháp này, mà chỉ nêu ra một số đoạn với việc đặt câu hỏi nêu vấn đề, song dù sao cũng là điểm khởi đầu để đi đến lý luận hoàn chỉnh về DHGQVĐ

ở Ba Lan, năm 1968 nhà giáo dục học nổi tiếng V.Ôkôn đã hoàn thành một công trình có giá trị về DHGQVĐ đó là cuốn "Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề" (Okon V (1976 Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục 1976 (Phạm Hoàng Gia (dịch)) V Ôkôn đã nghiên cứu những điều kiện xuất hiện THCVĐ và đã khẳng định vai trò của DHNVĐ đối với sự phát triển trí tuệ của người học

T.Novatski đã nêu lên một số cách tổ chức dạy học nêu vấn đề E.Flêminh đã thiết kế các phương án cấu trúc tiết học nêu vấn đề

ở Liên Xô (trước đây), từ những năm 50 các nhà lý luận dạy học như M.A.Đanhilôp và B.P.Exipôp đã đặt vấn đề về sự cần thiết phải phát huy tính tích cực học tập của HS Trong cuốn sách "Lý luận dạy học" đã nêu lên một số nguyên tắc tổ chức DHNVĐ, trong đó giáo viên không được truyền đạt kiến thức cho HS dưới dạng có sẵn như các khái niệm, định nghĩa mà phải dẫn dắt HS đi tới khái niệm, định nghĩa bằng hoạt động độc lập, tích cực, tự lực GQVĐ; GV có thể đưa ra các bài tập tình huống nhằm phát triển tính tích cực, tư duy độc lập, sáng tạo của HS Trong các nguyên tắc đó thể hiện rất rõ mục đích của việc dạy nhưng không thể hiện rõ những nguyên tắc phản ánh quá trình học

Các nhà giáo dục Liên Xô, từ những năm 60 đã chú ý đến những thành tựu đạt được từ những năm 20 về phương pháp tìm tòi, phát hiện của các nhà giáo dục như B.E.Raicôp và K.P.Iagôdôpski

Năm 1965, nhà sư phạm nổi tiếng M.N.Skatkin trong hội nghị giáo dục đã phân tích những nghiên cứu về tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS và trình bày sự xuất hiện trong thực tiễn những giáo viên tiên tiến trong nhà trường vùng Tatarơ về dạy học nêu vấn đề và coi đây là một hướng mới trong lí luận dạy học cần nghiên cứu

Đến năm 1970, M.N.Skatkin đã cống hiến cho lý luận dạy học Xô Viết và thế giới về kết quả nghiên cứu khoa học của ông và nhiều đồng nghiệp khác là đã tìm ra con đường nâng cao hoạt động nhận thức độc lập và sáng tạo cho HS Từ đó tác giả đã đưa ra những khuyến nghị cho GV áp dụng DHGQVĐ vào hoạt động dạy học các bộ môn tại trường phổ thông

Từ những năm 70, các nhà giáo dục Liên Xô đã nghiên cứu rộng rãi hơn về tư tưởng dạy học nêu vấn đề Những đóng góp đáng kể trong lĩnh vực này như M.N.Skatin, M.A.Đnhilốp, M.I.Macmutốp, T.V.Cudriaxeps, I.Ia.Lecne, E.P.Brunốp, ; T.I.Miasina nghiên cứu phương pháp dạy học nêu vấn đề, vị trí và ý nghĩa của nó trong quá trình dạy học Miasina T.i (1975), phương pháp nêu vấn đề, vị trí và ý nghĩa của nó trong quá trình dạy học (Bài tập trong tài liệu về phương pháp dạy học nêu vấn đề, khoa sinh, ĐHSP Hà Nội); F.A.Svanđêrôp đã đưa ra các mức độ khác nhau về tính độc lập của HS trong lĩnh hội tri thức; G.M.Muôctazin và V.N.Macximôva đã đưa ra dạy học nêu vấn đề trong việc nghiên cứu các giáo trình sinh học

Như vậy, dù tên gọi là DHNVĐ hay DHGQVĐ thì tiếp cận PPDH này trên thế giới ngày càng có vị trí quan trọng trong PPDH DHGQVĐ đóng một vai trò quan trọng về lý luận cở bản của PPDH hiện đại

1.1.2 Ở Việt Nam

Bồi dưỡng cho HS năng lực phát hiện, đặt và giải quyết các vấn đề trong học tập và thực tiễn là một trong những hướng đang được quan tâm trong đổi mới PPDH hiện nay Vấn đề này đã được đặt ra trong ngành giáo dục nước ta từ những năm 1960 và đã có nhiều công trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm về DHGQVĐ

Trong các giáo trình lý luận dạy học có tác giả: Nguyễn Ngọc Quang (1986)(1989) "Lý luận dạy học đại cương", tập I, II, trường cán bộ quản lí Giáo dục trung ương I trang 24; Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2002)

"Đại cương phương pháp dạy học sinh học", Nxb Giáo dục; Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành (1996) " Lý luận dạy học sinh học phần đại cương"; Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn Bách, Trần Bá Hoành (1980) " Lý luận dạy học sinh học "; Đinh Quang Báo, Nguyễn Cương và Nguyễn Đức Thâm với đề tài "Đổi mới phương pháp dạy học các môn khoa học tự nhiên ở trường phổ thông trung học theo hướng hoạt động hóa người học" (1996)

Ngoài ra, cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm với mục đích nâng cao chất lượng dạy học, như: Luận án PTS bảo vệ tại Liên Xô (trước đây) của tác giả Đinh Quang Báo (1981) " Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học "; Luận án PTS của tác giả Nguyễn Đức Thành (1989) "Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy các định luật di truyền"; luận án PTS của tác giả Lê Đình Trung (1994) "Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình sinh học ở bậc PTTH"; luận án PTS của tác giả Vũ Đức Lưu (1994) "Dạy học các quy luật di truyền ở PTTH bằng bài toán nhận thức"; luận án TS của tác giả Dương Tiến Sỹ (1999) "Giáo dục môi trường qua dạy học sinh thái học lớp 11 PTTH "; luận án TS của tác giả Phan Đức Duy (1999) " Sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn luyện cho sinh viên kĩ năng dạy học sinh học ", luận án TS của tác giả Lê Thanh Oai (2003),

" Sử dụng câu hỏi, bài tập để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học sinh thái lớp 11 THPT " và luận án TS của tác giả Hoàng Hữu Niềm (2001) " Phương pháp hướng dẫn tự học phần cơ sở di truyền học cho các học viên tại các trung tâm giáo dục thường xuyên" Các tác giả này tuy không nghiên cứu về DHGQVĐ, nhưng nội dung nghiên cứu đều theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS bằng câu hỏi, bài tập, bài toán nhận thức hoặc bài tập tình huống

Nhiều công trình nghiên cứu, tài liệu, sách tham khảo về đổi mới PPDH, phát huy tính tích cực trong học tập của HS ở phần DTH của các tác giả như: Trần Bá Hoành, Lê Đình Trung, Vũ Đức Lưu, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, Trần Văn Kiên, Phan Đức Duy, Nguyễn Văn Duệ, Dương Tiến Sỹ Tác giả Trần Bá Hoành (2000) "Phát triển các phương pháp học tập tích cực trong bộ môn sinh học"; sách bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên THCS chu kỳ 1997 - 2000, đã nghiên cứu về cơ sở lý luận các phương pháp học tập tích cực và vận dụng PPTC thiết kế một số bài học theo PPTC trong bộ môn sinh học ở trường THCS.

Các tác giả Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ (2000)

"Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn sinh học"; sách bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ 1997 - 2000 cho GV THPT đã nghiên cứu về cơ sở lí luận DHGQVĐ và vận dụng DHGQVĐ thiết kế một số bài học để tổ chức hoạt động nhận thức cho HS theo tiếp cận GQVĐ ở trường THPT

1.2 Cơ sở lý luận của đề tài

1.2.1 Tình huống, tình huống dạy học

1.2.1.1 Tình huống

Có nhiều quan niệm khác nhau khi đề cập đến khái niệm tình huống.Theo quan niệm triết học, tình huống được nghiên cứu như là một tổ hợp các mối quan hệ xã hội cụ thể, đến một thời điểm nhất định liên kết con người với môi trường của anh ta, lúc đó anh ta biến thành một chủ thể của hoạt động có đối tượng nhằm đạt được mục tiêu nhất định

Xét về mặt tâm lý học: "Tình huống là một hệ thống những điều kiện bên trong quan hệ với chủ thể, những điều kiện này tác động một cách gián tiếp lên tính tích cực của chủ thể đó (Crutetxki.V.A (1981) (hững cơ sở của tâm lí học sư phạm), tập II NXBGD HN)

Nhưng hiểu một cách khái quát: Tình huống là những diễn biến xẩy ra đột ngột, thường ngoài dự kiến chủ quan của chủ thể.

Người ta phân biệt tình huống thành 2 dạng chính: tình huống đã xảy ra (là những khã năng đã xảy ra được tích lũy lại trong vốn tri thức của loài người) và tình huống sẽ xảy ra (dự kiến chủ quan)

Như vây, tình huống là sự kiện có thực trong đời sống xã hội, với những đặc trưng vật lí, sinh lí, tâm lí hay xã hội Theo nghĩa đó, mọi cá nhân và xã hội luôn luôn sống trong các tình huống nhất định, thường xuyên phải đối mặt và chịu sự tác động của nó Sự tồn tại và phát triển của mỗi cá nhân, xã hội gắn liền với việc giải quyết tình huống Đó có thể là những tình huống đơn giản xảy ra trong bữa ăn, trong sinh hoạt, giao tiếp hàng ngày, đến những tình huống phức tạp trong hoạt động nghề nghiệp, trong nghiên cứu khoa học Đó có thể là tình huống ở các cấp độ vật lí, sinh lí, tâm lí hay xã hội

Quá trình dạy học gồm hai mặt song song có tương quan mật thiết với nhau: Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS; giữa thầy và trò luôn diễn ra quá trình tương hỗ: thầy truyền đạt – trò lĩnh hội; thầy chỉ đạo – trò chủ động, tích cực; thầy tổ chức – trò tự điều khiển sáng tạo Trong quá trình này GV phải thiết kế những câu hỏi, bài tập để tạo nên những tình huống buộc HS phải tư duy, thiết lập các giả thuyết, lựa chọn giả thuyết và phương

án giải quyết dựa trên cơ sở thảo luận, đối chiếu lý thuyết với thực tế, giữa khái quát với cụ thể, giữa cái cũ và cái mới nhằm tìm hiểu, khám phá bản chất và sự vật hiện tượng trong từng tình huống cụ thể

1.2.1.2 Tình huống dạy học

Xét về khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã hội cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà HS đã trở thành chủ thể hoạt động với đối tượng nhận thức trong một trường dạy học, nhằm một mục đích dạy học cụ thể

Xét về chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên trong được sinh ra do tương tác giữa chủ thể với đối tượng nhận thức (Nguyễn Ngọc Quang(1994), Dạy học bằng bài toán tình huống mô phỏng, ĐHSP TP Hồ Chí Minh)

Theo lý luận dạy học Xô Viết: tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc nguyên tố, là tế bào của bài tập lên lớp, bao gồm tổ hợp những điều kiện cần thiết: đó là mục đích dạy học, nội dung dạy học và phương pháp dạy học để thu được những kết quả hạn chế, riêng biệt (Đanilop M.A – Xkatkin,M.N (1980), Lý luận dạy học ở trường phổ thông, NXBGD.HN).

Về bản chất logic của quá trình dạy học thì tình huống dạy học là đơn vị nhỏ nhất, sơ đẳng nhất của quá trình dạy học, chứa đựng những điều kiện cần và đủ về mục đích, nội dung, phương pháp dạy học để HS lĩnh hội một đoạn của bài giảng

Nguyễn Ngọc Quang còn đưa ra một tiếp cận mới của tình huống dạy học, đó là tình huống mô phỏng hành vi Nó mô phỏng hành vi là bắt chước, sao chép, phỏng theo quá trình hành vi của con người, sự tương tác riêng cá nhân của người đó, nhằm mục đích nào đó Quá trình hành vi của con người trong những tình huống thực, củ thể được xử lý sư phạm bằng mô hình hóa tạo nên tổ hợp các tình huống mô phỏng, là một mô hình của tình huống thực tiễn Dù tình huống mô phỏng này trong tổ chức dạy học thì nó trở thành tình huống dạy học Thực chất đó là quy trình chuyển tình huống mô phỏng thành tình huống dạy học

Theo A.A.Budarnưi các tình huống dạy học có thể phân chia làm 3 dạng :

- Tình huống dạy học dạng thứ nhất: Trong những tình huống dạy học thuộc dạng này GV diễn giảng, giải thích, kể chuyện hay biểu diễn các thí nghiệm, HS chỉ thụ động tiếp thu

- Tình huống dạy học dạng thứ hai: ở đây chính bản thân HS trực tiếp kiểm tra nội dung của tài liệu giáo khoa và không có tương tác bên ngoài giữa các em và GV trên cơ sở của tài liệu giáo khoa Trong những tình huống dạng này HS tự chủ thu được kiến thức, không cần sự giúp đỡ của GV

- Tình huống dạy học dạng thứ ba: Dạng này bao gồm sự phối hợp của các tình huống, trong đó có cả thầy lẫn trò đều tham gia vào quá trình xây dựng tri thức

1.2.2 Tình huống có vấn đề

1.2.2.1 Khái niệm vấn đề

Khái niệm vấn đề dùng để chỉ những nhiệm vụ nhận thức, những khó khăn về mặt lý luận hay thực tiễn mà HS không thể giải quyết được bằng những kiến thức, kinh nghiễm sẵn có, nó đòi hỏi một sự suy nghĩ độc lập, sáng tạo và kết quả là sau khi giải quyết được vấn đề, họ thu nhận được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới

Tuy vấn đề có yếu tố khách quan - dẫn liễu xuất phát cho phép giải quyết vấn đề, tìm ra lời giải, trong nó cũng còn có yếu tố chủ quan - HS phải sẵn sàng tiếp nhận vấn đề để giải quyết Câu hỏi mà HS biết trước lời giải đáp không phải là vấn đề, cũng không phải là vấn đề cả những câu hỏi nào mà HS chưa biết lời giải đáp và không có phương tiện để tìm tòi câu trả lời

Vấn đề chứa đựng mâu thuẫn nhận thức Đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức và kỹ năng đã có với yêu cầu tiếp thu kiến thức mới và kỹ năng mới Chính mâu thuẫn này kích thích HS tìm cách giải quyết vấn đề Vấn đề tồn tại ở bình diện lý thuyết, nó chỉ nảy sinh khi chủ thể (HS) đã có trước một số thông tin nào đó (có thể từ kinh nghiệm cảm tính hoặc từ những kiến thức lý thuyết đã có)

1.2.2.2 Tình huống có vấn đề

Trong dạy học khi đề cập đến THCVĐ, có rất nhiều quan niệm khác nhau của nhiều tác giả, như :

Theo M.I.Macmutôp: " THCVĐ là sự trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tại; khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc Tình huống này kích thích còn người tìm cách giải thích hay xuất hiện hành động mới THCVĐ là quy luật hoạt động nhận thức một cách sáng tạo, có hiệu quả Nó tạo ra sự mở đầu của tư duy, hoạt động tư duy tích cực diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề "(Macmutop M.I (1997), Tổ chức dạy học nêu vấn đề trong nhà trường Nxb Giáo dục Matxcơva.[tr.30])

Theo A.V.Ptrôpski: "THCVĐ là tình huống được đặc trưng bởi trạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích tư duy trước khi con người nảy sinh những mục đích và những điều kiện hoạt động mới, trong đó những phương tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần thiết nhưng chưa đủ để đạt được mục đích mới này"(Petrovski A.V (1982), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, tập I,II, Nxb Giáo dục).

Theo I.Ia.lecne: " THCVĐ là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động mới "(L Lecne I (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục)

Theo Bùi Hiền và các cộng sự:" THCVĐ là tập hợp những điều kiện và hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần phải được xem xét, cân nhắc và đề ra phương pháp hợp lí" (Bùi Hiền, Trịnh Nguyên Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tạo (2001), Từ điển giáo dục, Nxb Từ điển bách khoa[tr.395])

Theo Nguyễn Ngọc Quang: "THCVĐ là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của nhiệm vụ nhận thức được HS chấp nhận như một "vấn đề học tập " mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới "(Nguyễn Ngọc Quang (1982), Lí luận dạy học hóa học, tập I, Nxb Giáo dục)[tr.253]

Theo GS Đinh Quang Báo: "Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức Mâu thuẫn và khó khăn đó vượt ra khỏi giới hạn của tri thức vốn có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo" (Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996), Lí luận dạy học sinh học phần đại cương, Nxb Giáo dục)[tr.96]

Tình huống có vấn đề được xác định bởi ba đại lượng sau :

- Kiến thức đã có ở chủ thể : (W)

- Nhu cầu nhận thức : (A)

- Đối tượng nhận thức : (G)

Chủ thể cần có thêm hiểu biết mới về đối tượng G chưa có trong W

Mỗi tác giả đưa ra một khái niệm THCVĐ khác nhau Tuy nhiên, các tác giả đều có những điểm chung như sau :

- Trong THCVĐ luôn luôn chứa đựng một nội dung cần được xác định, một nhiệm vụ cần được giải quyết Chính vì vậy, việc nghiên cứu và giải quyết THCVĐ có tác dụng kích thích chủ thể tìm tòi để chiếm lĩnh được tri thức mới

- THCVĐ được cấu thành bởi ba yếu tố: nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học, sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết, khả năng trí tuệ của chủ thể thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực

- THCVĐ được đặc trưng bởi trạng thái tâm lí xuất hiện ở chủ thể trong khi GQVĐ mà việc giải quyết đó lại cần đến tri thức, hành động mới

- Đặc trưng cơ bản của THCVĐ là những lúng túng về lí thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề Trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức như một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con người

Xét mối quan hệ giữa vấn đề và THCVĐ cho thấy, một vấn đề được chủ thế tiếp nhận, giải quyết thì vấn đề trở thành THCVĐ Cho nên, mọi THCVĐ đều chứa đựng vấn đề mà chủ thể cần xem xét, giải quyết

1.2.3 Các kiểu tình huống có vấn đề trong day học

Theo V Ôkôn (Ôkon V (1976), Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, NXBGD HN) thường phân phân biệt một số loại THCVĐ sau: tình huống đột biến, tình huống bất ngờ, tình huống không phù hợp, tình huống xung đột, tình huống lựa chọn, tình huống bác bỏ, tình huống giả định

Trong dạy học nêu vấn đề, HS thường rơi vào tình thế xuất hiện mâu thuẫn giữa lượng kiến thức đã có và lượng kiến thức cần có để giải quyết được vấn đề nêu ra Khi đó HS sẽ rơi vào những tình thế sau :

- Tình thế lựa chọn: HS ở trạng thái cân nhắc, suy tính khi cần lựa chọn một phương án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải quyết vấn đề (tức là lựa chọn mô hình vận hành được)

- Tình thế bất ngờ: HS ở trạng thái ngạc nhiên, khi gặp cái mới lạ chưa hiểu vì sao, cần biết căn cứ lí lẽ (tức là cần có mô hình mới).

- Tình thế không phù hợp: HS ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc, khi gặp sự kiện trái ngược với lẽ thường, với kết quả có thể rút ra được từ căn cứ lí lẽ đã có, do đó cần xét lại để có căn cứ lí lẽ thích hợp hơn (tức là cần có mô hình thích hợp hơn)

- Tình thế phán xét: HS ở trạng thái nghi vấn khi gặp cách giải thích với các căn cứ lí lẽ khác nhau, cần xem xét kiểm tra các căn cứ lí lẽ đó (tức là kiểm tra, hợp thức hóa các mô hình đã được tiếp cận)

- Tình thế đối lập: HS ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp một cách giải thích có vẻ logic, nhưng lại xuất phát từ một căn cứ lí lẽ sai trái với căn cứ lí lẽ đã được chấp thuận, cần bác căn cứ lí lẽ sai lầm đó để bảo vệ căn cứ lí lẽ đã được chấp nhận (tức là phê phán, bác bỏ mô hình không hợp thức, bảo vệ mô hình hợp thức đã có)

Trong dạy học, tình huống có vấn đề chính là những tình huống học tập và nó trở thành những bài tập, bài toán, bài tập tình huống được nhà sư phạm thiết lập biến thành công cụ có tính chất như một biện pháp, một phương pháp dạy học để tổ chức hoạt động học của HS

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.3.1 Thực trang dạy - hoc sinh học nói chung và phần sinh thái học nói riêng ở trường THPT

Để phục vụ cho hướng nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đã tiến hành tìm hiểu thực trạng dạy và học môn Sinh học nói chung và phần ”Sinh thái học” nói riêng ở một số trường THPT thuộc địa bàn tỉnh Nghệ An

Năm học 2011– 2012 Chúng tôi đã tiến hành quan sát, trao đổi trực tiếp với GV bộ môn, sử dụng phiếu thăm dò ý kiến GV, thăm lớp dự giờ, nghiên cứu hồ sơ giáo án, cụ thể như sau:

* Kỹ năng soạn giáo án

Soạn giáo án là khâu đầu tiên và rất quan trọng của người GV Nó là khâu có tính chất quyết định thành công và hiệu quả của quá trình dạy học

Tuy nhiên, qua nghiên cứu dự giờ và kiểm tra hồ sơ, giáo án của nhiều GV cho thấy cách soạn giáo án vẫn chưa được tốt, chưa thực sự phát huy được tính tích cực học tập của HS, giáo án chưa tăng được thời lượng hoạt đông của thầy và trò, chủ yếu vẫn là thầy giảng bài còn HS thụ động nghe giảng Đặc biệt các GV chưa đổi mới phương dạy học theo hướng tích cực, còn sử dụng nhiều phương pháp truyền thống Một số GV đã có đầu tư chuyên môn, soạn bài theo hướng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, nhưng vẫn chỉ dừng lại ở mức độ gợi mở, không chú trọng việc rèn luyện phương pháp tự học, tìm tòi nghiên cứu cho HS.

* Phương pháp giảng dạy

Thực tế dạy Sinh học ở trường THPT hiện nay nhìn chung phần lớn GV vẩn chưa đổi mới phương pháp dạy học được nhiều, chủ yếu vẫn dạy theo lối cũ, không phát huy được tính tích cực hoạt động của HS Nhiều GV còn nặng về thuyết trình các kiến thức trong SGK, ít chú ý cho HS khai thác kiến thức của SGK Tuy nhiên, vẫn có những GV sử dụng phương pháp đàm thoại nhưng chủ yếu theo kiểu vấn đáp thụ động, các câu hỏi vấn đáp không kích thích được hứng thú học tập và tìm tòi của HS Đặc biệt rất ít GV sử dụng những tình huống có vấn đề trong bài giảng của mình Một số GV có sử dụng trong bài giảng, tuy nhiên tình huống còn chung chung, chưa kích thích được hứng thú học tập của HS, tình huống hoặc quá dễ hoặc là quá khó làm HS chán nản không muốn giải quyết

1.3.2 Những nguyên nhân của thực trang dạy – học sinh học ở trường THPT

Qua thống kê và tìm hiểu, những tồn tại trên do:

- GV chưa tâm huyết với nghề dạy học, ý thức vươn lên cái mới, cái tích cực, cải tiện PPDH của GV còn mờ nhạt

- Việc bồi dưỡng thường xuyên theo chu kì cho GV không thực sự có hiệu quả, mang tính hình thức, phong trào Vì vậy, GV thiếu định hướng trong việc đổi mới PPDH

- Thi và kiểm tra còn nặng về tái hiện kiến thức (đánh giá và thi cử như thế nào sẽ có cách dạy tương ứng đối phó như thế)

- HS không xác định đúng động cơ, thái độ học tập, không hứng thú học tập bộ môn sinh học

- Mặt khác để soạn một giáo án tốt, sử dụng các THCVĐ trong dạy học mất rất nhiều thời gian và phải có nền tảng kiến thức và kĩ năng sư phạm cao Thực tế mặt bằng chuyên môn của GV còn hạn chế, đồng thời không có thời gian nhiều để GV đầu tư soạn những THCVĐ chuẩn để giảng dạy

Bảng 1.1: Kết quả điều tra GV vận dụng THCVĐ vào dạy học.

Tổng

số GV

Số GV vân dụng nhóm PP truyền

thống Số GV sử dụng những THCVĐ

CHƯƠNG II: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ

TRONG DAY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC

2.1 Xây dựng tình huống có vấn đề

2.1.1 Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học

Việc xây dựng THCVĐ là bước quan trọng nhất và đóng vai trò trọng tâm trong một tiết dạy Vì vậy, xây dựng THCVĐ phải tuân theo những nguyên tắc sau:

2.1.1.1 Tình huống có vấn đề phải có mâu thuẫn nhận thức

THCVĐ phải có mâu thuẫn nhận thức, chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm Phải vạch ra được những điều chưa biết và điều mới trong tình huống Điều mới phải nằm trong nhu cầu muốn biết, muốn tìm hiểu của chủ thể và có mối quan hệ với điều đã biết

Các sự kiện trong THCVĐ phải tồn tại với tư cách là một bài toán nhận thức, tức là hệ thống thông tin gồm hai yếu tố :

- Một là các dữ kiện, bao gồm mọi thông tin đã cho một cách tường minh (những điều đã biết)

- Hai là yêu cầu, bao gồm những thông tin cần phải tìm ra cho tình huống đó (cái cần tìm)

2.1.1.2 Tình huống có vấn đề phải gây ra nhu cầu nhận thức

Suy cho cùng GV gia công nội dung bài học cũng nhằm phát huy tính tích cực và nhu cầu học tập của HS, rèn luyện khả năng tự giải quyết những tình huống xảy ra trong cuộc sống, học tập Vì vậy, THCVĐ khi xây dựng phải chuyển hóa được mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan bên trong mới gây hưng phấn học tập cho HS Vấn đề học tập đặt ra chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết với cái chưa biết, trong đó cái chưa biết phải là nhu cầu muốn biết, muốn tìm hiểu của chủ thể nhận thức Từ những mâu thuẫn đó gây ra trạng thái tâm lý muốn tìm hiểu, muốn nhận thức của chủ thể, từ đó kích thích khả năng tự học của chủ thể Vì vậy, phải vạch ra được cái chưa biết, cái mới trong mối quan hệ với cái đã biết Cần phải cân nhắc kĩ tỉ lệ hợp lí giữa cái đã biết và cái chưa biết, để học sinh xây dựng được mối quan hệ giữa cái mới và cái cũ, từ cái cũ để tìm ra cái mơi, khi đó mới gây ra nhu cầu nhận thức ở chủ thể

2.1.1.3 Tình huống có vấn đề cần phù hợp với trình độ, đối tượng học sinh

THCVĐ phái phù hợp với khả năng và trình độ của từng đối tượng HS, sự phù hợp đó thể hiện ở những khía cạnh sau: cái đã biết phải giúp học sinh thiết lập được mối quan hệ với cái chưa biết, từ đó giúp các em giải quyết được vấn đề Liều lượng cái đã biết phải vừa đủ thì mới không quá khó với

HS Mặt khác, cái đã biết cũng không quá lớn, nếu lớn quá thì trở nên quá dễ đối với HS, HS không cần suy nghĩ và tìm tòi cũng giải quyết được vấn đề đặt

ra Vì vậy mà không kích thích được sự tìm tòi của HS Còn nếu cái đã biết quá ít thì HS sẽ cảm thấy khó quá, nẩy sinh tâm lí chán nản không chịu suy nghĩ để giải quyết mà ỷ lại sự giải đáp của GV Như vậy, việc xác định được liều lượng hợp lí giữa cái đã biết và cái chưa biết đòi hỏi phải có kinh nghiệm và nghệ thuật sư phạm của GV

2.1.1.4 Từ tình huống có vấn đề phải diễn đạt được câu hỏi, bài tập

Tình huống có vấn đề đang là trạng thái tâm lí chủ quan của người học Tình huống đó phải qua quá trình phân tích chủ thể nhân thức (HS) mới thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức, kinh nghiệm đã có và cái chưa biết

mà vốn sự va chạm giữa hai yếu tố này tạo ra mâu thuẫn chủ quan, trong tình huống đó kết quả sự phân tích thiết lập quan hệ logic đó hình thành được câu hỏi, bài tập Câu hỏi bài tập là hình thức tư duy mô hình hóa các quan hệ logic giữa hai yếu tố đó Vì vậy có giá trị định hướng tìm lời giải bằng các thao tác trực tiếp với câu hỏi, bài tập

2.1.1.5 Tình huống có vấn đề phải trực tiếp liên quan đến bài học

Tình huống có vấn đề phải mâu thuẫn giữa kiến thức kỹ năng đã có của học sinh với kiến thức, kỹ năng mới học sinh cần chiếm lĩnh từ bài học theo một chủ đề nội dung nào đó của chương trình Vì vây khi tìm lời giải đáp cho các câu hỏi bài tập, bài toán cụ thể học sinh lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng, hình thành thái độ đáp ứng được yêu cầu của chương trình

2.1.2 Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong day học

Hình 2.1 Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề

Bước 1.

Bước 2

Bước 3

Bước 4

2.1.2.1 Xác định mục tiêu bài dạy

Mục tiêu của bài dạy là việc sau khi học xong bài hoc, HS phải đạt được những yêu cầu về kiến thức, về kỹ năng, về hành vi và thái độ Khi xác định mục tiêu bài học, GV thường căn cứ vào trình độ chung của HS cả lớp và nội dung kiến thức của bài học Thực chất việc xác định mục tiêu bài học là: xác định yêu cầu cần đạt được của người học sau khi học bài học đó, không phải là chủ đề của bài học mà là cái đích của bài học phải đạt tới, chỉ rõ nhiệm vụ học tập HS phải hoàn thành Giáo viên trong quá trình thiết kế bài giảng cũng như thiết kế THCVĐ phải quan tâm và nêu ra được mục tiêu bài học cần đạt được, từ đó để thiết kế những THCVĐ đạt yêu cầu về nội dung và cấu trúc, thể hiện được lượng kiến thức mà HS cần lĩnh hội Mục tiêu của bài dạy giúp GV xác định được liều lượng hợp lí giữa điều đã biết và điều cần tìm của tình huống có vấn đề, kích thích khả năng học tập của HS

Ví dụ 1: Xác đinh mục tiêu bài “Môi trường sống và các nhân tố sinh thái”

Xác đinh mục tiêu bài dạy

Phân tích logic nội dung bài dạy

Tìm khả năng có thể xây dựng tình huống có vấn đề

Diễn đạt khả năng đó thành tình huống có vấn đề dưới

dạng các câu hỏi, bài toán nhận thức

- Trình bày được khái niệm môi trường, phân biệt được các loại môi trường sống của sinh vật.

- Trình bày được khái niệm về nhân tố sinh thái, phân biệt được các nhân tố sinh thái cơ bản

- Phân biệt được giới hạn sinh thái và ổ sịnh thái Nêu được các ví dụ

về giới hạn sinh thái và ổ sinh thái

- Phân biệt được nhóm cây ưa sáng và nhóm cây ưa bóng

- Nêu được hai quy tắc thể hiện sự thích nghi của sinh vật với môi trường sống

- Phát triển được kĩ năng quan sát, tư duy logic, phân tích tổng hợp, khái quát hóa

- Có thái độ đúng đắn trong bảo vê môi trường sống tự nhiên

Ví dụ 2: Xác đinh mục tiêu bài “Biến động số lượng cá thể của quần thể”

- Nêu được các hình thức biến động số lượng của quần thể, lấy được ví

dụ minh hoạ

- Nêu được các nguyên nhân gây nên biến động số lượng cá thể trong quần thể và nguyên nhân quần thể tự điều chỉnh về trạng thái cân bằng

- Nêu được cách quần thể điều chỉnh số lượng cá thể

- Phát triển được kĩ năng quan sát, tư duy logic, phân tích tổng hợp, khái quát hóa

- Vận dụng kiến thức của bài học vào giải thích các vấn đề có liên quan trong sản xuất nông nghiệp và bảo vệ môi trường

2.1.2.2 Phân tích logic nội dung bài dạy

Nội dung của một môn học, bài học đều có sự logic với nhau Nôi dung phần trước và phần sau luôn có mối quan hệ logic với nhau, phần trước là cơ sở để tiếp thu và nghiên cứu phần sau THCVĐ là tạo cho học sinh trang thái tâm lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, kích thích khả năng học tập và giải quyết vấn đề Vì vậy phân tích logic nội dung bài học rất quan trọng, giúp GV cân đối tỉ lệ hợp lý giữa điều chưa biết và điều đã biết

Mặt khác, SGK là tài liệu học tập, vừa là nguồn cung cấp kiến thức cho

HS, vừa là phương tiện chủ yếu để GV tổ chức hoạt động dạy học và gia công THCVĐ Vì vậy, GV cần phải phân tích nội dung bài dạy, phải xác định vị trí của bài trong chương, lượng kiến thức trong chương, trong bài, phải xác định trong tâm của bài của chương, phải xác định kiến thức nào cần cung cấp cho

HS, kiến thức nào có thể hướng dẫn HS tự lĩnh hội,

2.1.2.3 Tìm các khả năng có thể xây dựng tình huống có vấn để

Theo GS Đinh Quang Báo : "Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức Mâu thuẫn và khó khăn đó vượt ra khỏi giới hạn của tri thức vốn có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích

cực, sáng tạo.(Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996), Lý luận dạy học sinh học phần đại cương, Nxb Giáo dục[tr.96]) Vậy nhiệm vụ của GV là phải

gia công nội dung kiến thức, bài học để tạo cho HS xuất hiện mâu thuẫn chủ quan, xuất hiện trạng thái tâm lí muốn tìm tòi, khám phá, sáng tạo, để giải quyết mâu thuẫn đó Nhưng GV cũng phải xác định được không phải nội dung kiến thức nào cũng xây dựng được thành những THCVĐ Vì vậy, GV phải phân tích kỹ mục tiêu, nội dung, để có thể xây dựng THCVĐ

2.1.2.4 Diễn đạt khả năng đó thành tình huống có vấn đề dưới dạng các câu hỏi, bài toán nhận thức

Vấn đề học tập chỉ trở thành tình huống có vấn đề khi nội dung học tập luôn chứa đựng mâu thuẫn về nhận thức; mâu thuẫn đó có thể được gia công, chuyển thành câu hỏi hoặc bài tập chứa đựng nội dung học tập cần lĩnh hội trên cơ sở những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo vốn có, nhờ vây HS có thể tự lực giải quyết vấn đề học tập

Khi xây dựng tình huống có vấn đề, phát biểu vấn đề, GV không chỉ là

người nêu ra vấn đề để HS tìm râ câu trả lời mà cần chú ý đến rèn cách phát hiện vấn đề và nêu câu hỏi của HS Hoạt động chủ động của HS phải thể hiện

ở cả khả năng phát hiện ra vấn đề và nêu ra câu hỏi nhân thức.

Tuy nhiên trong một bài học, trong một chương trình học không phải bất cứ nội dung nào cũng có thể xây dựng được thành THCVĐ Có những phần kiến thức giáo viên không thể xây dựng thành tình huống có vấn đề mà chỉ có thể cung cấp cho HS theo phương pháp thuyết trình.

2.2 Sử dụng tình huống có vấn đề để dạy phần Sinh thái học

2.2.1 Nguyên tắc sử dụng tình huống có vấn đề

2.2.1.1 Đảm bảo tính logic hệ thống nội dung dạy học

Các quy luật và các hình thức của tư duy hình thành là do kết quả hoạt đọng thực tiễn và là kết quả của hoạt động nhận thức của con người qua nhiều thế hệ Các mối liên hệ và quan hệ của các sự vật, hiện tượng được lặp đi lặp lại, phản ánh vào tư duy con người được củng cố dưới dạng các quy luật và các hình thức tư duy Trong qúa trình tư duy logic, con người đã loại bỏ những cái không bản chất, cái hình thức để giữ lại cái bản chất bên trong từ

đó khái quát hóa thành khái niệm Nhờ tư duy logic, trừu tượng hóa, khái quát hóa đã cho phép con người đi sâu vào hiện thực khách quan, vạch ra các quy luật vốn có của sự vật, hiện tượng

Toàn bộ nôi dung của môn học, của từng chương, từng bài học đều có mối liên hệ logic với nhau Nếu như mối liên hệ logic này bị vi phạm thì việc tiếp thu tri thức gặp rất nhiều khó khăn và học sinh sẽ không hiểu được Vì muốn hiểu được một điều gì đó có nghĩa là gắn cái chưa biết với cái đã biết Cho nên việc xây dưng THCVĐ trong dạy học GQVĐ phải đảm bảo tính logic cao không chỉ về nội dung mà cả hình thức diễn đạt

2.2.1.2 Đảm bảo dạy học phân hoá trong điều khiển hoạt động của học sinh

Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt tất cả mục tiêu dạy học, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của từng

cá nhân

Việc kết hợp giữa giáo dục diện "đại trà" với giáo dục diện "mũi nhọn", giữa phổ cập với nâng cao trong dạy học sinh học cần được tiến

hành theo các hướng:

+ Lấy trình độ phát triển chung của học sinh trong lớp làm nền tảng: Người giáo viên phải biết lấy trình độ phát triển chung và điều kiện chung của lớp làm nền tảng Nội dung và phương pháp dạy học trước hết phải thiết thực với trình độ và điều kiện chung đó

+ Sử dụng những biện pháp phân hóa đưa diện học sinh yếu kém lên trình độ trên trung bình: Người giáo viên cần cố gắng đưa những học sinh yếu kém đạt được những tiền đề cần thiết để có thể hòa nhập vào học tập đồng loạt theo trình độ chung

+ Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hoá giúp học sinh khá, giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản

Dạy học phân hóa có thể được thực hiện theo hai hướng:

- Phân hóa nội tại, tức là dùng các biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập cùng một chương trình và sách giáo khoa

- Phân hóa về tổ chức (còn gọi là phân hóa ngoài) tức là hình thành những nhóm ngoại khóa, lớp chuyên, dạy theo giáo trình tự chọn riêng…

2.2.1.3 Phối hợp đa dang các biện pháp dạy học

Mỗi PPDH đều có những ưu, nhược điểm riêng Do vậy, trong quá trình dạy học cần tận dụng ưu điểm của PPDH này khắc phục cho những nhược điểm của PPDH khác dựa trên một số nguyên tắc nhất định nhằm đạt được mục tiêu dạy học cụ thể

Căn cứ vào đặc điểm của từng PPDH, ta nhận thấy giữa các PPDH có mối quan hệ mật thiết với nhau, chúng không loại trừ nhau mà hỗ trợ, bổ sung cho nhau trong những tình huống dạy học cụ thể và căn cứ vào những điều kiện cụ thể Chẳng hạn: Giữa PP thuyết trình với PP vấn đáp có mối liên hệ

bổ sung cho nhau Với thuyết trình thì nội dung kiến thức được truyền thụ tới

HS thông qua lời giảng của GV, với vấn đáp thì nội dung kiến thức cần truyền thụ được thực hiện thông qua hệ thống câu trả lời của HS, dưới sự gợi mở bởi

các câu hỏi do GV đề xuất Thông thường khi cần nhắc lại kiến thức cũ để bổ sung lượng kiến thức “bị hổng” cho HS, GV dùng thuyết trình, muốn HS tham gia vào quá trình học tập một cách tích cực đồng thời muốn nắm được thông tin phản hồi từ phía HS thì phải dùng phương pháp vấn đáp; Giữa phương pháp vấn đáp và phương pháp DHGQVĐ có mối quan hệ qua lại, tác động, hỗ trợ lẫn nhau: GV dùng hình thức vấn đáp để tổ chức cho HS phát hiện và GQVĐ và ngược lại GV đưa ra tình huống có vấn đề, tổ chức cho HS phát hiện và GQVĐ thông qua hệ thống câu hỏi vấn đáp; Giữa dạy học phát hiện và GQVĐ với dạy học chương trình hoá và dạy học phân hoá có mối quan hệ hỗ trợ lẫn nhau: GV tổ chức cho HS phát hiện và GQVĐ theo một chương trình đã được lập sẵn, vì dạy học theo chương trình hoá thì tính độc lập của HS được thể hiện rõ nét nên có sự phân hoá trong học tập được thể hiện.

Như vậy, trong quá trình dạy học các PPDH luôn được vận dụng một cách linh hoạt, điều đó thể hiện sự sáng tạo của từng GV khi lên lớp Các PPDH có mối quan hệ chặt chẽ, liên kết, gắn bó với nhau trong từng bài giảng, trong từng tình huống dạy học cụ thể

2.2.2 Quy trình dạy học giải quyết vấn đề

Theo Trần Bá Hoành, áp dụng DHGQVĐ thường trải qua trình tự ba bước:

Bước 1: Đặt vấn đề

a Tạo tình huống có vấn đề

b Phát hiện và nhận dang vấn đề nảy sinh

c Phát biểu vấn đề cần giải quyết

Bước 2: Giải quyết vấn đề

a Đề xuất các giả thuyết

b Lập kế hoạch giải

c Thực hiện kế hoạch giải

Bước 3: Kết luận

a Thảo luận kết quả (Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu) và đánh giá.

- Nêu được định nghĩa và lấy được ví dụ minh họa về quần xã sinh vật với tư cách là một cấp độ tổ chức sống trong tự nhiên.

- Mô tả được các đặc trưng cơ bản của quần xã, lấy ví dụ minh họa cho các đặc trưng đó và chứng minh được các đặc trưng đó là những loại hằng số sinh học của quần xã

-Trình bày được khái niệm quan hệ hỗ trợ và đối kháng giữa các loài trong quần xã và lấy được ví dụ minh họa cho các mối quan hệ đó Chứng minh được các quan hệ đó là bản chất vốn có bảo đảm sự tồn tại ổn định tương đối của quần xã

+ Kĩ năng: Rèn luyện kĩ năng quan sát kênh hình, phân tích tổng

hợp, khái quát hóa

+ Thái độ: Nâng cao ý thức bảo vệ đa dạng sinh học.

II CHUẨN BỊ.

- Giáo viên: Giáo án, SGK, tranh phóng to các hình 40.1 – 40.4

SGK

- Học sinh: SGK, đọc trước bài học.

III PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC.

- Sử dung các phương pháp vấn đáp, nêu vấn đề, thảo luận nhóm

IV TRỌNG TÂM BÀI HỌC:

Khái niệm về quần xã sinh vật,các đặc trưng về số lượng và sự phân

bố trong không gian của quần xã Phân biệt và thiết lập các mối quan hệ hỗ trợ, quan hệ đối kháng trong quần xã Khái niệm về hiện tượng khống chế

sinh học

V TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC DẠY HỌC:

1 Ổn định tổ chức lớp học: Ổn định lớp, kiểm tra sĩ số.

2 Kiểm tra bài cũ:

Thế nào là biến động số lượng theo chu kì và không theo chu kì? Những nhân tố nào ảnh hưởng đến sự biến động số lượng cá thể trong quần thể?

3 Bài mới:

Hoạt động của thầy và trò Nội dung kiến thức

* Hoạt động 1: Tìm hiểu khái niệm

về quần xã sinh vật.

GV: Yêu cầu học sinh nghiên cứu

thông tin SGK và hình 40.1

- GV đặt vấn đề:

Trong ao có những quần thể sinh vật

nào đang sống, quan hệ giữa các quần

thể sinh vật đó? Các quần thể đó là

cùng loài hay khác loài?

- HS: Thảo luận theo nhóm để trả lời

Đồng thời rút ra được khái niện quần

xã sinh vật

- GV: Nhận xét

* Hoạt động 2: Tìm hiểu các đặc

trưng cơ bản của quần xã.

GV tạo tình huống: Yêu cầu HS kể

tên một số loài trong quần xã rừng

nhiệt đới và quần xã sa mạc?

So sánh số loài của 2 quần xã? Độ đa

dạng của quần xã phụ thuộc vào yếu

tố nào?

- HS: Nghiên cứu thông tin SGK thảo

luận theo nhóm để trả lời

GV: Loài có số lượng cá thể lớn trong

quần xã thường có ảnh hưởng lớn, chi

phối đến các loài khác Vì sao? Cho

* VD: Quần xã sinh vật sống trong ao

II MỘT SỐ ĐẶC TRƯNG CƠ BẢN CỦA QUẦN XÃ

1 Đặc trưng về thành loài trong quần xã.

- Số lượng loài và số lượng cá thể của mỗi loài: là mức độ đa dạng của

quần xã, biểu thị sự biến động, ổn định hay suy thoái của quần thể Quần thể ổn định thường có số lượng loài

và số lượng cá thể của loài ổn định được duy trì trong một khoảng giá trị cân bằng

- Loài ưu thế và loài đặc trưng:

+ Loài ưu thế là những loài đóng vai trò quan trọng trong quần xã do có số lượng cá thể nhiều, sinh khối lớn,

HS: Thảo luận nhóm để giải quyết

vấn đề Từ đó rút ra được thế nào là

loài ưu thế?

GV: làm suy yếu loài ưu thế so với

loài không ưu thế thì tác hại nào lơn

hơn đối với quần xã? Vì sao?

HS: Thảo luận trả lời câu hỏi

GV: Trong các loài ưu thế của quần

xã có một loài tiêu biểu gọi là loài

đặc trưng Loài đặc trưng là gì?

HS: Nghiên cứu sách giáo khoa, thảo

luận nhóm rút ra khái niệm loài đặc

GV: Có đúng hay không khi người ta

ví thêm, bớt, thay thế một loài vào

quần xã cũng giống như cắt bỏ hay

cấy ghép thay thế một cơ quan ở cơ

thể người

GV: Trong ao hồ các loài cá khác

nhau thường sống ở các độ sâu khác

nhau: loài ở đáy, loài ở lưng chừng,

loài ở tầng mặt nước Hãy giải thích

vì sao có hiện tượng đó? Ý nghĩa sinh

có vai trò quan trọng trong quần xã VD: Cá cóc có ở rừng Tam Đảo, cây cọ ở phú thọ…

2 Đặc trưng về phân bố trong không gian của quần xã:

- Phân bố theo chiều thẳng đứng.

VD: Sự phân tầng của quần xã sinh vật rừng mưa nhiệt đới

- Phân bố theo chiều ngang:

VD: Phân bố của sinh vật ở thềm lục

lời các câu hỏi.

* Hoạt động 3: Tìm hiểu quan hệ

giữa các loài trong quần xã.

GV: Trong quần xã sinh vật các loài

thường có những mối quan hệ như

thế nào? Nêu đặc điểm mỗi kiểu quan

hệ và lấy ví dụ minh họa

HS: Nghiên cứu bảng 40 và kể tên

các mối quan hệ trong quần xã? Nêu

đặc điểm và ví dụ cho từng mối quan

hệ

GV tạo tình huống: Ở một cánh

đồng thường có số lượng cá thể của

các quần thể ếch, nhái có quan hệ

khăng khít với số lượng cá thể của

các loài sâu bọ (châu chấu, cào cào,

…) Vì sao?

Hãy vẽ sơ đồ biểu diễn mối quan hệ

đó khi bình thường (ổn định), Khi số

lượng ếch nhái tăng, giảm Từ sơ đồ

đó hãy nêu ý nghĩa của biện pháp bảo

vệ đa dạng loài trong bảo vệ môi

trường tự nhiên

HS: Vân dụng hiểu biết của mình

thải luận nhóm và đưa ra câu trả lời

GV: Khống chế sinh học là gì? cho ví

địa từ đỉnh núi đến sườn núi

III QUAN HỆ GIỮA CÁC LOÀI TRONG QUẦN XÃ SINH VẬT.

1 Các mối quan hệ sinh thái:

* Quan hệ hỗ trợ:

- Cộng sinh, hợp tác, hội sinh

* Quan hệ đối kháng:

- Cạnh tranh, kí sinh, ức chế cảm nhiễm, sinh vật này ăn sinh vật khác

2 Hiện tượng khống chế sinh học:

- Khống chế sinh học là hiện tượng số lượng cá thể của một loài bị khống chế ở mức độ nhất định, không tăng cao quá hoặc giảm quá thấp do tác động của các mối quan hệ hoặc hỗ trợ hoặc đối kháng giữa các loài trong quần xã

- Ý nghĩa: Ứng dụng trong nông nghiệp, sử dụng thiên địch phòng trừ sâu hại cây trồng

dụ? Khống chế sinh học có ý nghĩa

gì?

Trong quan hệ loài ăn thịt với con

mồi thì loài nào có lợi loài nào có

- Khái về quần xã sinh vật? Các đặc trưng cơ bản của quần xã sinh vật?

- Hiện tượng khống chế sinh học? ý nghĩa của hiện tượng khống chế sinh học?

- Vì sao các đặc trưng cơ bản của quần xã sinh vật là các loại hằng số sinh học của các cấp độ tổ chức sống? Quan hệ giữa các loại hằng số đó với cơ chế khống chế sinh học là gi?

- Nêu được khái niệm diễn thế sinh thái.

- Phân biệt 2 loại diễn thế nguyên sinh và diễn thế thứ sinh.

- Nguyên nhân gây ra diễn thế sinh thái

- Nêu được tầm quan trọng của việc nghiên cứu diễn thế

+ Kĩ năng:

- Phân tích, nhận xét, khái quát và rút ra kết luận.

- Rèn luyện một số tư duy: Tư duy lôgic, liên kết kiến thức và liên

hệ thực tế