Dạy viết tường trình cho học sinh song ngữ lớp 11

1 UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE ****************************** NGUYỄN THỊ VÂN KHÁNH ENSEIGNEMENT DU COMPTE RENDU AUX ÉLÈVES DE CLASSE BILINGUE DE 11E DẠY VIẾT VĂN TƯỜNG THUẬT CHO HỌC SINH SONG NGỮ LỚP 11 MÉMOIRE DE FIN D’ÉTUDES POST-UNIVERSITAIRES Option : Didactique du FLE Code : 64 14 10 Hanoi – 2010 2 UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE ****************************** NGUYỄN THỊ VÂN KHÁNH ENSEIGNEMENT DU COMPTE RENDU AUX ÉLÈVES DE CLASSE BILINGUE DE 11E DẠY VIẾT VĂN TƯỜNG THUẬT CHO HỌC SINH SONG NGỮ LỚP 11 MÉMOIRE DE FIN D’ÉTUDES POST-UNIVERSITAIRES Option : Didactique du FLE Code : 64 14 10 Dirigé par : Pr.Dr. PHẠM THỊ THẬT Hanoi – 2010 5 TABLE DES MATIERES INTRODUCTION……………………………………………………………………........3 1. Contexte théorique et pratique de la recherche……………………………………3 2. Objectifs de la recherche……….……………………………………………………4 3. Méthodologie de recherche………………………………………………………….4 4. Contenu de la recherche……………………………………………………………..4 Chapitre 1 : LA PRODUCTION ÉCRITE…………………………..…………………..6 1. Notions d’écrire………………………………………………………………………6 1.1. Définitions d’ « écrire ». ………………………………………………………..6 1.2. Situation d’écrit ………………………………………………………………8 1.3. Relation compréhension-production de textes…………………………………..9 1.3.1. Caractéristiques communes……………………………………………...9 1.3.2. Relation compréhension-production de textes………………………….11 1.4. Modèles de production……………………………………………..…………..12 1.4.1. Modèle linéaire………………………………………………………….13 1.4.2. Modèle non linéaire……………………………………………………..13 1.5. La production écrite dans l’enseignement de langue…………………………..16 1.5.1. Typologie de la production écrite………………………………………16 1.5.2. Différents types de productions écrites enseignés dans la classe bilingue…………………………………………………………………………….17 2. Compte rendu……………………………………………………………………….18 2.1. Définitions. …………………………………………………………………….18 2.2. Utilités du compte rendu……………………………………………………….19 2.3. Critères à respecter……………………………………………………………..21 2.4. Techniques requises pour le compte rendu…………………………………….22 Chapitre 2 : ENSEIGNEMENT DU COMPTE RENDU AUX ÉLÈVES DE CLASSE BILINGUE DE 11E …………………………………………………………….………...25 1. Présentation générale……………………………………………………………….25 1.1. Enseignement du français dans programme d’enseignement intensif du et en français (EIDEF) ………………………………………………………………………….25 1.1.1. Objectifs du programme………………………………………………...25 1.1.2. Cursus de formation…………………………………………………….26 6 1.1.3. Manuels utilisés…………………………………………………………26 1.1.4. Profil des élèves…………………………………………………………27 1.1.5. Corps d’enseignants…………………………………………………….27 1.2. Compte rendu en classe de 11e………………………………………………...28 1.2.1. Objectifs et progression………………………………………………...28 1.2.2. Principes méthodologiques ……………………………………………..29 2. Enseignement du compte rendu en classe de 11e…………………………………29 2.1. Collecte des données…………………………………………………………...29 2.1.1. Comptes rendus des lycéens de 11e du lycée Chu Van An……………..29 2.1.2. Enquête auprès des élèves………………………………………………30 2.1.3. Enquête auprès des enseignants………………………………………...31 2.2. Analyse et interprétation des données………………………………………...32 2.2.1. Analyse des comptes rendus des lycéens de 11e du lycée Chu Van An…32 2.2.2. Analyse du résultat de l’enquête auprès des élèves……………………34 2.2.3. Analyse du résultat de l’enquête auprès des enseignants………………42 CHAPITRE 3 : PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES………………………………...51 1. Enseignement de la théorie…………………………………………………………51 1.1. Lecture des comptes rendus modèles…...…………………………………….51 1.2. Techniques servant au compte rendu…………………………………………52 1.2.1. Stratégies de lecture…………………………………………………….52 1.2.2. Prise de notes…………………………………………………………...53 1.2.3. Reformulation…………………………………………………………...54 1.2.4. Structuration de texte…………………………………………………...56 2. Démarche pédagogique d’un cours pratique……………………………………...57 2.1. Compréhension du texte original……………………………………………..57 2.2. Schématisation………………….…………………………………………….59 2.3. Rédaction…………………………………………………………………......59 2.4. Relecture……………………………………………………………………...61 3. Correction et évaluation d’un devoir de compte rendu…………………………..63 3.1. Traitement des erreurs ……………………………………………………..63 3.2. Évaluation du compte rendu…………………………………………………..64 4. Autres propostions………………………………………………………………….67 7 5. Fiches pratiques……………………………………………………………………..68 5.1. Fiche 1 : Compte rendu d’un article de journal……………………………….68 5.2. Fiche 2 : Compte rendu d’un entretien………………………………………..75 CONCLUSION…………………………………………………………………………...81 BIBLIOGRAPHIE……………………………………………………………………….84 ANNEXE.............................................................................................................................86 8 INTRODUCTION 1. CONTEXTE THÉORIQUE ET PRATIQUE DE LA RECHERCHE L’objectif de l’enseignement d’une langue étrangère est de développer chez l’apprenant la compétence de communication qui se traduit par la capacité de comprendre et de produire des actes de paroles en cette langue. Autrement dit, il s’agit de faire acquérir chez l’apprenant les quatre compétences que sont la compréhension orale, l’expression orale, la compréhension écrite et l’expression écrite. Cet objectif est hautement visé dans le Programme d’enseignement intensif du et en français, implanté dans le système éducatif vietnamien depuis 1994. En effet, le français enseigné dans les classes dites bilingues est considéré comme langue seconde. Concernant la production écrite, les élèves ont à rédiger des types de textes différents : texte explicatif, texte informatif, texte narratif, texte descriptif, texte argumentatif, résumé, compte rendu, synthèse. Étant enseignantes de français des classes bilingues au lycée, nous avons remarqué que la compétence de production écrite en général et la rédaction du compte rendu en particulier posent des problèmes aux élèves. En effet, le compte rendu est la production écrite au niveau avancé qui demande aux élèves d’être capables non seulement de bien comprendre le document d’origine mais aussi de reformuler toutes ses idées principales en leurs propres mots. C’est pour cette raison sans doute que leur résultat en ce type de production écrite reste toujours à désirer Cette réalité nous pousse à entreprendre, dans le cadre d’un mémoire de Master, une recherche portant sur l’ « Enseignement du compte rendu aux élèves de classe bilingue de 11e ». Notre mémoire vise à répondre aux questions suivantes : Question 1 : Pour quelles raisons les élèves de classe bilingue de 11 e n’ont-ils pas de bons résultats en compte rendu? Question 2 : Comment pourrait-on améliorer cette situation ? Suite à ces questions, deux hypothèses de recherche sont formulées : 9 Hypothèse 1 : Les mauvais résultats en compte rendu des élèves de classe bilingue de 11e seraient dus au manque de connaissances et de techniques requises pour cette activité. Hypothèse 2 : Une bonne acquisition des connaissances et de techniques requises pour le compte rendu pourrait améliorer cette situation. 2. OBJECTIFS DE LA RECHERCHE Par les études des principes d’enseignement de la production écrite dont le compte rendu en français et par les études de terrain, nous essayons d’identifier des difficultés des élèves de classe bilingue de 11e dans l’apprentissage du compte rendu et d’avancer des propositions pédagogiques susceptibles d’améliorer cette situation. 3. MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE Dans notre travail de recherche, nous adopterons d’abord la méthode synthétique de théories servant à notre sujet. Nous consulterons des documents concernant la méthodologie du compte rendu des auteurs tels que : Louis-Marie Morfaux, Roger Prévost, B. Chovelon, M. –H. Morsel, Ghislaine Cotentin-Rey, Aline GohardRadenkovic, Claire Charnet, Jacqueline Robin – Nipi … Les travaux de ces auteurs ont constitué les sources de références très précieuses pour notre compréhension des concepts théoriques fondamentaux du compte rendu. Puis, une méthode d’analyse nous aidera à faire le constat d’une situation problématique qui se fait par l’analyse des devoirs des élèves et des enquêtes auprès des élèves et des enseignants. À partir de cette analyse, nous proposerons enfin les démarches pédagogiques pour l’enseignement du compte rendu aux élèves de classe bilingue de 11e. 4. CONTENU DE LA RECHERCHE Notre mémoire comporte trois chapitres : Dans le premier chapitre, nous aborderons les fondements théoriques concernant l’enseignement de la production écrite et ceux du compte rendu. Dans le deuxième chapitre, nous ferons d’abord une étude sur l’enseignement du compte rendu aux élèves de classe bilingue de 11e. Cette étude se concrétisera par celle des manuels utilisés. Ensuite, nous analyserons des comptes rendus rédigés par les élèves du lycée Chu Van An et interpréterons les résultats des enquêtes menées auprès des élèves et des enseignants, ce qui nous aidera à mieux comprendre la motivation des apprenants, la 10 méthode d’enseignement/apprentissage adopté. Cette interprétation nous permettra encore de confirmer des hypothèses de recherche et d’en tirer des conclusions. À partir des observations retenues et des expériences d’enseignement, nous laisserons le dernier chapitre pour les propositions pédagogiques portant d’abord sur la démarche d’enseignement du compte rendu aux élèves de classe bilingue de 11e, puis sur la démarche de correction des devoirs de nos élèves. À la fin de ce chapitre, nous présenterons également quelques fiches pédagogiques. 11 Chapitre 1 LA PRODUCTION ÉCRITE 1. NOTIONS D’ÉCRIRE 1.1. DÉFINITIONS D’ « ÉCRIRE » En ce qui concerne la notion d’écrire? Il existe de différentes définitions. Selon Larousse Savoir rédiger (1997), écrire, c’est à l’aide d’un crayon ou d’un stylo ou de tout autre moyen, tracer sur un support (généralement le papier) des signes représentant les mots d’une langue donnée, organisés (rédigés) dans le but de conserver ou de transmettre un message précis (appelé « l’énoncé »). L’écriture est donc un support (on dit aussi un canal) permettant à celui qui écrit de s’adresser à une autre personne à qui le message est destiné. Denis Baril précise dans son ouvrage intitulé Techniques de l’expression écrite et orale (2002), que l’écriture est une communication à distance qui a un caractère persistant et définitif et où le scripteur oeuvre de loin, hors de présence du destinataire. En mettant en relation la production écrite et le développement cognitif, Deschênes admet que « écrire un texte, c’est tracer les lettres, des mots, des phrases mais aussi et surtout c’est élaborer un message qui veut transmettre la pensée de l’auteur et informer correctement le récepteur » (La compréhension et la production des textes, 1988). Pour lui, l’activité d’écriture implique nécessairement tout un travail cognitif d’élaboration, de structuration de l’information qui est le résultat de l’interaction entre la situation d’interlocuteur et le scripteur. Il faut que le scripteur produise des connaissances qu’il a des événements, des faits ou des objets représentés dans sa mémoire, mais aussi et surtout leur donne une organisation et une forme qui tiennent compte de plusieurs facteurs autant externes qu’internes comme le lecteur anticipé, le contexte social, le rôle qu’il s’attribue ainsi que le but qu’il vise… Dans le même ouvrage, Deschênes précise que l’activité de production de texte peut être envisagée sous plusieurs angles. D’abord, sur le plan descriptif, écrire un texte est une activité cognitive-motrice relativement complexe dont le but est l’énoncé d’un message avec une intention précise, à l’aide d’une forme particulière du langage. Puis, selon une perspective fonctionnelle, écrire constitue une forme de communication (Frederiksen et Dominic, 1981 ; Tamor et Bond, 1983), un moyen de révéler à soi et aux 12 autres sa perception et sa compréhension des choses (Healy, 1981); c’est donc un mode d’action et de transaction sociale (Britton, 1982 ; Bronckart et Scheuwly, 1983…) qui permet à travers le temps et l’espace de satisfaire des besoins sociaux. Cette activité est aussi considérée comme une forme d’apprentissage, un moyen d’acquérir de nouvelles informations et de les intégrer (Healy, 1981), une façon de répondre à ses besoins cognitifs d’acquisition et d’ajustement de ses connaissances (Young, 1981) ou un outil pour passer du concret au formel, de la réalisation à la logique (Olson et Torrance, 1981). Enfin, dans la perspective cognitive, l’activité de production d’un texte écrit peut être définie comme une interaction entre une situation d’interlocution et un scripteur dont le but est l’énoncé d’un message dans un discours écrit. Deschênes conclut ainsi que l’activité d’écriture est conçue comme le traitement d’informations externes ou internes au scripteur par différents processus mentaux successifs ou concomitants. D’après Ferdinand de Saussure, l’écriture se considère comme une forme de réalisation, concrétisation des images dans les pensées, du langage. « Au sein de la civilisation industrielle, l’écrit constitue un circuit informatif spécifique qui sert de support de véhicule à l’enregistrement de toutes les réalisations comportementales ou manifestations culturelles, caractéristiques de l’histoire et de la vie contemporaine des institutions ou des acteurs d’une société établie » (Un niveau seuil, 1976 :17) Ces différentes définitions ci-dessus nous permettent d’arriver à admettre que la production écrite est une façon de communication dont le scripteur, à l’aide d’un matériel et surtout d’une forme du langage écrit, s’adresse à un ou des lecteur(s) éventuels dans le but de lui (leur) transmettre un message sous forme d’un type de texte et un genre de texte appropriés, dans un moment et un lieu déterminés. La production d’un texte en langue étrangère et particulièrement en langue seconde demande au scripteur de maîtriser les contraintes de communication écrite et également les outils linguistiques appropriés à son niveau d’expression. Dans le contexte scolaire, le scripteur ne se trouve pas souvent dans une situation de communication authentique : d’abord, l’élève sait qu’il s’adresse à son enseignant qui est censé tout savoir ; puis il doit suivre la consigne scolaire qui limite toujours le sujet de son texte ; et enfin, l’élève n’écrit pas pour son propre plaisir mais avant tout pour être évalué par son enseignant. L’écrit scolaire est donc sans enjeu autre que celui de témoigner de son savoir- faire. Tout cela 13 peut expliquer la particularité ainsi que les diversités de l’enseignement / apprentissage de la production écrite en langue seconde à l’école. 1.2. SITUATION D’ÉCRIT La situation d’écrit est définie comme « une situation de communication écrite qui implique des scripteurs écrivant à (et pour) des lecteurs ou bien des lecteurs lisant des documents produits par des scripteurs, production et / ou réception ayant lieu par ailleurs dans un lieu et à un moment précis, pour une raison donnée et avec des objectifs spécifiques » (Situation écrite, 1970 :8). La situation de production écrite (écriture) comprend le scripteur, les relations scripteur / lecteur(s) et document ; les relations scripteur / document et contexte extralinguistique. Le scripteur a un statut social défini mais il peut changer de rôle. Son attitude peut aussi varier. Il appartient à un groupe social défini mais il peut rêver ou envisager d’appartenir à un autre groupe auquel il emprunte parfois ses modes de vie et son langage. Il a également une histoire, un passé socio-culturel qui peut influencer ces productions verbales. Il existe toujours les relations scripteur / lecteur(s). Le scripteur écrit à ou pour un ou des lecteurs avec qui il peut entretenir des relations particulières qui peuvent influer sur la manière dont il formule son message. Il y a également les relations scripteur lecteur(s) et document. Le scripteur a une intention de communication et veut produire sur ses lecteurs un certain effet pour lui faire quelque chose; cette intention transparaît souvent dans le document au travers de sa fonction et des interventions du scripteur dans son propre discours. Les relations scripteur / document et contexte extralinguistique sont aussi importantes car le scripteur doit tenir compte non seulement de son lecteur et de son intention de communication mais aussi du référent (de quoi ou de qui il parle), du lieu et du moment où il écrit, ce qui influence aussi la forme linguistique du document. Quant à la situation de réception, elle se compose du lecteur, des relations lecteur / scripteur et document ; des relations lecteur / document et contexte extralinguistique. Le lecteur possède lui aussi son statut, son rôle, ses attitudes, son histoire, ses groupes d’appartenance et de référence qui entrent en jeu dans sa propre interprétation du document. 14 Les relations lecteur / scripteur sont celles que le lecteur se fait à propos du scripteur et qui influent évidemment sur les lecteurs possibles du document. Les relations lecteur / scripteur et document se traduisent par l’effet que le document produit sur le lecteur, et qui n’est pas toujours celui que le scripteur attend car cet effet dépend des objectifs de la lecture du lecteur, de ses propres hypothèses sur le sens du texte et aussi de la manière dont il se projette dans le discours qu’il reçoit. Les relations lecteur / document et contexte extra-linguistique sont intéressantes dans la mesure où l’interprétation du (des) des sens du texte dépend de l’influence du type de référent, des connaissances antérieures ainsi que du moment et du lieu où le lecteur entreprend sa lecture. Alors, ces composantes d’une situation d’écrit nous aident non seulement à identifier le rôle de chaque élément constitutif d’une situation d’écrit mais aussi à comprendre la corrélation entre ces éléments ainsi que les influences qu’ils exercent les uns sur les autres dans les activités de lecture et celles d’écriture. 1.3. RELATION COMPRÉHENSION-PRODUCTION DE TEXTES 1.3.1. Caractéristiques communes - Fonction de communication : la compréhension et la production ont une même fonction, c’est la communication. En fait, elles se réfèrent toujours à un système de communication émetteur – message – récepteur (Tamor et Bond, 1983) où l’émission et la réception du message représentent deux pôles correspondant à la compréhension et à la production. Dans les deux cas, le message qui est l’objet des processus doit être envisagé en tenant compte en même temps de l’activité de l’émetteur et celle du récepteur. Lors de sa production d’un message, le scripteur doit s’appuyer sur les hypothèses qu’il fait de ce que pense son récepteur et aussi sur sa façon de traiter les informations qui lui seront transmises. Le récepteur, quant à lui, doit tenir compte des intentions du scripteur, de sa vision du monde ou de sa conception particulière du thème ou du sujet abordé. Alors, les deux activités de compréhension et de la production supposent une certaine forme de parallélisme inhérente à la communication qu’elles impliquent. Denhière (1983) remarque que les activités de production et de compréhension doivent être envisagées dans le cadre général de la communication et peuvent être étudiées comme deux phénomènes de transmission et de traitement d’information. Ainsi, apprendre à lire et à écrire peuvent être vue comme deux aspects inséparables d’un seul processus qui 15 est la maîtrise du langage écrit » (Briton, 1982 : Smith et Jackson, 1985). Selon Horowizt (1985) plusieurs recherches ont montré que les deux processus se basent sur des habiletés linguistiques semblables, et Ammon (1981), de sa part, admet que les deux processus supposent des schèmes de transformations (comparaison, classification, discrimination) qui sont indépendantes des contenus traités et qui constituent des habiletés fondamentales dans toute situation de communication. - Les structures de connaissances : il est nécessaire de comprendre que la compréhension et la production des textes possèdent les mêmes structures de connaissances sur les sujets en question. En effet, plusieurs auteurs de différents domaines reconnaissent que les structures de connaissances des sujets ont une influence importante, tant par la richesse de leur contenu que par la qualité de leur organisation, sur les performances de compréhension et de production. Plusieurs chercheurs (Birkmire, Callahan et Drun, Carelle....) montrent que des performances de rappel ou de reconnaissances dépendent en grande partie des connaissances initiales du scripteur ou du lecteur sur les sujets : les personnes qui possèdent davantage de connaissances antérieures du sujets abordé rappellent plus d’informations, les organisent mieux et font moins d’erreurs que celles possédant moins de connaissances du domaine conceptuel du texte. Cela explique la raison pour laquelle le scripteur produit des textes de meilleures qualités lorsqu’il maîtrise bien les connaissances textuelles et qu’il dispose une bonne stratégie de lecture. - Les mêmes processus : Outre la même fonction de communication et les mêmes structures de connaissance sur le sujet en question, on prouve également que la compréhension et la production de textes contiennent des processus parallèles tels que l’acquisition de l’information, le traitement de l’information, la mémorisation, la production et la rédaction. En fait, le lecteur ou le scripteur doivent tout d’abord récupérer tous les éléments observables du matériel présenté. Puis, ils commencent à explorer et à comprendre des paramètres de la situation d’interlocution soumise à l’identification des éléments observables. Au cours de cette étape, les informations sont sélectionnées et stockées en mémoire pour une utilisation ultérieure. Pourtant, les activités ne sont pas les mêmes chez le lecteur que chez le scripteur. 16 Le traitement des informations du lecteur s’effectue sur le matériel présenté et sur des connaissances activées. Alors, son travail cognitif suppose aussi la construction d’une signification globale, d’une macrostructure par inférence, anticipation et mise en relation. Et le scripteur, quant à lui, devant son matériel, commence à rechercher dans sa mémoire des informations, des connaissances relatives au domaine, celles qui consisteront à établir la macrostructure du texte en ce qui concerne la détermination des buts, la sélection et l’organisation du contenu ainsi que les procédures d’écriture. Ces activités parallèles semblent se trouver dans les deux processus : l’inférence, la construction de relations interpropositionnelles et l’élaboration de macrostructure. Vient ensuite la phrase de mémorisation où le lecteur doit emmagasiner ce qu’il traite pour le réutiliser dans l’immédiat lors du traitement de nouvelles informations et où le scripteur stocke le matériel qu’il a sélectionné, organisé ou conçu pour éventuellement le transformer en langue naturel. La dernière étape de compréhension et de production se traduit par la récupération du matériel stocké en mémoire et la linéarisation de ce matériel dans une forme de langage précise. 1.3.2. Relation compréhension-production de textes Plusieurs chercheurs reconnaissent que la compréhension et la production de texte partagent plusieurs caractéristiques communes (Hiebert, Englert et Brennan, 1983 ; Squire 1983) et que l’enseignement et la pratique de certaines techniques de compréhension ou d’écriture peuvent avoir des effets positifs sur les performances de compréhension et de production (Horowitz, 1985). Beaugrande (1982) et Bereiter (1980) affirment que « l’activité d’écriture possède un certain nombre de caractéristiques apparemment très proches de celles d’une tâche de lecteur et que certains éléments des modèles de compréhensions doivent se retrouver dans les modèles de production ». D’une part le lecteur utilise des structures de connaissances qui facilitent sa compréhension comme le scripteur puise dans les mêmes structures le matériel nécessaire à la production d’un message. D’autre part, l’opération de linéarisation, dans une tâche de rappel ou de résumé lors de la vérification de la compréhension, s’apparente à celle exigée en production pour exprimer un message. Ce sont les deux aspects apparemment identiques dans les deux types d’activités et qui illustrent bien la nécessité de tenir compte des découvertes en compréhension dans la formulation d’un modèle de production. 17 La fonction principale de la compréhension et la production de textes est la communication. Ainsi, il est probable que lire et écrire sont deux tâches créatrices où l’activité du sujet et son évolution sont cognitivement identiques quand elles sont considérées dans la perspective de l’acquisition du langage. (Elkind, 1976 ; Marsh et coll., 1981). C’est pour cette raison que les conclusions faites par Slatas Water (1980) et Elkind (1976) nous semblent vraiment importantes : « lire et écrire sont des processus qui se renforcent et se complètent par généralisation et transfert de façon quasi automatique par les nécessités de la communication » et alors, « plus un enfant lit, plus il développera ses habiletés d’écriture et plus il écrit, plus il pourra profiter de ses lectures ». Dans ce contexte, l’écriture ne peut être analysée sans s’inspirer des théories de la lecture (Beagrande, 1982) de même que la compréhension ne peut se dissocier de la production du message. Stotsky (1983) a fait la recension des recherches empiriques sur la relation entre la production et la compréhension. Selon ces recherches, les bons lecteurs sont de bons scripteurs, ils lisent davantage que les scripteurs faibles. De plus, les bons lecteurs produisent souvent des textes de complexité syntaxique plus élevée que les lecteurs faibles. À partir des recherches menées, on a reconnu l’influence de l’enseignement et de la pratique de lecture sur l’écriture ou d’écriture sur la lecture. Bref, l’étude de différents processus psychologiques mis en oeuvre dans les tâches de compréhension et de production de texte nous montre qu’il y a une corrélation entre ces deux activités de communication écrite, ce dont nous pourrons profiter pour un enseignement efficace de la production écrite. 1.4. MODÈLES DE PRODUCTION ÉCRITE Toute pratique pédagogique se rattache, consciemment ou non, à une certaine conception de l’apprentissage, en quelque sorte à un arrière- plan théorique. Dans la présente partie, nous proposons d’examiner quatre modèles de production écrite élaborés pour le français langue maternelle ainsi qu’un modèle pour le français langue seconde. De manière générale, ces modèles sont des théories, des ensembles d’idées et d’hypothèses qui nous donnent une vision globale des multiples réalités qui constituent les processus d’expression écrite. Précisons que l’on regroupe habituellement ces modèles en deux grands types : les modèles « linéaires » et les modèles non linéaires. 18 1.4.1. Modèle linéaire Le terme modèle linéaire a été utilisé pour la première fois par Rohmer (1965). Ce modèle nous présente des étapes distinctes de la production écrite. En effet, le processus de la production écrite se divise en trois étapes : la pré-écriture, l’écriture, la post-écriture. Suivant cet ordre, le texte écrit doit suivre une progression logique et claire. La pré-écriture comprend la planification et la recherche des idées. Après avoir tracé un plan et trouvé des arguments appropriés, l’apprenant se met à rédiger le texte. Pendant cette deuxième étape (l’écriture), il choisit et arrange des idées selon le plan élaboré. Et enfin, avec l’étape post-écriture, l’apprenant effectue des modifications et améliorations possibles sur le fond et la forme de son produit. Il est à reconnaître qu’il faudrait respecter la progression de ce modèle : planification, rédaction et réécriture comme on l’appelle autrement le modèle unidirectionnel. On évite de mélanger des étapes ainsi que de revenir en arrière lors de sa rédaction. Il faut noter que Rohmer a tracé effectivement, avec cette progression, un chemin efficace à suivre dans l'enseignement/apprentissage de l'expression écrite. 1.4.2. Modèle non linéaire La production écrite a donné lieu à de nombreuses recherches telles que celles de Hayes et Flower (1980), de Deschênes (1988), etc. - Le modèle de Hayes et Flower (1980) Tout en conservant les grandes étapes proposées par Rohmer, Hayes et Flower présentent un système d’analyse très différent en ce sens que « l’écriture ne consiste plus en une démarche linéaire mais s’appuie, au contraire, sur l’interrelation d’activités cognitives présentes à divers niveaux ou sous-étapes du processus ». Le modèle de Hayes et Flower est constitué de trois grandes composantes : la mémoire à long terme, l’environnement de la tâche et le processus d’écriture. La mémoire à long terme regroupe toutes les connaissances déclaratives et procédurales du sujet (le lexique, les règles de grammaire et d’orthographe, etc.), les méta connaissances susceptibles d’intervenir dans ce contexte de la tâche, des plans d’écriture et finalement tous les souvenirs d’expériences antérieures. L’environnement de la tâche inclut toutes les caractéristiques liées à la tâche elle-même (tous les facteurs extérieurs au rédacteur), c’est-à-dire les thèmes abordés, la motivation qu’elle suscite auprès du scripteur. 19 Le processus d’écriture comprend le processus suivant dans la rédaction : la planification (décider quoi et comment écrire), la textualisation (la production du texte), la révision (et aussi le contrôle). - Le modèle de Deschênes (1988) Le modèle de production écrite de Deschênes comporte deux éléments : la situation d’interlocuteur et le scripteur. + La situation d’interlocuteur comprend tous les aspects qui influencent l’écriture, en particulier la tâche à accomplir, l’environnement physique, le texte lui-même, les personnes proches du scripteur, les sources d’informations externes. La tâche, c’est ce qu’il faut faire, ce sont les directives explicites, les contraintes qui sont fournies au scripteur afin de l’orienter vers le but à atteindre L’environnement physique est le moment de l’exécution du travail. Un texte doit être rédigé dans un contexte déterminé avec ses caractéristiques explicites. Le rédacteur subit également les influences des personnes dans l’entourage, des informations sur les destinataires. La situation d’interlocuteur se compose de tous ces éléments qui entraînent la production d’un texte écrit. Avec des éléments mentionnés, un bon rédacteur devrait savoir sélectionner, classifier, traiter, stocker des informations recueillies, constituées de ces éléments, et enfin exploiter des stratégies appropriées pour accomplir ses tâches d’écriture. + Le scripteur comprend deux ensembles : les structures de connaissance et les processus psychologiques. Les structures de connaissance se rendent à l’ensemble des informations qui sont mises en réserve dans la mémoire à long terme. Ces informations sont des éléments linguistiques, sémantiques, rhétoriques, référentielles qui sont rassemblés dans l’ensemble des connaissances connues. Les processus psychologiques se composent de la perception-activation, de la construction de la signification, de la linéarisation, de la rédaction- édition et de la révision. - Le nouveau modèle de Hayes (1996) Ce nouveau travail de Hayes présente deux éléments majeurs : l’environnement de la tâche et l’individu. + L’environnement de la tâche comprend l’environnement social et l’environnement physique. 20 En ce qui concerne l’environnement social, l’écriture est un acte de communication et cette communication mise dans des situations d’écrit et soumise à un ensemble de conventions est acceptée et comprise par tout le monde. Le scripteur doit respecter les caractéristiques en rédigeant chaque genre et type de texte, tant au niveau de la forme qu’à celui du fond. On doit également savoir choisir les expressions, le style pour ses textes adressés aux différents destinataires. Quant à l’environnement physique, on effectue des analyses sur des textes déjà écrits ou en cours de rédaction. Les auteurs reliront ce qu’ils ont écrit pour organiser ce qu’ils vont écrire. + L’individu comprend la mémoire du travail (la motivation, les processus cognitifs), la mémoire à long terme, les schémas de tâche, la connaissance du destinataire et l’impact d’une pratique intensive. ◦ La mémoire de travail est la localisation centrale de tous les processus ou toutes les activités non automatisées, elle joue son rôle indispensable dans l’activité d’écriture. La motivation occupe une place primordiale dans ce modèle. La motivation est considérée depuis toujours comme la première clé pour réussir dans la rédaction des textes avec les éléments suivants : prédisposition, croyance, attitude, estimation, coûts, bénéfices. Les rédacteurs veulent à la fois faire passer le contenu et donner une bonne impression d’euxmêmes quand ils écrivent. Les processus cognitifs : Selon Hayes, les fonctions cognitives essentielles dans la rédaction sont l’interprétation de texte, la réflexion et la production de texte. L’interprétation de texte comprend la lecture, l’écoute et l’examen graphique pour créer des représentations internes. La réflexion comprend la résolution de problème (planification incluse), la prise de la décision et la production d’inférence. La production de texte utilise des représentations internes dans le contexte social et physique pour avoir un produit écrit, parlé ou graphique. ◦ La mémoire à long terme sert à stocker les savoirs sur la grammaire, le vocabulaire, le genre, le thème, le destinataire, etc. ◦ Les schémas de la tâche comprennent les informations concernant les buts de la tâche, les processus à utiliser pour accomplir la tâche et les critères pour évaluer la réussite de la tâche. 21 ◦ La connaissance du destinataire : c’est la connaissance sur celui à qui on envoie son message, la relation entre celui qui envoie et celui qui reçoit le message. En cas d’être inconnu pour le destinataire, on devrait se prendre pour celui-là afin de ressentir le message à composer. ◦ L’impact d’une pratique intensive : l’auteur met l’accent sur l’entraînement de la rédaction. Cette pratique de l’écriture offre aux scripteurs des connaissances, des expériences et particulièrement des stratégies et capacités d’écriture nécessaires. - Le modèle de Moirand (1979) Le modèle de Moirand est assez différent des modèles précédents. Il se compose des composantes suivantes : le scripteur (son statut social, son rôle, son « histoire »), les relations scripteur / lecteur(s), les relations scripteur / lecteur(s) et document ; les relations scripteur / document et contexte extralinguistique. Selon l’auteure, tout scripteur occupe une certaine place dans la société. Celui-ci, hors de sa rédaction des messages, cherche à entretenir certaines relations avec ses lecteurs dans le but de faire faire quelque chose. C’est pour cette raison qu’il faut tenir compte de l’importance du référent (de quoi ou de qui on parle dans le texte) ainsi que du moment et de l’endroit où l’on écrit cer ces éléments exercent aussi une influence considérable sur le document. Ce modèle met accent sur les interactions sociales entre le scripteur et son lecteur, autrement dit le contexte social dans lequel se situe le texte ou l’énoncé linguistique. Un bon texte est donc une interaction entre un document, un scripteur... et un lecteur. Parmi ces recherches, le modèle de Hayes et Flower sert de point de référence à de nombreux travaux. Son processus de mise en texte a connu une évolution majeure depuis la naissance de leur modèle. On constate ainsi que la conception de la production écrite avait beaucoup évolué. Les modèles présentés ci-dessus apportent des solutions définitives et les processus de production de textes demeurent fort complexes. A la lumière des connaissances actuelles, ces modèles peuvent orienter les démarches des enseignants. 1.5. LA PRODUCTION ÉCRITE DANS L’ENSEIGNEMENT DE LANGUE 1.5.1. Typologie de la production écrite On peut classer les types de production écrite selon les motifs différents. Plusieurs types de productions écrites peuvent être associés à chaque motif donné. (Louis Vaillancourt, Patrick Snyder et Audrey Baril, La méthodologie apprivoisée :88-92). 22 - Les types de productions écrites comme journal intime, poème, chanson, correspondances diverses, pièce de théâtre, scénario de film, nouvelle, essai littéraire, roman, conte, histoire, récit, etc. peuvent être associés aux motifs personnels ou littéraires. Ces textes expriment des opinions, des idées, des émotions, des sentiments, des intuitions, des rêves, des fantaisies, etc. Ils sont plus subjectifs et ne répondent pas, pour la plupart, à des règles rigides, précises ou communes. - Les types de productions écrites comme rapport (technique, laboratoire, stage, recherche, etc.), lettre d'opinion et d'affaires, curriculum vitae, note de service, avis de convocation, chronique, éditorial, article, communiqué, etc sont aux motifs professionnels. Certains métiers nécessitent la production fréquente de textes (par exemple le métier de journaliste). D'autres professions, pour leur part, exigent une certaine maîtrise de plusieurs types de productions écrites, même si au premier regard elles semblent complètement détachées du domaine littéraire. Par exemple, les scientifiques, les médecins, les policiers et policières, etc., ont à produire divers rapports. - Les types de productions écrites comme résumé, compte rendu, commentaire, revue de littérature, manuel de cours, travail de recherche, dissertation, essai, mémoire, thèse, monographie sont associés aux motifs scolaires. Dans le milieu scolaire, La formation exige une certaine maîtrise des différents types de textes. La production d'un texte favorise également la compréhension et l'appropriation des notions théoriques exposées. 1.5.2. Différents types de productions écrites enseignés dans la classe bilingue À l’école primaire, les écoliers doivent écrire les textes courts de type descriptif ou narratif. Ils peuvent décrire les animaux, les objets ou les personnes mais au niveau débutant. Ils sont aussi sensibilisés au texte narratif à travers les contes ou les histoires. Mais pour la production écrite, l’enseignant leur demande de raconter leur journée de travail ou leurs souvenirs de vacances… Au niveau du collège, les élèves sont invités à produire des textes particulièrement fréquents à l’école et riche d’enjeux dans la perspective transdisciplinaire du français langue seconde : le texte informatif, qui entre pour une part essentielle dans la composition des manuels de toutes les disciplines ainsi que des encyclopédies, et le texte explicatif, que l’on retrouve dans ces mêmes documents et que les élèves sont invités à produire lui-même au cours de différents contrôles. À cela s’ajoute l’étude systématique du texte narratif et des séquences dialogales qui entrent dans sa composition. 23 À deuxième étape du collège (classes de 8e et 9e ), les élèves sont orientés progressivement vers la découverte et la maîtrise du texte argumentatif, afin de développer leurs capacités de raisonnement, d’analyse et de synthèse, et de préparer le passage au lycée de la scolarité francophone. Au niveau du lycée, les élèves ont l’occasion d’approfondir la production d’un texte narratif, descriptif et argumentatif. Ils s’initient à la technique du résumé, compte rendu et synthèse. Ce type de productions écrites au niveau avancé est une nouveauté et pose aux élèves beaucoup de problèmes. Il nécessite donc une bonne démarche d’enseignement et d’apprentissage de ces techniques. 2. COMPTE RENDU 2.1. DÉFINITIONS Le compte rendu est un type de production écrite au niveau avancé. Il en existe de diverses définitions. Dans son ouvrage intitulé L’écrit, stratégies et pratiques (1995), Aline GohardRadenkovic a défini le compte rendu comme « une activité par laquelle on rend compte, on expose, en les condensant, les informations recueillies d’un événement, d’une situation, d’un document ou d’un ouvrage. Il a en quelque sorte une fonction de témoignage. » Ghislaine Cotentin-Rey propose un texte officiel concernant le compte rendu dans le livre Le résumé, le compte rendu, la synthèse (1995) selon lequel le compte rendu concentre le texte en mettant en relief l’idée principale et les rapports qu’entretiennent avec elle les idées secondaires (argumentation, illustration, réfutation de thèses adverses, atténuations, etc.). Visant à reconstituer en raccourci la structure logique de la pensée, (il) n’hésite pas à s’éloigner, au besoin, de l’ordre linéaire du texte. Soulignant les enchaînements, (il) identifie et, le cas échéant, décrit à la troisième personne les démarches de l’auteur. » Michelle Fayet, en distinguant le compte rendu du rapport dans Réussir ses comptes rendus (2005) précise que le compte rendu est la retranscription fidèle du contenu de propos tenus, lors d’une réunion, d’une rencontre de travail, entre des personnes rassemblées provisoirement pour présenter des bilans ou discuter de besoins, problèmes ou dysfonctionnements. Dans ces derniers cas, il s’agit de déterminer à plusieurs les solutions et les actions susceptibles d’être menées pour les mettre en place. Le texte du compte 24 rendu, sorte de contrat officieux entre les participants, fige et enregistre à un instant T les engagements de chacun. Les définitions ci-dessus nous amènent à comprendre que le compte rendu est une activité par laquelle on rend compte, on expose, en les condensant, les informations recueillies d’un événement, d’une situation, d’un document ou d’un ouvrage. 2.2. UTILITÉS DU COMPTE RENDU Le compte rendu sert à présenter, en une image exacte mais succincte, un certain nombre d’informations à des interlocuteurs qui n’ont pas assisté à l’événement relaté ou qui n’ont pas pris connaissance personnellement du document ou de l’ouvrage présenté. Le compte rendu permet ainsi de transmettre une information et donc de faire gagner du temps à vos interlocuteurs. Il devient un document de référence pouvant être consulté à tout moment. Michelle Fayet précise dans son même ouvrage Réussir ses comptes rendus (2005) cinq objectifs clés sous-tendant les comptes rendus. - Rédiger pour les absents Peu de réunions sont régulièrement plénières. Il est en effet très fréquent de se réunir en l’absence de certains, absence liée à d’autres obligations professionnelles ou à des congés. En outre, il est également indispensable de renseigner sa hiérarchie, ses clients, ses fournisseurs, ses partenaires, ou le public, sur les thèmes abordés lors de certaines réunions. L’information circule ainsi, grâce à ce document pivot, vers le haut, vers le bas, vers l’extérieur au gré des besoins… Le compte rendu en ce sens est un vecteur de communication parfait pour une structure : objectivité et rigueur au rendez-vous. À condition, bien entendu, qu’il soit bien rédigé ! Le compte rendu offre de surcroît la possibilité de transmettre les contenus de manière plus ou moins synthétique selon le type de compte rendu choisi. Ainsi, certains types de comptes rendus transcriront systématiquement la position et l’attitude des personnes, voire le ton des débats, tandis que d’autres a contrario retiendront exclusivement le fond des messages émis. À vous donc de choisir le document de la situation ! - Raviver la mémoire des participants 25 Les réunions se multiplient actuellement et, par voie de conséquence, naît le besoin d’en posséder une mémoire écrite par souci de fiabilité. Cette dernière est d’ailleurs toujours renforcée par un écrit commun ne laissant pas d’initiative aux dérives possibles émanant de prises de notes imparfaites, seules références en l’absence de ce document l’enregistrement. De plus, si certains ressentent des difficultés personnelles à résumer une réunion, la lecture du compte rendu leur permettra, sans aucun doute, de raviver leur mémoire en restituant le souvenir des débats et l’atmosphère de celle-ci. - Fournir un outil de travail efficace Le compte rendu permet de poursuivre une réflexion commune en évitant les confusions possibles entraînées par la variété des notes prises par des personnalités différentes, aux préoccupations parfois divergentes. Grâce au compte rendu, chacun est désormais imprégné du même texte, facteur de consensus. Par cette sorte de mémoire collective désormais mise en place, l’action peut découler très rapidement avec réactivité. Pour se convaincre de l’importance du rôle des comptes rendus, il suffit d’observer la circulation de l’information et le rythme des prises de décision au sein de services possédant une réelle politique de comptes rendus comparativement à ceux qui n’en ont pas. Les résultats sont très probants. Le compte rendu, outil de communication entre les acteurs, permet d’éviter bien des pertes de temps et beaucoup d’incompréhension lorsqu’il s’agit d’être en phase avec ses clients, ses partenaires, ses fournisseurs… - Créer une mémoire écrite d’un vécu collectif Il est aussi habile de ne pas toujours tout recommencer. Les expériences vécues au sein des services peuvent être, pour plus tard, riches d’enseignement et permettre alors davantage de réactivité : efficacité oblige. En effet, les difficultés professionnelles étant parfois les mêmes, il peut être utile à tous de posséder le moyen d’utiliser les idées ou conclusions de situations déjà analysées et cernées. - Renforcer la qualité de la cohésion interne Ce point est plus important qu’il n’y paraît au premier abord. En effet, par des mots communs structurant la mémoire de tous, une cohésion est susceptible de naître progressivement, au-delà même des disparités individuelles et des enjeux différents de 26 chacun. Il arrive même, par le biais de comptes rendus de synthèse, supprimant l’individualisation des opinions, de renforcer l’esprit d’équipe. La méthode employée et la fluidité du style ne sont donc pas à négliger. En effet, les qualités d’écriture sont porteuses d’envie de lire, de transmission subliminale de sérieux, de formalisation concrète des idées en mots bien choisis. Un compte rendu bien conduit peut devenir un véritable véhicule des idées pour un groupe de travail. En effet, les contenus, grâce à lui désormais stabilisés, exercent un rôle de clarification et, par là même, de stimulation des équipes. 2.3. CRITÈRES À RESPECTER L'objet du compte rendu est une lecture, un spectacle, une réunion ou, plus généralement, un événement. Puisqu'il intègre les circonstances de la communication, le compte rendu est plus vaste qu'un résumé dont il respecte toutefois les impératifs généraux (fidélité à l'original, sélection de l'essentiel, structuration) en outre, selon le type de texte qu'il vise, il s'attache à en relever les spécificités, c'est-à-dire la façon particulière dont celui ou ceux qui ont produit le texte de base ont traité les difficultés propres à ce type de texte. Ainsi, un compte rendu de lecture de roman montre comment l'œuvre particulière se situe face aux enjeux de l'écriture romanesque; tandis qu'un compte rendu de spectacle insère les données propres à une représentation. Quel que soit leur type, tous les comptes rendus doivent respecter quelques normes suivantes. - La concision Le compte rendu est « une contraction de texte, au tiers de sa longueur environ » (Claire Charnel et Jacqueline Robin-Nipi, 1997:9). Cette définition nous montre que le compte rendu est un texte réécrit en réduction. Il possède toujours moins de mots que le texte original. De ce fait, il faut assurer que le nombre de mots existant dans le compte rendu reste à peu près au tiers de celui dans le document étudié (avec une marge de 10% en plus ou en moins). - La plénitude Le compte rendu doit non seulement rapporter fidèlement le texte initial mais il doit également rapporter tout ce qu’il y a d’important dans le texte. Autrement dit, nous devons trouver dans notre compte rendu tout ce qu’il y a d’essentiel dans le texte d’origine; seuls les détails, les exemples, les digressions ou les redites du texte de départ peuvent être supprimés. 27 - La clarté Écrire, c’est avant tout communiquer, c’est-à-dire tenter de se faire comprendre par autrui. Nous comprenons alors l’importance accordée à la qualité de la production, sa clarté, sa cohérence. Il en est de même pour un compte rendu. Le compte rendu doit donc être un texte complet en lui-même qui est suffisamment clair pour que toute personne puisse comprendre les grandes lignes du texte initial sans avoir besoin de recourir au texte de départ. - La cohérence Un compte rendu n’est cohérent que s’il est bâti autour de l’idée directrice du texte. Au cas où l’idée directrice serait mal présentée par l’auteur du texte, il faut alors regrouper ses idées afin de produire un compte rendu logique et non pas une série de résumés de paragraphes sans suite logique. - L’individualité Le compte rendu, même s’il ne fait que reproduire les idées du texte initial, est une activité personnelle où l’auteur a à évaluer ce qui est important et secondaire dans le texte, à trouver des mots qui permettront un exposé clair des idées à communiquer, etc…Ceci veut dire qu’un compte rendu n’est pas une compilation de citations du texte original. L’auteur doit reformuler le texte avec ses propres mots, c’est-à-dire utiliser autant que possibles des expressions différentes de celles du texte qu’il résume et s’exprime de façon personnelle à l’aide des termes équivalents ou des synonymes. C’est donc dire que le simple “copiage-collage” du texte initial ne constitue pas un compte rendu. 2.4. TECHNIQUES REQUISES POUR LE COMPTE RENDU - Stratégies de lecture Pour bien rédiger un compte rendu, la compréhension du document original est très important. La stratégie de lecture peut être considérée comme la manière dont on traite d’un texte écrit. Dans “ la classe de langue”, Christine Taglian (1994) a présenté les cinq stratégies dont un lecteur peut se servir comme des documents de référence fondamentale chaque fois qu’il devra aborder un texte inconnu, ce qui facilite son processus de lecture : La lecture « repérage », la lecture « écrémage », la lecture « survol » ( extensive), la lecture « approfondissement », la lecture de loisir et de détente. Les stratégies de lecture sont considérées comme des techniques de lecture ou des outils très efficaces afin de faciliter du sens du texte. 28 - Prise de notes La prise de notes est une technique qui permet à l’utilisateur de la langue (élève, étudiant ou journaliste) de saisir l’information essentielle contenue dans un discours oral ou dans un document écrit de façon instantanée, condensée et simple. L’objectif principal de cette technique est de capter, puis de fixer noir sur blanc, sans tarder, les propos d’un locuteur ou d’un auteur. Il s’agit de noter le maximum d’informations, dans un minimum de temps et d’espace, sur un calepin ou un bloc-notes, par exemple. On peut utiliser des signes et des abréviations qui doivent être complétés en mots et en énoncés, dans un premier temps, puis une synthèse de l’essentiel de l’information doit être rédigée, le plutôt possible, sous forme de texte ou d’article cohérent, en faisant appel, bien entendu, à la mémoire pour inclure ce qui a échappé lors de l’inscription des notes. Cette technique se fait essentiellement à base d’oral : un cours, une conférence, un débat, une réunion, un stage, un colloque, une émission, etc et aussi à base d’écrit : un article, un ouvrage, etc. - Reformulation Le compte rendu est un texte que l’on doit rédiger avec ses propres mots et non avec ceux du texte. Seuls le ou les mots-clés peuvent être réutilisés. Le texte sera donc personnel, mais il devra rester objectif en ce sens que l’opinion personnelle ne doit pas apparaître. De plus, le compte rendu sera d’une longueur à peu près au tiers du texte donné et le nombre de mots que l’on pourra utiliser est précisé. Pour cela, la reformulation des idées principales du texte donné est indispensable pour un compte rendu de bonne qualité. La transformation des phrases verbales en phrases nominales, des phrases complexes en phrases simples nous aide à économiser le nombre de mots utilisés tout en conservant l’idée essentielle du texte. - Structuration Un bon compte rendu doit donc être court, simple dans son expression et bien articulé. Autrement dit, il doit être cohérent. Cette cohérence est assurée par des mots qui expriment les relations logiques entre une phrase à l’autre ou entre les différents paragraphes. Ces mots de liaison sont appelés connecteurs ou articulateurs. Ils sont parfois visibles tout de suite lorsqu’ils se trouvent en début de paragraphe. Selon J.Moeschler & A.Reboul (le Dictionnaire Encyclopédique de Pragmatique, 1994) «on appelle connexité, les relations linguistiquement marquées entre énoncés. Un 29 exemple classique de connexité transphrastique (ou inter-énoncés) peut être donné par les connecteurs pragmatiques, comme mais, et, car, donc, quand même, pourtant, cependant, aussi, or, en fait, d’ailleurs, etc. Un connecteur pragmatique est un mot grammatical (conjonction, adverbe, locution) dont la fonction est d’une part de relier des segments de discours (les énoncés), et d’autre part de contribuer à la constitution d’unités discursives complexes à partir d’unités discursives simples. » Les connecteurs (ou articulateurs) jouent un rôle important dans la cohésion permettant au scripteur de marquer les relations temporelles ou logiques qui existent entre différentes parties d’un texte. « Leur fonction est de relier une phrase à une autre, un paragraphe à un autre, mais aussi d’indiquer quel type de relation sémantico-logique est impliqué. Ils ont un sens en eux-mêmes et relèvent donc du lexique. Ils sont investis d’une fonction de relation importante et relèvent également de la syntaxe (…). Leur distribution ordonnée permet au raisonnement de progresser ».(S.Moirand, Une grammaire des textes et des dialogues, Hachette). Le simple fait de relever diverses informations fournies par des connecteurs produit un effet de structuration, même si, parfois, celle-ci peut être apparente. Les connecteurs contribuent en effet à homogénéiser les éléments qu’ils relient. Ils facilitent la lecture du texte, c’est-à-dire qu’ils nous permettent de saisir l’enchaînement chronologique et logique des idées du texte. Ils seront très utiles pour nous au moment de la rédaction. Conclusion du chapitre 1 Nous venons de présenter des notions de base concernant la production écrite. Il s’agit des composantes d’une situation d’écrit, des relations entre la compréhension et la production de textes, des modèles de production et de l’enseignement de la production écrite en FLE. Nous abordons notamment les caractéristiques du compte rendu et les techniques requises pour la rédaction de ce type de production écrite. Ces notions théoriques sont indispensables pour la didactique du FLE et aussi du français langue seconde. Elles serviront de fil conducteur pour notre travail de recherche dont le but est de trouver une démarche de l’enseignement de la production écrite en générale et celui du compte rendu en particulier. 30 Chapitre 2 ENSEIGNEMENT DU COMPTE RENDU AUX ÉLÈVES DE CLASSE BILINGUE DE 11E Dans ce chapitre réservé aux études de terrain, nous commençons par la présentation de l’état actuel de l’enseignement du français dans les classes bilingues ainsi que celui du compte rendu aux élèves de 11e. Puis, des analyses et des interprétations basées sur les copies des élèves du lycée Chu Van An nous aideront à identifier leurs lacunes dans la rédaction du compte rendu. Enfin, nous ferons le bilan des résultats des enquêtes que nous avons menées auprès des élèves et des enseignants des classes bilingues au niveau du lycée pour mieux comprendre leurs difficultés en ce type de production écrite. 1. PRÉSENTATION GÉNÉRALE 1.1. ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS DANS LE PROGRAMME D’ENSEIGNEMENT INTENSIF DU ET EN FRANÇAIS (EIDEF) 1.1.1 Objectifs du programme Le Programme EIDEF a été implanté au Vietnam depuis 1994 dans les 19 villes et provinces. L’objectif général du Programme est « à la fois d’assurer aux élèves la bonne maîtrise du français et son usage comme moyen d'accès aux connaissances scientifiques à travers les disciplines enseignées en français. Le programme d'études et les documents pédagogiques leur permettront d'élargir leurs connaissances sur le monde, de renforcer les compétences acquises en vietnamien, particulièrement en développant chez les élèves toutes les compétences et en leur donnant de nouvelles méthodes de travail, ce qui leur permettra de poursuivre avec succès les études universitaires au Vietnam ou à l’étranger. » (Instructions MEF N° 7742 /GDTrH pour la réalisation du programme EIDEF du 1 er sept 2005) L’enseignement du français doit fournir aux élèves des moyens langagiers, des techniques et méthodes de travail pour les aider à réussir leurs études et à maîtriser le français comme langue de communication et de travail scolaire ; préparer les élèves aux exigences des futures études universitaires au Vietnam ou à l’étranger, surtout en matière de compétences et en méthodes d’apprentissage. Ce programme vise un objectif final, c’est qu’après le baccalauréat, les élèves doivent non seulement maîtriser deux langues : le vietnamien et le français, mais connaître 31 une autre langue étrangère comme l’anglais, le chinois, le japonais…(cette langue est introduite dès la classe de 6e pour les élèves ayant appris le français depuis l’école primaire et dès la classe de 10e pour ceux qui ayant appris depuis le collège). Certaines disciplines scientifiques telles que les mathématiques, la physique, … sont enseignées en français pour permettre aux élèves d’enrichir leur vocabulaire scientifique, de comprendre les manuels scientifiques, d’exprimer les concepts scientifiques en français, et de poursuivre certaines filières de spécialité en français au niveau universitaire. 1.1.2. Cursus de formation Le Programme EIDEF est mis en œuvre avec 2 cursus : cursus A et cursus B - Cursus A dure 12 ans (de la classe de 1ère à la classe de 12e de l’enseignement général). Les horaires sont à raison de 420 à 540 minutes par semaine, soit de 231 à 300 heures par année scolaire. Durant ce temps, les enseignements du français et des sciences en français (maths et physique) s’élèvent à 3234 heures. Ce volume d’horaires, selon le nouveau programme, est au nombre de 3225 heures (Plan d’enseignement appliqué au Programme bilingue francophone, joint à la décision ministérielle No 4113/QĐ-BGDĐT, en date du 16 juin 2009). - Cursus B dure 7 ans (à partir de la classe de 6e jusqu’à la fin de la classe de 12e). Les horaires hebdomadaires et annuelles sont les mêmes qu’au cursus A, soit un équivalent à 2079 heures. À présent, l’enseignement de ce cursus est presque disparu. 1.1.3. Manuels utilisés Durant la mise en oeuvre du Programme Classes bilingue de 1994 à 2006, les manuels et les autres documents pédagogiques ont été fournis gratuitement aux établissements. A partir de l’année scolaire 2006 – 2007, marquée par l’expiration du Projet d’appui, avec l’application de la politique de socialisation de l’éducation, les élèves doivent payer les manuels. D’une part, le Ministère de l’éducation et de la formation demande aux partenaires francophones d’aider à racheter les droits d’édition et de diffusion aux maisons d’éditions étrangères, d’autre part, il faudrait perfectionner les manuels existants et en élaborer de nouveaux répondant aux exigences de développement du Programme. Voici, les manuels et documents pédagogiques utilisés pour le cursus A : - À l’école primaire : les classes de 1ère, 2e et 3e utilisent Petite Grenouille 1 et 2 avec les cassettes, les disques pour la compréhension orale. Les classes de 4e et 5e travaillent Ici et Ailleurs 4e, 5e et Ici au Vietnam 4e, 5e. 32 - Au collège, c’est la collection Ici et Ailleurs, série de 4 manuels de français destinés aux élèves de la classe de 6e à la classe de 9e. - Au lycée, les élèves attaquent Recueil de textes de 10e, 11e et 12e. Ces ouvrages, d’après les auteurs, prennent en compte des impératifs d’apprentissage du français au niveau secondaire, dans des contextes d’enseignement du français langue seconde dans les classes bilingues au Vietnam. Le français n’est pas seulement la langue enseignée mais il sert aussi à présenter d’autres disciplines scientifiques (les maths et la physique). 1.1.4. Profil des élèves Avec 7 cours de français, 3 cours de maths et 2 cours de physique par semaine, les élèves des classes bilingues devraient avoir une bonne maîtrise de langue française. Mais, en réalité, le niveau de langue de ces élèves n’est pas égal pour plusieurs raisons objectives et subjectives : paraisse / assiduité, aptitude innée, état psychologique, environnement d’apprentissage, méthode de travail des enseignants,… Cela aboutit à un problème que dans une classe, des forts et des faibles en français doivent suivre les mêmes cours et étudier les mêmes textes. Cela provoque des difficultés pour les enseignants dans le choix d’une démarche pédagogique adaptée. De plus, au lycée, les élèves ont plusieurs choix après le baccalauréat : - Ils peuvent suivre des études supérieures francophones dans les filières universitaires francophones ou dans les départements d’études françaises ou à l’étranger dans les pays francophones (France, Belgique, Canada). La filière bilingue facilite donc largement l’accès à un enseignement supérieur, francophone ou non ; les filières recherchées par les élèves bilingues couvrent les domaines des sciences économiques, du tourisme et de l’informatique, ce qui n’est pas étonnant dans le démarrage économique vietnamien actuel. - Pour les études supérieures non francophones, des élèves bilingues poursuivent des études universitaires en vietnamien ou partent dans un pays non francophone (USA, Australie, New Zélande). En conclusion, le niveau des élèves bilingues n’est pas le même dans toutes les classes. Mais chacun poursuit son propre objectif et cela les pousse à travailler davantage. 1.1.5. Corps d’enseignants La plupart des enseignants des classes bilingues sont recrutés par un concours national dont le jury comprend les experts des Commissions pédagogiques du Ministère de 33 l’éducation et de la formation et les partenaires francophones. À partir de l’an 2000, comme le corps d’enseignants est déjà stable, ce recrutement se fait sur dossiers. Ces enseignants sont diplômés des Écoles supérieures de langues étrangères. Au cours de leur travail, ils étaient suivis par des conseillers pédagogiques francophones et ont bénéficié annuellement des formations continues méthodologiques organisées au Vietnam ou en France. À partir de 2006, à l’échéance du Programme, les bailleurs de fond ont terminé leur rôle d’opérateur et ont transfert leur mission au Ministère de l’éducation et de la formation, les enseignants des classes bilingues reçoivent très rarement de formations continues et ils se débrouillent sans réunions pédagogiques ni soutiens méthodologiques, matériels et financiers. 1.2. COMPTE RENDU EN CLASSE DE 11E 1.2.1. Objectifs et progression Le compte rendu est un des savoirs méthodologiques requises parmi d’autres (exposé oral, prise de notes, résumé, entretien, interview, dissertation, synthèse) proposés dans le Recueil de Textes de 11e. Ce travail tombe dans le thème 2 La comédie musicale, qui apporte aux élèves des connaissances sur les milles visages de la chanson francophone, l’histoire de la comédie, les bienfaits de la musique et leur présente une comédie musicale française célèbre intitulé STARMANIA de Luc Plamondon et Michel Berger. Ce thème se divise en quatre unités et un bilan. Toutes les unités adoptent la même structure: CO, CE, CL, Méthodologie, EO, EE et CF. Les activités du compte rendu sont proposées dans Méthodologie et Expression écrite et réparties sur 2 séances par semaine. L’objectif méthodologique de ce thème est de faire acquérir aux élèves les techniques du compte rendu et qu’ à la fin de chaque unité, les élèves seront capables de rédiger un compte rendu d’un article qui a été étudié dans la partie CE. Si on met l’enseignement du compte rendu dans la suite des méthodologies proposées dans le programme d’enseignement au lycée, on trouvera un enchaînement assez logique. En effet, au deuxième semestre de la classe de seconde, la notion du compte rendu a été introduite dans le Recueil de textes de 10e sous forme d’une comparaison avec le résumé. Les élèves possèdent donc quelques connaissances de base sur le compte rendu (au thème Le langage et jeu de langue). En classe de 11e, à proximité de 8 séances de 45 minutes consacrées au compte rendu, ils ont assez de temps pour approfondir les problèmes théoriques et s’entraîner à la rédaction du compte rendu (au thème La comédie 34 musicale). En terminale, le programme d’enseignement leur propose encore des exercices d’entraînement très efficaces et intéressants (au thème La rencontre amoureuse). 1.2.2. Principes méthodologiques La méthode veut que l’enseignant respecte les deux principes suivants : - Principe de répartition horaire : observer la répartition proposée au début de chaque unité, au moins pendant la première année. - Principes pour la gestion des objectifs et des contenus : + mettre l’accent sur le savoir-faire, pas seulement sur le savoir ; + ne pas viser l’exhaustivité (surtout pour le vocabulaire et la lecture) ou la précision (scientifique ou autre) absolue ; chercher plutôt des moyens pour aider les élèves à s’exprimer et à intérioriser progressivement des savoirs et savoirfaire langagiers et méthodologiques ; observer une progression en spirale; + priorité à la réalisation des objectifs (terminaux et intermédiaires), à l’acquisition des compétences langagières et méthodologiques, pas seulement des connaissances thématiques ou grammaticales. Les objectifs et les principes d’enseignement du compte rendu sont bien définis mais l’enseignant rencontre encore des difficultés dans la recherche des méthodes et des documents adaptés au niveau des élèves et satisfaits aux objectifs fixés par le Programme. 2. ENSEIGNEMENT DU COMPTE RENDU EN CLASSE DE 11E Au cours de notre enseignement, nous avons remarqué que le résultat en compte rendu des élèves de 11e laissait à désirer. Il est, en effet, bien moins bon par rapport aux autres types de production écrite qu’ils ont à rédiger. Dans l’espoir de trouver une bonne explication à ce phénomène, nous avons analysé des comptes rendus rédigés par ces élèves et mené deux enquêtes, l’une auprès des élèves et l’autre auprès des enseignants. Ce sont des données qui nous permettront d’identifier des difficultés rencontrées par des élèves et des enseignants dans l’enseignement/apprentissage du compte rendu. 2.1. COLLECTE DES DONNÉES 2.1.1. Comptes rendus des lycéens de 11e du lycée Chu Van An En vue de repérer des erreurs fréquemment rencontrées par les élèves au cours de la rédaction d’un compte rendu, nous analysons un corpus qui se compose de 10 comptes rendus des élèves de niveaux différents (très bien, bien, assez bien, moyen et faible). Il 35 s’agit des devoirs faits par les élèves de classe bilingue de 11e du lycée Chu Van An à partir du document ayant pour titre Les mille visages de la chanson francophone (D’après Le Français dans le monde septembre-octobre 2002 – No 323). Ce document est extrait du Recueil de textes de 11e. Cette analyse se réalisera progressivement selon les critères proposés dans le cadre théorique : le critère de longueur, le critère de plénitude, le critère d’individualité et le critère de cohérence. 2.1.2. Enquête auprès des élèves - Questionnaire Nous avons élaboré un questionnaire de 10 questions (voir annexe) réparties en 6 thèmes. Le premier thème (question 1) porte sur les objectifs d’apprentissage de français des élèves. Le deuxième (question 2) vise à connaître leur avis sur les types de production écrite à rédiger. Le troisième (questions 3 et 4) vise à connaître leur avis sur le rôle du compte rendu pour eux et le type du compte rendu enseigné en classe. Le quatrième (questions 5 et 6) sert à tester les connaissances des élèves sur le compte rendu. Le cinquième (questions 7 et 8) consiste à une identification des difficultés rencontrées par les élèves dans la production d’un compte rendu. Le dernier thème (questions 9 et 10) a pour but d’identifier les remarques des élèves sur les textes de départ et les conseils pratiques concernant le compte rendu proposés dans leur livre. Tableau 1 : Structure du questionnaire Thème Nombre de Contenu questions Thème 1 1 Objectifs d’apprentissage de français des élèves Thème 2 1 Degré de difficultés des types de production écrite Thème 3 2 Avis sur le rôle du compte rendu et le type de compte rendu enseigné en classe 36 Thème 4 2 Connaissances des élèves sur le compte rendu Thème 5 2 Difficultés rencontrées par les élèves en compte rendu Thème 6 2 Remarques sur ce qui concerne le compte rendu dans le manuel - Déroulement de l’enquête Cette enquête a été réalisée en janvier 2009 (à la fin du premier semestre) auprès des élèves bilingues de classe de 11e du lycée Chu Van An et Amsterdam-Hanoi. À ce moment-là, les élèves ont tous passé les tests de fin du premier semestre. Ils étaient donc assez enthousiastes de répondre à notre questionnaire. De plus, le compte rendu a été enseigné en classe pendant le mois d’octobre et la moitié du mois de décembre. Cela a facilité les réponses des élèves parce que toutes leurs connaissances sur le compte rendu étaient encore chaudes. Le questionnaire (en français et en vietnamien) a été distribué directement à 70 élèves. Nous en avons reçu 70 en retour et le taux de réponses de toutes les fiches était de 100%. 2.1.3. Enquête auprès des enseignants - Questionnaire Pour avoir des renseignements sur le mode de travail des enseignants en classe, leurs remarques sur le livre d’élèves ainsi que les techniques nécessaires à acquérir pour bien rédiger un compte rendu, nous avons proposé aux enseignants de classe de 11e un questionnaire de 9 questions (voir annexe) réparties en 4 thèmes. Le premier thème (question 1, 2 et 3) vise à connaître leur avis concernant l’enseignement du compte rendu et les difficultés rencontrées par les élèves dans l’apprentissage du compte rendu. Le deuxième (questions 4 et 5) nous renseignent sur leurs remarques concernant les documents et les problèmes théoriques proposés dans le livre de l’élève. Le troisième (question 6) porte sur la démarche choisie par les enseignants pendant les cours de compte rendu. Le quatrième (questions 7 et 8) nous renseigne sur l’opinion des enseignants en ce qui concerne la durée, les techniques nécessaires pour le compte rendu et leurs propositions. Tableau 2 : Structure du questionnaire 37 Thème Nombre de Contenu questions Thème 1 3 Avis sur l’enseignement du compte rendu et les difficultés rencontrées par les élèves Thème 2 2 Avis sur les documents et les problèmes théoriques proposés Thème 3 1 Démarche suivie aux cours du compte rendu Thème 4 3 Opinion sur la durée, les techniques requises et les propositions - Déroulement de l’enquête Nous avons mené cette enquête en même temps que celle auprès des élèves. C’était le moment où les enseignants étaient disponibles parce qu’ils venaient de terminer les cours sur le compte rendu. Leurs remarques étaient donc très exactes. Ces 9 questions ont été posées aux 12 enseignants de français au niveau lycée à Hanoi. Tous travaillent dans le programme d’enseignement intensif du et en français, quelques-uns travaillent en même temps dans les classes à option, une enseignante s’occupe aussi des classes au niveau du collège. Ils ont donc des expériences personnelles différentes. Nous avons reçu en retour 12 fiches. Le taux de réponses était de 100%. 2.2. ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES DONNÉES 2.2.1. Analyse des comptes rendus des lycéens de 11e du lycée Chu Van An Cette analyse se base sur les critères présentés dans la partie théorique : critère de longueur, critère de plénitude, critère d’individualité et critère de cohérence. * Critère de longueur Le texte d’origine Les mille visages de la chanson francophone comprend 780 mots. En principe, son compte rendu doit être de 33,33% de sa longueur, soit 260 mots. Mais, en réalité, on accorde aux élèves une marge de 10% en plus ou en moins. Pour un texte à résumer en 260 mots, la marge leur permettra d’utiliser soit 234 mots (10% en moins) soit 286 mots (10% en plus). Pour cela, on ne retient que les idées principales. Les détails ou exemples du texte de départ seront éliminés. L’examen des comptes rendus nous permet d’arriver à constituer la Figure 1. Selon ce graphique statistique, 7 devoirs sur 10 assurent la règle de longueur : ils comportent entre 241 mots à 282 mots, soit 30,7% et 36,1% du texte initial. Les trois 38 devoirs qui restent sont beaucoup plus courts : ils représentent un quart ou un cinquième du texte à rendre compte. Figure 1 . Longueur des comptes rendus 40% 36,1% 33,3% 35% 32,1% 31,3% 31,1% 30,9% 30,7% 30% 24,4% 25% 23,7% 21,6% 20% 15% 10% 5% 0% T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10 Comptes rendus Le respect de la longueur dans la rédaction du compte rendu est nécessaire. Mais il y a d’autres critères à assurer pour un devoir de bonne qualité. * Critère de plénitude Outre le respect de la longueur, un compte rendu doit répondre au critère de plénitude, c’est-à-dire qu’il contient toutes les informations importantes et essentielles. Le texte initial Les mille visages de la chanson francophone comporte 7 idées principales : - La mise en contraste de l’enracinement des « chansons d’auteur », étroitement liées à la culture française et du développement irrésistible des chansons modernes. - La naissance des chansons modernes avec Charles Trenet. - La réception apparemment difficile des Français envers les chansons modernes - Les efforts de l’adaptation des nouvelles vagues de musique anglo-saxonne. - Le rock de 1960 à 1970 avec Johnny Hallyday, un “rock’n’roll attitude bien à la française. - La pop-rock des années 1975, qui fait l’union entre deux cultures française et anglo-saxonne, avec Jean-Jacques Goldman. 39 - Le rock français depuis 1975, adapté du rock anglo-saxonne, qui harmonise la musique rock et la chanson française (= texte), avec plusieurs groupes musicaux. Le dépouillement des productions des élèves nous amène au résultat suivant (Tableau 3) : Nombre d’idées principales 7 6 5 4 3 2 1 0 Nombre de devoirs 0 1 5 4 0 0 0 0 Pourcentage 0 0 0 0 0 10% 50% 40% Aucun devoir ne cite les 7 idées principales du texte initial. Un seul en repère 6. 5 idées principales sont présentes dans 5 autres textes tandis que les 4 devoirs qui restent contiennent seulement 4 idées. Ce phénomène montre les élèves ont encore des problèmes en compréhension des textes à rendre compte. * Critère d’individualité L’individualité est un autre critère important d’un compte rendu. Les élèves doivent reformuler les idées en leurs propres mots, les exprimer dans leur propre style. Le résultat obtenu montre que 70% des élèves ne savent pas dire autrement les informations essentielles du texte original, mais ils les recopient mots par mots. En effet, il s’agit dans tous les devoirs d’une compilation de citations des informations, des idées ou expressions utilisées. Certains élèves essaient de transformer les phrases originales en leurs phrases personnelles mais ces phrases sont reformulées de façon très maladroite. Les techniques de reformulation sont pour ainsi dire mal acquises par les élèves. * Critère de cohérence L’observation du devoir des élèves montre que dans l’ensemble, les élèves ont utilisé les mots de liaison dans leur production: il y a 10 devoirs sur 10 (soit 100%) où les élèves ont employé des articulateurs que ce soit additifs (d’abord, ensuite, puis) ou consécutifs (c’est pourquoi, donc, en effet, etc.). Cependant, ces connecteurs ne sont pas bien utilisés. 2.2.2. Analyse du résultat de l’enquête auprès des élèves Thème 1. Objectifs d’apprentissage de français des élèves La réponse à la question 1 (Figure 2) nous permet d’affirmer qu’une très grande partie des élèves des classes bilingues (67,1%) considèrent le français comme une 40 condition préalable pour faire leurs études supérieures en France. D’autres, (soit 28,6%) apprennent le français pour poursuivre les études au Vietnam. Un petit nombre d’élèves choisissent le français parce qu’ils aiment découvrir le pays d’Hexagone riche en monuments culturels, œuvres littéraires célèbres (4,3%). Ce résultat montre aussi que les élèves des classes bilingues ont bien défini leurs objectifs, donc ils sont très motivés dans leur apprentissage du français. Figure 2 . Objectifs d'apprentissage de français Études en France 0,00% 4,30% 0 Entrée à l’université 28,60% Découverte de la culture française Plaisir 67,10% Autre opinion Thème 2. Degré de difficultés des types de production écrite Figure 3 . Degré de difficulté des types de production écrite 70% 64,3% 61,4% 57,2% 60% Très difficile 50% 40% 42,9% 35,7% 45,8% 45,7% Difficile 40,0% 34,3% 30,0% 30% 28,6% Assez facile 27,2% Facile 21,4% 20% 15,7% 11,4% 10% 7,1% 0,0% 5,7% 0,0% 7,1% 2,9% 7,1% 8,5% 0,0% 0% Texte narratif Texte descriptif Texte explicatif Texte argumentatif Résumé Compte rendu 41 L’observation du résultat de la question 2 (Figure 3) nous montre que la rédaction d’un compte rendu est un travail très difficile pour la plupart des élèves (91,5%) contre 0% pour le texte narratif ou descriptif, 10% pour le texte explicatif, 22,8% pour le texte argumentatif et 48,6% pour le résumé. En effet, dans le programme d’études du vietnamien, ils ont étudié les textes de type narratif, descriptif, explicatif, argumentatif. Ils possèdent certainement des connaissances de base sur ces types de texte quand ils les étudient en français. Mais le résumé et surtout le compte rendu sont une nouveauté pour les élèves. Ce sont des techniques de condensation des informations que les élèves ne connaissent qu’au lycée. Thème 3. Avis sur le rôle du compte rendu et le type du compte rendu enseigné Près de trois quart des élèves (74,3%) pensent que savoir rédiger un compte rendu est un besoin réel et vital pour réussir leurs présentes études et leur vie professionnelle plus tard. Il reste encore 2,8% des élèves qui pensent que le compte rendu est inutile pour eux (Figure 4). Figure 4 . Rôle du compte rendu 8,60% 2,80% 14,30% indispensable très nécessaire nécessaire sans importance 74,30% 42 Figure 5. Types de compte rendu enseignés 2,90% 5,70% 2,90% d’un document écrit d’un document sonore d’un événement vécu ou vu d’un document audio-visuel 88,50% La réponse à la question 4 (Figure 5) montre que dans le livre d’élèves de 11e, on demande aux élèves de rédiger le compte rendu d’un document écrit, plus précisément celui d’un article. C’est pourquoi, 81,4% élèves disent que les cours du compte rendu viennent toujours après l’étude des textes en compréhension écrite et qu’ils ont souvent des documents écrits qu’il leur faut condenser sous forme d’un compte rendu à la maison ou à l’examen. Un petit nombre d’élèves (5,7%) avouent qu’après avoir écouté un document sonore, leur professeur les fait écrire un compte rendu. Le pourcentage des élèves qui choisissent le compte rendu d’un événement vécu ou vu et d’un document audio-visuel est identique (2,9%). Thème 4. Connaissances des élèves sur le compte rendu Une grande partie des élèves interrogés (65,7%) pensent qu’écrire le compte rendu d’un document est un travail de synthèse de façon très objective des problèmes essentiels abordés par leurs propres mots. 18/70 (25,7%) élèves croient que le compte rendu est un exercice personnel et qu’outre les idées principales, on doit y introduire des commentaires personnels tandis que le reste (8,6%) affirment que copier les phrases où se trouvent les idées clés du document est suffisant pour le compte rendu (Figure 6). Ce résultat de la question 5 nous permet de comprendre que la notion du compte rendu est encore très floue pour les élèves. 43 Figure 6. Notion du compte rendu relever telles quelles les phrases qui expriment les idées principales de ce document 8,60% relever les idées principales du document en ajoutant des commentaires personnels 25,70% faire le bilan objectif des idées principales du document en les reformulant en vos propres termes. 65,70% Tableau 4. Étapes nécessaires pour la rédaction d’un compte rendu Étape 1 Nb % . Présenter la thématique générale du Étape 2 Étape 3 N N % b. % b. Étape 4 Nb % . Étape 5 Nb % . 27 38,5 28 40,0 10 14,3 4 5,7 1 1,5 27 38,6 24 34,2 13 18,6 6 8,6 0 Trouver les articulations logiques 5 7,2 11 15,7 29 41,4 22 31,4 3 4,3 Exposer brièvement les principaux 10 14,3 6 8,6 14 20,0 36 51,4 4 5,7 6 8,6 4 5,7 60 85,7 document ou de l’événement Identifier le document ou situer l’événement dans le temps et l’espace arguments développés dans le document ou le déroulement de l’événement. Trouver la conclusion 0 0 Le tableau de résultat de la question 6 montre que moins de la moitié des élèves ont classé en bon ordre des étapes de rédaction d’un compte rendu : 38,6% des élèves pensent qu’on doit commencer par l’identification du document ou la mise de l’événement dans l’espace ou le temps; ensuite, il faut présenter la thématique générale du document ou de l’événement (40%); puis, on expose brièvement les principaux arguments développés dans le document ou le déroulement de l’événement (20%); pour mettre le texte en cohérence et en cohésion, on utilise des articulations logiques (31,4%); et enfin, tous les textes doivent être finis par une conclusion (85,7%). 44 38,5% des élèves confondent l’étape de présenter la thématique générale du document ou de l’événement et celle d’identifier le document ou situer dans le temps et l’espace l’événement. 8,6 % des élèves pensent qu’il faut introduire la conclusion avant la présentation des idées principales et 5,7% avant l’enchaînement des idées. Ce résultat montre que la plupart des élèves qui ne savent pas quel ordre des étapes il faut suivre pour bien rédiger un compte rendu. Thème 5. Difficultés rencontrées par les élèves Figure 7 . Degré de difficultés lors de la compréhension du document d’appui 80% 67,1% 70% 65,7% 64,2% 60,0% La longueur du document 60% Le thème inhabituel du document 50% 40% Le lexique 30% 25,7% 21,4%22,8% 17,1% 20% 11,4% 10,0% 10% 7,1% 7,1% 7,1% 2,8% 4,2% 5,7% Les structures grammaticales 0% en 1ère position en 2e position en 3e position en 4e position Le résultat de la question 7 (Figure 7) ne nous surprend pas. En effet, apprenant le français depuis 11 ans, les élèves ont l’habitude de lire des textes très longs avec les phrases complexes de structure difficile. Alors, la longueur du document et les structures grammaticales utilisées ne leur posent pas de problèmes. 82,8% des élèves classent la longueur du document en 3e et en 4e position tandis que pour les structures grammaticales, ce nombre est de 89,9%. Comme nous l’avons présenté, le thème 2 du Recueil de textes de 11e porte sur la comédie musicale, un domaine inconnu de nos élèves même en vietnamien. Comprendre profondément un article de ce thème n’est pas facile même s’ils peuvent saisir le sens de chaque phrase. C’est pourquoi 88,6% des élèves classent cette difficulté en 1ère et en 2e position contre 11,4% en 3e et 4e position. 45 En ce qui concerne le lexique, 82,8% des interrogés disent que c’est une grande difficulté pour eux. En fait, le champ lexical de la comédie musicale comme les notions de la musique, du théâtre, les définitions des types d’opéra… est très large et inconnu de nos élèves. Cela empêche aussi leur compréhension approfondie des textes assez longs proposés dans leur livre. Figure 8 . Degré de difficultés lors de la rédaction du compte rendu 80% 71,4% 67,1% 70% 60,0% 60% 50% 45,7% Le repérage des idées principales La reformulation des idées 40% 30% 21,4% 17,1% 20% 14,3% 10% L’organisation des idées 22,9%24,3% 15,7% 11,5% 7,1% 7,2% 5,7% 4,4% 4,2% L’utilisation des connecteurs logiques 0% en 1ère position en 2e position en 3e position en 4e position Au sujet des difficultés rencontrées par les élèves lors de la rédaction du compte rendu (Figure 8), la majorité des élèves avouent que leur plus grande difficulté est la reformulation des idées (71,4% la classent en 1ère position, 17,1% en 2e position). En effet, ils n’arrivent pas toujours à bien reformuler en leurs propres mots les phrases essentielles du document tout en conservant leur signification et ils doivent les copier dans leur compte rendu. Seulement 11,4% mettent cette difficulté en 3e et en 4e position. Vient ensuite comme le deuxième grand souci des élèves est le repérage des idées principales : 67,1% des élèves ont classé cette difficulté en première position, 21,4% en deuxième, 7,1% en troisième et 4,4% en quatrième. L’utilisation des connecteurs logiques ne pose pas de problèmes aux élèves : 14,3% affirment que c’est leur plus grande difficulté contre 45,7% qui l’ont classée en quatrième position. Enfin, organiser des idées n’est pas la grande difficulté des élèves. 82,9% des interrogés la classent en 3e et 4e position contre 17,1% en 1ère et en 2e position. Thème 6. Remarques sur ce qui concerne le compte rendu dans le manuel 46 En ce qui concerne les documents proposés à rendre compte dans le manuel, plus de 92% trouvent ces documents difficiles voire très difficiles (78,5%) car ils n’y comprennent rien. 7,2% des élèves affirment que ces documents sont assez difficiles et qu’ils doivent mettre assez de temps et d’efforts, avec l’aide du dictionnaire ou de l’enseignant à dégager leurs idées principales. La Figure 9 le montre. Figure 9. Degré de difficulté des documents dans le livre de l’élève 7,2% très difficiles 0,00% 14,30% difficiles assez difficiles faciles 78,50% Concernant les explications théoriques du compte rendu proposées dans le manuel, aucun élève ne trouve des conseils et des astuces précis et très claires qui puissent les aider à franchir les obstacles du compte rendu; 21,4% des élèves avouent qu’en lisant le tableau de conseils pratiques donnés dans leur manuel, ils n’arrivent pas encore à savoir quelles sont les étapes nécessaires pour rédiger un compte rendu ou quelles sont leurs qualités tandis que 78,6% des élèves affirment qu’il existe une seule page concernant la théorie du compte rendu dans leur livre et que même s’ils la lisent et la relisent plusieurs fois, ils ne peuvent ni reconnaître la différence et la ressemblance entre un résumé et un compte rendu ni savoir reformuler les idées ou structurer leur texte car tout ce qu’on dit dans cette page n’est pas claire. Voici le graphique de résultat (Figure 10). 47 Figure 10. Clarté des explications concernant le compte rendu 0% 0,00% 21,40% très claire claire assez claire pas claire 78,6% 2.2.3. Analyse du résultat de l’enquête auprès des enseignants Thème 1. Avis sur l’enseignement du compte rendu et les difficultés rencontrées par les élèves Figure 11 . Types de compte rendu enseignés d’un document écrit d’un document sonore d’un événement vécu ou vu d’un document audio-visuel 100% La Figure 11 représente le résultat de la question 1. 100% des enseignants affirment qu’en classe de 11e, ils travaillent essentiellement le compte rendu d’un document écrit. En effet, ce type convient mieux dans le milieu scolaire où les élèves doivent étudier souvent des documents écrits. À l’examen, on leur demande de faire souvent un compte rendu oral ou écrit d’un document écrit, donc les enseignants veulent préparent le mieux leurs élèves à ces épreuves. De plus, à l’école, faute de temps et de matériels, il est difficile de mettre les élèves dans une situation authentique comme une 48 réunion, un entretien, une conférence, une visite… puis de faire en rédiger un compte rendu. Outre le compte rendu d’un document écrit, 3/12 enseignants avouent qu’ils donnent aussi des cours sur celui d’un document sonore et audio-visuel qui se réalisent souvent après avoir travaillé la compréhension orale. Sur les 12 enseignants interrogés, personne n’enseigne celui d’un événement vécu ou vu car selon eux, c’est un compte rendu type journalistique difficile dont les caractéristiques sont très particulières et qu’avec la durée de 2 séances par semaine, il est impossible de le faire. Figure 12. Degré de difficultés lors de la compréhension du document d’appui 80% 75,0% 70% La longueur du document 62,5% 60% Le thème inhabituel du document 50% 37,5% 40% 30% 25,0% 25,0% 37,5% 25,0% 37,5% Le lexique Les structures grammaticales 25,0% 20% 12,5% 12,5% 12,5%12,5% 10% 0,0%0,0% 0,0% 0% en 1ère position en 2e position en 3e position en 4e position Quant aux difficultés rencontrées par les élèves lors de la compréhension du document d’appui. 62,5% des enseignants interrogés affirment que le thème inhabituel du document est la première difficulté qui rend le texte incompréhensible pour les élèves tandis que 25% l’ont classé en 2e position et 12,5% l’ont placé en 3e position. En ce qui concerne le lexique, 25% pensent que c’est la plus grande difficulté des élèves alors que le nombre des enseignants qui le considèrent comme leur 2e et 3e obstacle est le même. Aucun enseignant n’a classé le lexique en 4e position. En fait, dans un texte, il y a au moins 30% des mots nouveaux sans compter les mots dont le sens dépend du contexte. Si les élèves ne maîtrisent pas les stratégies de lecture, ils ne pourront pas dégager les idées clés du texte. 49 L’opinion des enseignants sur les structures grammaticales utilisées est très partagée : 12,5% pensent que c’est leur plus grand obstacle tandis que 25% l’ont classé en 2e et 3e position et 37,5% en 4e position. Selon les enseignants, la longueur du document ne pose pas beaucoup de problèmes aux élèves : 75% des enseignants interrogés affirment que leurs élèves ont l’habitude de lire des textes très longs et y repérer l’idée directrice, c’est pourquoi, ils ont classé cette difficulté en 4e position; aucun n’enseignant pense que la longueur du document est leur première difficulté (voir Figure 12) Figure 13 . Degré des difficultés lors de la rédaction d’un compte rendu. 60% 50,0% 50,0% Le repérage des idées principales 50,0% 50% 40% 37,5% 37,5% 37,5% 37,5% La reformulation des idées L’organisation des idées 30% 25,0% 25,0% 25,0% 20% 12,5% L’utilisation des connecteurs logiques 12,5% 10% 0,0%0,0% 0,0%0,0% 0% en 1ère position en 2e position en 3e position en 4e position Les réponses à la question 3 (Figure 13) montre que le grand problème des élèves quand ils doivent rédiger un compte rendu, c’est le repérage des idées principales (50% des enseignants ont classé cette difficulté en première position, 25% en 2 e et 25% en 3e position). Dans ce cas, il s’agit toujours des stratégies de lecture. Lire n’est pas un acte gratuit, il faut toujours l’orienter vers un objectif précis. Or, les élèves ne font pas souvent attention à l’objectif de leur lecture qui prépare un compte rendu. Les enseignants partagent aussi l’idée que la reformulation des idées en leurs propres mots n’est pas facile pour les élèves. Il existe une réalité que les élèves, lors de la rédaction du compte rendu, recopient comme telles quelles les phrases du document. Si on jette un coup d’œil sur la réponse des élèves (71,4% des élèves ont classé cette difficulté en première position contre 4,2 % en quatrième position), on trouvera que les enseignants comprennent bien le souci de leurs élèves. Mais pour aider les élèves à surmonter cette difficulté, nous pensons qu’il faut le temps et l’effort de tous les deux. 50 Quant à l’organisation des idées en utilisant les connecteurs logiques, presque tous les enseignants (87,5%) affirment que leurs élèves sont capables de le faire car durant le processus d’apprentissage, ils doivent écrire de différents types de texte qui sont mis en cohérence ou en cohésion grâce aux articulations logiques. Ce résultat correspond aussi à celui des élèves. Nous pensons que ces points de vue communs entre les enseignants et leurs élèves sur les difficultés lors de la rédaction du compte rendu sont très propices à l’innovation des méthodes d’enseignement et d’apprentissage en vue d’une bonne amélioration du compte rendu chez les élèves. Thème 2. Avis sur les documents et les problèmes théoriques proposés Les enseignants à qui nous avons posé des questions sont très expérimentés dans le domaine de l’enseignement de la méthodologie. Ils ont tous remarqué que les documents proposés à rendre compte dans le livre d’élèves sont très difficiles (41,5%) ou difficiles (50%) pour leurs élèves. 8,5% des enseignants répondent que ces documents sont assez difficiles mais compréhensibles si les élèves sont assidus et mettent plus de temps, d’attention à la lecture. Aucun n’enseignant pense qu’ils sont faciles ou convenables au niveau de leurs élèves (voir Figure 14). Figure 14 . Degré de difficultés des documents de départ 8,5% 0,0% 41,5% très difficiles difficiles assez difficiles 50,0% faciles Les réponses à la question 5 (Figure 15) montre que 100% des enseignants interrogés donnent des remarques très négatives sur la présentation des problèmes 51 théoriques concernant le compte rendu. Selon eux, dans le manuel des élèves ainsi que dans leur guide pédagogique, il y a une seule page fournissant seulement quelques conseils pratiques qui ne sont pas précis, rien d’autre. Par conséquent, les enseignants et leurs élèves doivent se débrouiller en cherchant dans les méthodes de français ou sur l’Internet des connaissances concernant les composants, les qualités d’un bon compte rendu ainsi que les étapes de rédaction. Figure 15 . Clarté des explications concernant le compte rendu très claire claire assez claire pas claire 100% Thème 3. Démarche suivie aux cours de compte rendu Figure 16 . Démarche suivie aux cours du compte rendu 25,00% 1er choix 2e choix 75,00% 3e choix 52 NB : 1er choix : travailler sur des comptes rendus–modèles => expliquer la théorie => faire faire des exercices d’application. 2e choix : expliquer la théorie => travailler sur des comptes rendus–modèles => faire faire des exercices d’application. 3e choix : fournir le texte à rendre compte sans explications théoriques. La Figure 16 nous renseigne sur la démarche adoptée par les enseignants dans l’enseignement du compte rendu. Selon 75% des enseignants interrogés, pour initier les élèves au compte rendu, on commence par leur présenter un compte rendu comme modèle, puis on leur demande de l’analyser en repérant ses composants, les articulateurs logiques utilisés et en faisant une comparaison avec les documents de départ. Cette analyse aide les élèves à comprendre que le compte rendu est un texte de condensation et de reformulation des informations abordées dans le texte d’appui. C’est aussi à partir du travail sur ce modèle que l’on mène les élèves aux problèmes théoriques du compte rendu. Enfin, on leur donne des textes à rendre compte. 25% des enseignants adoptent une autre démarche. À leur avis, les fondements théoriques du compte rendu permettent aux élèves d’avoir une certaine image sur ce qu’ils doivent faire. Puis, on leur demande de travailler sur un compte rendu modèle pour illustrer ce qui est dit au point de vue de la théorie. Enfin, ce sont les exercices d’application. Ces deux démarches nous montrent l’effort des enseignants dans la recherche d’une méthode d’enseignement efficace et adapté au niveau de leurs élèves. Cela explique aussi des lacunes dans le guide pédagogique pour les enseignants. Heureusement, dans cette circonstance, aucun enseignant n’abandonne les élèves en leur demandant de rédiger tout de suite un compte rendu sans explications théoriques. Thème 4. Opinion sur la durée, les techniques requises et les propositions 100% des enseignants affirment que les cours consacrés au compte rendu sont insuffisants (Figure 17). Selon eux, avec 4 séances de 45 minutes réparties en 4 semaines, les élèves peuvent saisir les problèmes fondamentaux de la théorie mais ils n’ont pas de temps pour faire les exercices d’entraînement. Il est possible que les enseignants les chargent de rendre compte des documents à la maison mais quand les premiers peuvent-ils corriger le texte de ces derniers? En fait, le temps de travail des élèves des classes bilingues est très chargé : outre les mêmes matières que ceux des classes normales, ils ont 3 séances de maths, 2 séances de 53 physique en français et 4 séances de français de plus par semaine non compris les cours supplémentaires suivis par beaucoup d’élèves. Donc, même à la maison, les élèves n’ont pas de temps pour faire les exercices du compte rendu. Figure 17 . Cours consacrés au compte rendu Largement suffisants Suffisants Insuffisants 100% Figure 18 . Degré d’importance des techniques requises 100,0% 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 87,5% Très important 75,0% Important 50,0% 50,0% Peu important 25,0% 12,5% 0 0 La prise de notes 0 0 Le résumé 0,0% 0 0 La reformulation 0 0 On peut s’en passer La mise en texte avec cohérence Les réponses à la question 8 semblent bien claires (Figure 18). Tous les enseignants reconnaissent l’importance de ces techniques pour la rédaction d’un bon compte rendu. En réalité, l’enseignement de la méthodologie recommandé dans les Recueils de textes au lycée suit une progression logique. La technique de prise de notes est introduite dans le programme de 10e dès le début de l’année. C’est très avantageux pour les élèves car ils ont l’occasion de s’entraîner à la prise de notes des cours et aussi des textes pendant toute l’année. Au deuxième semestre, les élèves s’initient au résumé et ils ont assez de temps 54 pour l’entraînement. La reformulation et la mise en texte avec cohérence sont déjà connues des élèves pendant les cours portant sur les connaissances linguistiques où ils doivent faire souvent des exercices de transformation, de transition… Ce résultat montre aussi que pour améliorer le compte rendu des élèves, nous devons compter améliorer toutes ces techniques. Le travail paraît plus difficile car c’est un enchaînement logique et on ne peut pas faire tout cela en un ou deux jours. Il faut du temps et aussi de l’effort des élèves et des enseignants. Les réponses à la question 9 sont les propositions des enseignants pour améliorer la rédaction du compte rendu chez les élèves, 50% des enseignants interrogés ont donné des suggestions qui peuvent être décrites comme suit : - Concernant les techniques requises pour le compte rendu, il faut d’abord enseigner aux élèves des stratégies de lecture qui nécessitent trois étapes fondamentales : lecture circulaire, lecture en diagonale et lecture sélective; ensuite, améliorer la capacité de reformulation des idées chez les élèves en leur demandant de faire souvent les exercices de transformation (des phrases verbales en phrases nominales, des phrases complexes en phrases simples…) - Pour la durée des cours du compte rendu, il faut accorder plus de temps à l’explication des connaissances théoriques et à l’entraînement par des exercices complémentaires. - En ce qui concerne des documents d’origine, il vaux mieux choisir des documents à rendre compte qui abordent des sujets plus proches, plus réels et compréhensibles pour les élèves. - Pour la méthode de travail, il faut varier les démarches pédagogiques pour que les élèves soient plus motivés pendant les cours du compte rendu et gagnent des résultats voulus. - Au sujet de la correction et de l’évaluation, il faut fournir les outils permettant l’auto-évaluation pour que les élèves puissent reconnaître eux-mêmes leurs erreurs commises; pratiquer une correction mutuelle : l’un corrige le devoir de l’autre; avoir plus de tests pour évaluer les connaissances acquises des élèves : à partir du résultat de ces tests, l’enseignant pourra classifier les erreurs les plus commises et aider ces élèves à les éviter pour la prochaine fois; et élaborer des outils d’évaluation des comptes rendus rédigés par les élèves. 55 Conclusion du chapitre 2 Nous avons présenté dans ce chapitre la situation de l’enseignement /apprentissage du compte rendu aux élèves de classe bilingue de 11e. Les analyses des devoirs rédigés par les élèves et de deux enquêtes menées auprès des élèves et des enseignants nous permettent d’identifier les difficultés rencontrées par les élèves dans l’apprentissage du compte rendu. Elles nous amènent à des interprétations qui serviront de bases à nos propositions pédagogiques. D’abord, concernant le public de notre étude, les élèves de classe bilingue de 11e sont assez motivés pour l’apprentissage du français. Ensuite, ils sont tout à fait conscients du rôle important du compte rendu pour leurs présentes études et pour leur vie professionnelle plus tard, mais les exercices de cette activité de production écrite leur posent beaucoup de difficultés. Cela, d’une part, parce qu’ils manquent des techniques nécessaires pour le compte rendu telles que les stratégies de lecture, la prise de notes, la reformulation, la structuration de textes. Et d’autre part, parce que les explications théoriques du compte rendu présentées dans leur manuel ne sont pas claires. Alors, ils n’ont pas de bonnes connaissances de base pour rédiger un bon compte rendu. De plus, les documents proposés à rendre compte sont très difficiles pour les élèves, ce qui ne les encourage pas à apprendre le compte rendu. Enfin, les cours consacrés au compte rendu ne sont pas suffisants, les élèves n’ont pas donc de temps pour l’entraînement. Enfin, en ce qui concerne la démarche adoptée pour les cours du compte rendu, nous trouvons que tous les enseignants choisissent des activités adaptées au niveau de leurs élèves. Quant aux techniques servant à ce type de production, elles jouent un rôle très important dans la rédaction d’un compte rendu de bonne qualité. Ce sont des conclusions qui nous permettent, d’une part, de confirmer nos hypothèses du départ et d’autre part, d’arriver à des propositions pédagogiques que nous allons avancer dans le chapitre 3. 56 Chapitre 3 PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES En nous basant sur le fondement théorique synthétisé dans le premier chapitre et partant de la situation réelle de l’enseignement/apprentissage du compte rendu en classe bilingue de 11e, nous avançons dans ce dernier chapitre les propositions pédagogiques visant à aider les élèves à surmonter les difficultés rencontrées dans l’apprentissage du compte rendu. Ces propositions portent sur l’enseignement de la théorie du compte rendu, la démarche pédagogique d’un cours pratique, les principes d’évaluation et de correction d’un devoir d’un compte rendu, la recherche des documents complémentaires et la progression des cours de compte rendu. Nous proposons enfin des fiches pédagogiques d’un cours pratique des comptes rendus d’un article de journal et d’un entretien. 1. ENSEIGNEMENT DE LA THÉORIE 1.1. LECTURE DE COMPTES RENDUS MODÈLES Comme nous l’avons analysé dans le chapitre précédent, les élèves ne peuvent pas rédiger un bon compte rendu puisqu’ils en manquent de connaissances théoriques. Il est donc nécessaire de les leur fournir avec des cours théoriques. Pour cela, nous proposons la lecture analytique de forme et de contenu des comptes rendus modèles avant d’entrer dans la pratique. Il s’agit de faire découvrir aux élèves non seulement le schéma de présentation de ce type de compte rendu, mais encore les techniques de repérage, de reformulation et d’organisation des idées de façon logique et objective. En effet, à travers les textes lus, les élèves découvrent les caractéristiques appropriées du compte rendu dont ils serviront comme référence dans leur travail d’écriture. Nous proposons alors une démarche alternative entre la lecture et l’écriture du compte rendu partant de l’observation et de l’analyse des comptes rendus servant de modèles à la rédaction du texte. D’abord, l’enseignant distribue aux élèves un compte rendu modèle et son texte d’origine. Les élèves lisent attentivement le compte rendu en analysant sa structure (introduction, développement et conclusion) pour comprendre les composantes d’un compte rendu. 57 Ensuite, à chaque idée principale dans le compte rendu, l’enseignant demande aux élèves de trouver les idées correspondantes dans le document d’origine. Cela les aide à comprendre que les idées principales dans le texte original sont reformulées d’une autre façon quand elles sont introduites dans le compte rendu. Enfin, à partir de cette analyse, l’enseignant fait dégager progressivement les caractéristiques du compte rendu et les étapes pour le rédiger. 1.2. TECHNIQUES SERVANT AU COMPTE RENDU 1.2.1. Stratégies de lecture La bonne compréhension du texte original est indispensable pour bien rédiger un compte rendu. Pour bien comprendre un texte, il faut avoir des stratégies de lecture appropriées à chaque type de texte. De façon générale, l’acte de lecture se fait en trois étapes fondamentales : lecture « globale », lecture « balayage », lecture « repérage ». - Lecture « globale » Il s’agit de saisir d’un regard d’ensemble l’image d’un texte pour déterminer le type du texte et faire des hypothèses sur le sujet et le contenu de ce texte. Pour cela, il faut apprendre aux élèves à bien analyser : Le titre qui est souvent porteur de sous-entendus ou de jeux de mots. Le surtitre qui est écrit au-dessus du titre, en général en caractères différents. Le sous-titre qui est écrit sous le titre, souvent en italique. Il le complète. L’intertitre qui signale un jalon dans le texte. Il peut être noté au-dessus d’un paragraphe important pour annoncer une nouvelle idée essentielle et par conséquent la progression de la pensée. Le chapeau ou l’encadré qui remplissent à peu près la même fonction, avec un nom différent. Il s’agit souvent d’une bulle, d’un rectangle, ou d’un carré soit entouré d’un cadre, soit présentant un fond d’une couleur différente avec une typographie particulière. Quelquefois, il comporte des phrases extraites du texte. La nature du texte pour savoir s’il s’agit d’un texte informatif, journalistique, politique, narratif, argumentatif, ou s’il s’agit d’un reportage, d’un témoignage, d’une réflexion, de la présentation d’un point de vue, etc. La présence de l’émetteur et du récepteur pour préciser qui a écrit ce texte (l’émetteur), à qui il s’adresse (le récepteur), sous quelle forme (présence de pronoms personnels, questions, affirmations, indignations, protestations, etc.) 58 - Lecture « balayage » Ce type de lecture permet de lire le texte dans son entier mais rapidement. Il faut que les élèves dirigent leur regard sur des structures et des expressions identifiables, connues pour saisir globalement l’idée principale ou thèse développée dans le texte et éviter d’arrêter le regard à des mots et des structures inconnues ou complexes. Ils peuvent relire attentivement l’introduction et la conclusion. - Lecture « repérage » L’enseignant demande aux élèves de repérer et de souligner dans le texte les marqueurs linguistiques visibles indiquant l’articulation d’un texte; les expressions, mots et phrases clés exprimant l’idée force ou idée directrice du texte. Puis ils doivent souligner ou entourer les passages significatifs qui traduisent et développent les idées force du texte, en éliminant les exemples illustratifs, les énumérations, les répétitions, les redondances, etc. 1.2.2. Prise de notes La prise de notes sert à aider au classement de l’information, éventuellement à la réutiliser plus tard dans une autre pratique d’expression orale ou écrite. Il existe en fait de nombreux procédés comme la prise de notes structurée, le tableau de mots clés, la prise de notes en arbre, le schéma heuristique. Mais la prise de notes qui se fait à partir d’une lecture est sélective. Pour une prise de notes efficace, le preneur de notes doit : - mettre en place son propre système d’abréviations et de signes. Par exemple : beaucoup = bcp; avant = avt; hommes = H; femmes = F; problème = pb; définition = déf.; tous = ts; souvent = svt; différent = ≠; question = ?; appartient = ∈, etc. - noter les idées ou phrases qui semblent essentielles dans chaque paragraphe et résumer ces idées principales en une expression clé ou un titre. - noter les idées ou phrases qui paraissent secondaires ou complémentaires dans chaque paragraphe et les condenser en une expression clé ou en un sous-titre. - repérer et noter les connecteurs logiques entre chaque idée directrice afin de conserver l’ensemble de l’organisation du texte. - laisser de côté les exemples ou/et les illustrations. L’enseignant peut proposer aux élèves d’organiser leurs notes comme suit : 59 PREMIÈRE PARTIE Première idée principale ou idée directrice → TITRE Première idée secondaire → SOUS-TITRE Deuxième idée secondaire → SOUS-TITRE, etc. Connecteur entre les idées Connecteurs entre les 2 parties DEUXIÈME PARTIE Deuxième idée principale ou idée directrice → TITRE Première idée secondaire → SOUS-TITRE Deuxième idée secondaire → SOUS-TITRE, etc. Connecteur entre les idées 1.2.3. Reformulation La reformulation des idées notées est une des difficultés majeures des élèves. Il est donc indispensable de leur fournir des techniques de base pour condenser les informations en disant d’une autre façon, à savoir : - Remplacer une proposition relative par un adjectif, un participe passé/présent ou par une mise en apposition du substantif / adjectif principal de la relative. Exemple : « La maison qui se trouve à côté de la mienne a des volets verts ... », = la maison avoisinante; « L’achat et le prêt, qui sont des pratiques concurrentes, sont au cœur du débat sur les bibliothèques » = Pratiques concurrentes, l’achat et le prêt sont au cœur… - Remplacer une proposition subordonnée par un adjectif ou participe passé. Exemple : «bien qu'il soit conscient de sa fatigue, il a continué à travailler» = Conscient de sa fatigue, il a néanmoins continué à ... ; - Transformer deux propositions en une seule par la nominalisation, sans la nominalisation ou par la construction infinitive Exemple : « Il persiste à croire que ces médicaments lui feront du bien » = il est convaincu du bienfait de ces médicaments; « Lorsqu'il aura passé tous ses examens, il se sentira plus léger » = une fois tous ses examens passés, il... ; « Le député a voté la loi et il n’a pas consulté ses administrés auparavant » = le député, sans avoir consulté… 60 - Remplacer certaines constructions complexes de phrases par des constructions simplifiées. Exemple : « C'est en envoyant partout mon CV que j'ai fini par trouver un emploi dans cette entreprise» = en envoyant partout mon CV, j'ai fini par trouver ... - Remplacer une énumération par un terme collectif. Exemple : « le Panthéon, le musée d'Orsay, la tour Montparnasse, la tour Eiffel, les Invalides qui se trouvent sur la rive gauche de Paris ... " = tous les monuments qui se trouvent ... ; - Remplacer une formule de présentation ou d'introduction par un signe de ponctuation. Exemple : « On peut considérer que la désaffection des touristes pour un certain nombre de pays tient à l'éloignement, à la baisse de leur pouvoir d'achat, …» ... = Les causes de la désaffection des touristes pour un certain nombre de pays sont: ... - Remplacer un superlatif ou une locution verbale par un adjectif ou un verbe de sens équivalent. Exemple : « Un contrôle plus sévère aux frontières » = un contrôle renforcé des frontières - Remplacer une construction restrictive par un adverbe : seulement, uniquement, exclusivement, simplement… Exemple : « Certains titres ne paraissent que le dimanche » = Certains titres paraissent exclusivement le dimanche. - Remplacer une préposition + substantif par un adjectif. Exemple : « En Europe, tous les États » = Tous les États européens. - Remplacer un verbe du discours rapporté par une expression de référence. Exemple : « Les experts estiment que la situation est sérieuse. » = Selon les experts, la situation est sérieuse. - Remplacer une tournure hypothétique par « en cas de » + substantif ou par un gérondif. Exemple : « S’il ne fait pas beau, nous déjeunerons à l’intérieur. » = En cas de pluie, nous… - Transformer une chaîne « verbe + substantif + adjectif » en « verbe + adverbe » Exemple : « il a fait preuve d’un engagement inlassable dans la lutte contre l’exclusion. » = il lutte inlassablement contre l’exclusion. 61 - Transformer une chaîne « être + participe passé + préposition » par un « verbe + préposition ». Exemple : « Le résultat de cette opération est très lié aux conditions atmosphériques… » = il dépend des conditions… - Remplacer les constructions impersonnelles par des constructions directes et des nominalisations ou par un adverbe de sens équivalent. Exemple : « Il y avait beaucoup de personnes qui l’avaient aidé à se libérer. » = beaucoup de personnes avaient contribué à sa libération. - Choisir des conjonctions de subordination économes en mots : pour + infinitif ou pour + subjonctif. Éviter « de sorte que, de façon à ce que, de manière à ce que… » Exemple : « L’orateur a veillé à parler lentement, de manière à ce que tout le monde comprenne facilement » = pour être compris de tous. 1.2.4. Organisation des idées L’organisation des idées en un plan est indispensable dans la rédaction d’un compte rendu. Deux grands types de plan sont à apprendre aux élèves : plan linéaire chronologique et plan thématique. - Plan linéaire chronologique Il s'agit de rendre compte du document (ou des événements, des échanges ou des décisions…) dans l'ordre dans lequel ils sont présentés ou manifestés. Ce type de plan présente plusieurs avantages. Il permet de conserver le fil du document d’appui, de donner une information précise et complète sur le déroulement d’un événement; le compte rendu bien réalisé (détaillé, claire) deviendra un document de référence fiable. Pourtant, la formulation trop longue avec les éléments ou détails inutiles rend ce compte rendu non synthétique. Cela provoque le risque de confusion et une lecture fastidieuse. - Plan thématique C’est un compte rendu qui ne respecte pas l’ordre du texte de départ et dont les idées sont regroupées selon chaque aspect abordé dans le texte. Le compte rendu de ce type facilite la compréhension des sujets abordés, effectue pour le lecteur l’effort d’analyse et de synthèse. 62 2. DÉMARCHE PÉDAGOGIQUE D’UN COURS PRATIQUE Vu que les élèves de classe bilingue de 11e travaillent essentiellement le compte rendu d’un document écrit (article, entretien ou interview transcrit), nous nous permettons de traiter seulement le déroulement d’un cours portant sur la façon de rendre compte un document écrit. Il s’agit d’une démarche de quatre grandes étapes : la compréhension du texte original, la reformulation -schématisation, la rédaction, la relecture. 2.1. COMPRÉHENSION DU TEXTE ORIGINAL Pour une bonne compréhension du texte original, nous proposons, à partir de trois étapes de lecture mentionnées dans la partie précédente (lecture globale, lecture balayage, lecture repérage), une démarche de lecture du texte d’appui qui consiste en une observation du texte, une compréhension globale et une compréhension détaillée. - Observation du texte Cette sous-étape permet aux élèves de se renseigner sur le type du texte, l’essentiel de son contenu probable et, quelquefois, sur le point de vue de son auteur. Les élèves doivent être capables d’identifier le texte à rendre compte par des questions : + A-t-il un titre? Un surtitre ? Un sous-titre? Des intertitres? Un chapeau ou l’encadré? + Est-ce un texte journalistique, littéraire, administratif? + Sont-ils présents, l’émetteur ou le récepteur? - Compréhension globale C’est le moment où les élèves peuvent confirmer les résultats de leurs observations et saisir les idées principales du document ainsi que l’intention de son auteur en lisant et relisant le document. Pour cela, ils peuvent se poser les questions suivantes: + De quoi s’agit-il? + Quel est le problème posé? + Quelles sont les idées principales de l’auteur? + Quelles sont les idées secondaires? + Quelles solutions l’auteur propose-t-il? Au terme de cette phase, les élèves sont amenés à avoir une idée générale du thème traité et des arguments avancés par l’auteur. - Compréhension détaillée À cette sous-étape, les élèves doivent être capables de : 63 + repérer les mots clés ainsi que les phrases qui développent une idée importante. Il est indispensable d’identifier ces mots clés car ils aident à comprendre le déroulement logique du texte. + encadrer les idées importantes, les paragraphes significatifs en relation avec la série de questions mentionnées dans la lecture globale. + regrouper les paragraphes où l’auteur traite d’un même point et les numéroter. + faire attention aux mots de liaison puisqu’ils pourraient nous aider à mieux comprendre l’articulation du texte. + noter des mots qu’ils ne connaissent pas ou des tournures grammaticales qui les déroutent. S’ils travaillent seuls, ils s’aideront d’un dictionnaire ou d’une grammaire. S’ils travaillent avec un enseignant, il le leur expliquera. S’ils sont dans le cadre d’une épreuve d’examen ou de concours, leur tâche sera plus difficile, mais le texte proposé comportera des notes ou des explications (entre autres pour les sigles) qu’ils doivent examiner soigneusement. Si vraiment ils n’ont aucun recours, le sens général du texte peut les aider. Certains mots sont quelquefois repris sous une autre désignation dans un autre paragraphe. De toutes façons, un mot ou une expression est toujours employé dans un contexte; on dit qu’ils ont une connotation et cette connotation peut les aider à saisir le sens d’un mot qu’ils ignorent. + noter les mots appartenant au champ lexical du sujet parce que chaque texte traitant d’un sujet particulier véhicule avec lui un certain nombre de mots, très intéressants à grouper car ils constituent le champ lexical d’un texte. Ils font partie des mots qui automatiquement se lient au texte mais qui dans un compte rendu peuvent être facilement remplacés par un autre mot de ce champ lexical. L’établissement d’un champ lexical enrichit le vocabulaire des élèves et focalise leur attention sur une palette aux possibilités immenses. Il est conseillé aux élèves d’écrire ces notes dans une feuille divisée en deux colonnes : celle de gauche est destinée à noter les mots, les groupes de mots-clés ou certaines idées directrices en respectant le plan du texte de départ; celle de droite sera réservée à la reformulation plus tard. À partir des notes prises et mises dans la colonne de gauche, les élèves écrivent dans la colonne de droite leur “traduction personnelle” des informations ou des idées contenues dans ces mots ou phrases-clés: leur reformulation. Pour ce fait, il faut que les 64 élèves mobilisent toutes leurs connaissances linguistiques concernant les techniques de reformulation pour présenter d’une autre façon les idées directrices du texte sans en modifier le sens. À notre avis, pour le premier cours pratique du compte rendu, pour faciliter le travail des élèves, cette étape peut se faire collectivement : soit entre l’enseignant et ses élèves, soit entre les élèves eux-mêmes. 2.2. SCHÉMATISATION Avec les notes reformulées, les élèves doivent bâtir le schéma du compte rendu en adoptant un plan convenable. Puis ils construisent les éléments essentiels de leur compte rendu : Pour l’introduction, les élèves doivent identifier le document en citant le titre de l’ouvrage (éventuellement type d’ouvrage), le nom de l’auteur, ses fonctions, ses titres (s’il y en a), la date et le lieu de publication, le type de document. De plus, ils doivent y présenter la thématique générale du document. Dans le développement, les élèves vont exposer brièvement les principales idées développées dans le document. L’ordre de ces idées peut être celui du texte s’il s’agit du plan linéaire chronologique ou elles sont classées selon chaque thème traité si c’est le plan thématique. Pour ce fait, ils vont avoir recours aux notes reformulées qu’ils ont prises dans l’étape précédente. À chaque idée principale présentée, ils vont trouver un articulateur logique pour enchaîner ces idées. Pour conclure, les élèves peuvent reprendre la conclusion de l’auteur en la condensant et la reformulant par leurs propres mots. 2.3. RÉDACTION À cette étape, les élèves doivent formuler en phrases complètes les idées introduites dans le plan. Ils vont commencer par la présentation de la référence complète et exacte du texte, puis du thème abordé par l’auteur. Il arrive que la référence du texte soit trop longue, les élèves doivent choisir une formulation brève en éliminant les facteurs inutiles tels que le nom de l’auteur ou le titre du texte pour économiser les mots. Le compte rendu est un texte rédigé au style indirect, les élèves doivent donc utiliser la troisième personne et quelques verbes introducteurs pour rapporter le contenu du texte. Ils introduisent dans leur texte les idées principales notées et structurées dans les deux étapes précédentes. Ils font des phrases simples ou complexes mais il est interdit de copier 65 comme telles quelles les phrases du texte. À la fin de chaque idée directrice, ils utilisent un connecteur logique pour la relier avec l’idée suivante. Après avoir exposé toutes les idées principales du texte, les élèves écrivent la conclusion qui met en valeur l’intention de l’auteur et qui est éventuellement sa conclusion donnée dans le texte de départ. Lors que les élèves écrivent leur compte rendu, ils peuvent utiliser certains verbes et formules pour présenter l’opinion de l’auteur ou pour s’y référer comme dans la liste suivante : - Pour introduire le document : traiter de, aborder, s’agir de, raconter, relater, mettre en scène, s’articuler autour de, porter sur… - Pour rapporter la position de l’auteur : poser la question, s’interroger sur, commenter un rapport sur, analyser les problèmes liés, estimer/affirmer/annoncer/souligner/confirmer, …que, proposer de, souhaiter voir, etc. - Pour citer ses sources : selon, d’après, suite à, de l’avis de… - Pour indiquer un domaine : en matière de, dans le domaine, au sujet de… - Pour exprimer une référence : quant à, pour sa part,… - Pour conclure : Dans ce document, l’auteur cherche à s’interroger sur / à établir / à expliquer…; l’auteur tente de démontrer / de prouver que…; il veut souligner / mettre en relief / en valeur… Pour assurer la cohérence du compte rendu, les élèves peuvent utiliser les articulations logiques qui se regroupent selon leur fonction : - Introduire une série : tout d’abord / d’abord, pour commencer, etc. - Énumérer les étapes : premièrement, premier volet, premier point, première étape; deuxièmement, deuxième volet, etc…, ensuite; troisièmement, troisième point, etc…, enfin - Ajouter un élément / renforcer une explication : Également, aussi, surtout (jamais dans ce sens en début de phrase!); ainsi, en effet, de plus, en outre, notamment / en particulier, etc. - Présenter une alternative : ou bien… ou bien…, soit… soit. - Présenter deux arguments : d’une part…/ de l’autre…, d’autre part; d’un côté…/ de l’autre…, d’un autre côté. À cette étape, les élèves doivent respecter le nombre de mots exigé de la consigne donnée, ils peuvent utiliser une feuille de brouillon sur laquelle ils tracent une grille 66 comportant 10 cases par ligne et le nombre de lignes nécessaires pour atteindre la limite fixée. Ils rempliront cette grille au crayon pour pouvoir gommer, en plaçant un mot dans chaque case; s’ils constatent que, dès le premier paragraphe, leur compte rendu dépasse largement la limite prévue, ils condenseront encore davantage leur rédaction. 2.4. RELECTURE Une fois la rédaction finie, les élèves relisent le texte. C’est le moment des ratures, des rajouts et des réécritures. Pour cela, ils peuvent utiliser la grille de relecture ATOLS proposée par Chantal Cali et Véronique Dupuis : Corriger A comme Accords - en genre : masculin ou féminin? - en nombre : singulier ou pluriel? - de la personne : première, deuxième, etc. pour les possessifs et les pronoms. Expressions Vérifier si : - les pronoms personnels, - les démonstratifs, - les déterminants possessifs, - les relatifs composés Correspondent bien aux substantifs dont ils dépendent. Vérifier si : - les verbes sont accordés avec leur sujet, - les adjectifs aux noms. T comme Temps Vérifier : l’utilisation du passé composé / imparfait. - L’expression de l’antériorité et la concordance des temps. - Distinguer le futur et le conditionnel. Attention : Jamais le conditionnel dans une subordonnée d’hypothèse commençant par si! - La présence de déclencheurs de subjonctif. Vérifier : l’accentuation et l’orthographe des mots. - Les homonymes - La ponctuation O comme Orthographe L comme Lexique - Éliminer les répétitions - Vérifier le genre des noms Exemples - Les journalistes posent des questions au porte-parole. Ils lui demandent de commenter les décisions du gouvernement. Celui-ci ∕ Ce dernier répond brièvement à leurs interrogations. - La France est une République. Sa Constitution date de 1958. La durée du manda présidentiel pourrait être changée. C’est une modification à laquelle plusieurs partis politiques ont songé. - Ils représentent la France. - Poser une question pertinente. - La Constitution française a été amendée. Avant 1791, il n’y avait pas de constitution en France. - S’il avait soutenu cette motion, elle aurait pu être votée. - J’arriverai à 20 h à Berlin et j’aimerais que tu me réserves une chambre d’hôtel. - Si tout devait être complet, j’arriverais alors par l’avion du matin. - Il lui a fallu un certain temps pour qu’il comprenne la situation. - un élève, un prix élevé, un développement. - Il a pris un taxi à la gare. - Il arrive à 8h ou 8h 30, mais où allons-nous l’emmener? - Le comité s’est installé dans les locaux du Parlement. Celui-ci était réticent. - Ce parti politique a joué un rôle important dans la signature du Traité par les deux parties. 67 - Repérer les germanismes/ anglicismes/ hispanismes. Vérifier : Les expressions toutes faites. S comme Syntaxe Vérifier les constructions : - Négatives : présence de ne, pas? - directes ou indirectes - relatives - prépositionnelles - subordonnées indirectes. - Il a été involvé dans cette affaire (impliqué) - Il faudra tirer les conclusions de cette réunion. - Elle n’a aucune chance de ne pas le rencontrer. - Il préfère le théâtre au cinéma. Il a tendance à aller plus au théâtre qu’au cinéma. - L’article dont tu parles/ que tu mentionnes/ qui est paru hier dans Le Monde… - C’est une entrave à la liberté du travail. - L’auteur pose le problème de savoir si … - Il est d’accord pour dire que … Chantal Cali et Véronique Dupuis, 1998 Les élèves peuvent se poser des questions pour vérifier si leur texte est un bon compte rendu : + Est-ce que la référence du texte est présente? + Est-ce que toutes les idées essentielles du texte sont introduites dans le compte rendu? + Est-ce qu’il y a des connecteurs logiques? + Est-ce qu’il y a une conclusion? + Est-ce que les ponctuations sont bien utilisées? + Est-ce que le texte est objectif? L’enseignant doit organiser de temps en temps la relecture collective en classe pour conduire ses élèves à un véritable travail d’auto-correction. Après avoir relu le texte final, les élèves doivent compter le nombre des mots et opèrent une réduction ou un allongement en respectant les marges de liberté autorisées (souvent 10%). Pour pouvoir compter de manière précise, ils peuvent s’appuyer sur la conception suivante proposée par C. Charnel & J. Robin-Nipi (1997). Selon elles, un mot est un élément séparé : + par deux blancs: la maison (2 mots), la maison jaune (3 mots); + par des signes de ponctuation: d’ailleurs (2 mots), l’école (2 mots); + par l’un et l’autre: c’est-à-dire (4mots), peut-être (2 mots), explique-t-il (3 mots). 68 Mais si dans un texte, ils rencontrent des sigles, il faut savoir que, quel que soit leur nombre de lettres, ils comptent pour un mot: TGV= 1 mot, SNCF= 1 mot. De la même façon, les nombres, quelle que soit leur quantité de chiffres, comptent pour un mot: 1789= 1 mot (sauf s’ils sont écrits en lettres: cent vingt et un = 4 mot). C’est la même chose pour e e les chiffres romains: XX = 1 mot, XX siècle = 2 mots. Ils terminent leur travail par recopier lisiblement sur la copie d’examen (lors d’un examen) en notant le nombre de mots utilisés et en relisant une dernière fois. 3. CORRECTION ET ÉVALUATION D’UN DEVOIR DE COMPTE RENDU 3.1. TRAITEMENT DES ERREURS En didactique de langue seconde, il existe deux types de correction : la correction directe et la correction stratégique. Le premier type consiste à une correction de chaque erreur dans une production écrite, que ce soit au niveau de l’orthographe, de la grammaire, du contenu, de la forme du texte. Plusieurs méthodes menées ont montré que cette méthode paraît moins efficace. En effet, la correction complète, qui demande le plus d’efforts de la part de l’enseignant, n’aide pas les apprenants à faire moins d’erreurs en production écrite (Robb et Coll, 1981). De plus, Leki (1991) a montré aussi que certains enseignants ne comprennent pas les erreurs commises dans les textes écrits par leurs élèves et ils les corrigent toujours de la même manière, parfois, ils ne savent pas comment les corriger. Le deuxième type proposé par Bisaillon (1991), selon lequel la correction des erreurs devrait s’inscrire dans l’enseignement d’une stratégie de révision de textes destinés aux apprenants de français en langue étrangère. Cette technique de correction « stratégique » se fait en deux temps : d’abord on aide les élèves à détecter leurs erreurs et puis on leur demande de les corriger. Nous nous intéressons particulièrement à la correction stratégique car elle nous semble efficace et qu’elle ne décourage pas trop nos élèves . Pour un compte rendu, l’enseignant doit d’abord traiter les erreurs concernant les caractéristiques et la structure du texte : longueur, présence des références, organisation des idées, cohérence... 69 Ensuite, il aidera ses élèves à détecter les erreurs concernant la plénitude et le savoir-reformuler. Le compte rendu est un texte réécrit en moins de mots que le texte original et il doit également en contenir toutes les informations importantes et essentielles. De plus, les informations doivent être reformulées. Enfin, l’enseignant attire l’attention des élèves aux fautes morphosyntaxiques, lexicales et d’orthographes. Voici notre proposition concernant le processus de traitement des erreurs dans le compte rendu des élèves. Le professeur note tous les types d’erreurs commises par les élèves sur une feuille volante. Il fait des photocopies de cette feuille pour la distribuer aux élèves et leur demande de la lire. Les élèves vont reconnaître leurs propres phrases et essayer d’identifier les erreurs et de les corriger. Ils peuvent ainsi corriger leurs propres erreurs et celles de leurs camarades. Le professeur leur demande ensuite de donner les propositions de correction des erreurs qu’il va noter au tableau pour que toute la classe puisse le suivre. Pour chaque proposition de correction, le professeur demande des explications et des commentaires. Si les explications sont bonnes et les propositions sont correctes, le professeur écrit les nouvelles phrases au tableau pour que les élèves recopient dans leur cahier. Il arrive qu’il y ait de bonnes explications mais les étudiants ne trouvent pas la solution, ou bien ils peuvent corriger la faute mais ils ne savent pas l’expliquer; dans ces cas, le professeur intervient. Cette façon de correction est très efficace. Pendant ce cours, les élèves sont très motivés, ils lisent les erreurs attentivement pour trouver leurs propres erreurs qu’ils vont corriger après. Pourtant, cette activité prend du temps : le temps de préparation de la part du professeur et le temps en classe. 3.2. ÉVALUATION DU COMPTE RENDU L’évaluation du compte rendu rédigé par les élèves doit se baser sur les critères d’évaluation communs pour toutes les productions de texte dont le tableau EVA est une référence. 70 Texte dans son ensemble Pragmatique Sémantique Morphosyntaxique Aspects matériels (1) - L’auteur tient-il compte de la situation (qui parle ou est censé parler ? A qui ? Pour quoi faire ?) ? - A t-il choisi un type d’écrit adapté (lettre, fiche technique, conte…) ? - L’écrit produit-il l’effet recherché (informer, faire rire, convaincre…) ? (2) - L’information estelle pertinente et cohérente ? - Le choix du type de texte est-il approprié ? (narratif, explicatif, descriptif…) - Le vocabulaire dans son ensemble et le registre de langue sont-ils homogènes et adaptés à l’écrit produit ? (3) - Le mode d’organisation correspondil au(x) type(s) de texte(s) choisi(s) ? - Compte tenu du type d’écrit et du type de texte, le système de temps est-il pertinent ? homogène ? (par exemple imparfait/passé simple pour un récit…) - Les valeurs des temps verbaux sont-elles maîtrisées ? (10) - Le support est-il bien choisi ? (cahier, fiche, panneau mural…) - La typographie est-elle adaptée ? (style et taille Relations entre phrases Phrases (4) - La fonction de guidage du lecteur estelle assurée ? (utilisation d’organiseurs textuelle : d’une part… d’autre part ; d’abord, ensuite, enfin…) - La cohérence (7) - La construction des phrases est-elle variée, adaptée au type d’écrit ? (diversité dans le choix des informations mises en tête de phrase…) - Les marques de thématique est-elle l’énonciation sont-elles satisfaisante ? interprétables, (progression de adaptées ? (système du l’information, absence récit ou du discours, d’ambiguïté dans les utilisation enchaînements…) démonstratifs…) (5) - La cohérence sémantique est-elle assurée ? (absence de contradictions d’une phrase à l’autre, substituts nominaux appropriés, explicites…) - L’articulation entre les phrases ou les propositions est-elle marquée efficacement (choix des connecteurs : mais, si, donc, or…) (6) - La cohérence syntaxique est-elle assurée ? (utilisation des articles définis, des pronoms de reprise…) - La cohérence temporelle est-elle assurée ? - La concordance des temps et des modes estelle respectée ? (8) - Le lexique est-il adéquat ? (absence d’imprécisions ou de confusions portant sur les mots) - Les phrases sont-elles sémantiquement acceptables ? (absence de contradictions, d’incohérences…) (11) - La segmentation des unités de discours estelle pertinente ? (organisation en paragraphes, disposition (12) - La ponctuation de la phrase est-elle maîtrisée ? (virgules, parenthèses…) - Les majuscules sont- des (9) - La syntaxe de la phrase est-elle grammaticalement acceptable ? - La morphologie verbale est-elle maîtrisée ? (absence d’erreurs de conjugaison) - L’orthographe répondelle aux normes ? 71 des caractères…) - L’organisation de la page est-elle satisfaisante ? (éventuellement présence de schémas, d’illustrations…) typographique avec décalage, sous-titres…) - La ponctuation délimitant les unités de discours est-elle maîtrisée ? (points, ponctuation du dialogue…) elles utilisées conformément à l’usage ? (en début de phrase, pour les noms propres…). Gilbert Turco, 1998 Dans ce tableau, les trois unités sont prises en compte : le texte dans son ensemble, la relation entre les phrases et les phrases. En nous basant sur ce tableau de critères d’évaluation, nous établissons une grille d’évaluation des épreuves de compte rendu. Critères Indicateurs - présence des éléments de référence (titre, Respect des caractéristiques auteur) - présence d’un contenu informatif (résumé) du genre Points 2 - Respect de la longueur fixée Savoir-faire Restitution du contenu du texte Lisibilité Cohérence textuelle Connaissance de la langue Respect des normes linguistiques - compréhension globale - exactitude des informations : toutes les informations sont correctes (ni erronées, ni inventées) - présence des informations essentielles - aptitude à synthétiser ces idées - aptitude à reformuler - objectivité par rapport au texte. - lisibilité de l’écriture - disposition spatiale (marge, alignement…) - enchaînement des idées - cohérence du plan adopté - utilisation adéquate des organisateurs - correction de la segmentation éventuelle en paragraphes - correction de l’orthographe et richesse du vocabulaire - correction de la syntaxe et degré de complexité des phrases - ponctuation adéquate 5 1 4 8 Dans notre grille d’évaluation ci-dessus, plus de la moitié de la note porte sur la performance linguistique, et 40% sur des savoir-faire : compréhension et technique de 72 contraction du texte de départ. Maîtriser une bonne technique du compte rendu est donc important, mais cela ne garantit pas le succès, si par ailleurs la correction morphosyntaxique ou la complexité de l’expression ne sont pas à la hauteur. En effet, la possibilité de mettre en application ces techniques repose sur une utilisation suffisamment souple et élaborée de la langue. Ceci nous fait penser que dans les cours du compte rendu, outre les techniques méthodologiques, il faut proposer aux élèves un grand nombre d’exercices syntaxiques et lexicaux. 4. AUTRES PROPOSITIONS Actuellement, la collection Recueil de textes est utilisée comme le manuel officiel dans les classes bilingues au lycée. Bien que ces ouvrages présentent des point forts indéniables : documents authentiques, thèmes variés, alternance raisonnable des compétences de communication… ils laissent aussi des problèmes à améliorer tels que les documents à rendre compte ou la présentation des explications théoriques du compte rendu. Pour aider les élèves à acquérir d’une façon efficace des caractéristiques et des techniques du compte rendu à travers des documents compréhensibles, la recherche des documents complémentaires et la variation de thème et de type de textes semblent vraiment nécessaires. Les sites d’internet sont des sources rentables. L’enseignant y trouve non seulement des comptes rendus modèles, des instructions pour la rédaction d’un bon compte rendu mais aussi des exercices d’entraînement applicables pour ses élèves. http://users.skynet.be http://www.studyrama.com http://francais-au-lycee-dz.e-monsite.com http://www.vanin.be www.bonjourdefrance.com Les livres à consulter sont nombreux. Nous en proposons ici quelques-uns. Réussir le DELF-DALF compte rendu – résumé – synthèse, CALI C., DUPUIS V., 1998, Paris, Didier/Hatier. Rédiger un résumé, un compte rendu, une synthèse, CHARNET C., ROBIN-NIPI J., 1997, Paris, Hachette. 73 Le résumé – Le compte rendu – La synthèse, CHOVELON B., MORSEL M.-H., 2003, Presses Universitaires de Grenoble. Lecture et prise de notes, CHEVALIER, BRIGITTE, 1992, Paris, Nathan. Annales du DALF, COMMISSION NATIONALE DU DELF ET DU DALF, 1996, Paris, Didier/Hatier. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, CONSEIL DE l’EUROPE, 2001, Didier. Le résumé, le compte rendu, la synthèse, COTENTIN-REY G., 1995, , Paris, CLE International. L’écrit, stratégies et pratiques, GOHARD-RADENKOVIC A., 1995, Paris, CLE International. Concernant le temps consacré aux cours du compte rendu, nous proposons une progression de 12 séances qui sont répartie en 4 semaines : - 2 séances de 45 minutes pour la révision des techniques servant au compte rendu (stratégies de lecture, prise de notes, reformulation, schématisation) - 2 séances pour l’étude d’un compte rendu modèle et la découverte des caractéristiques, des étapes de rédaction d’un compte rendu. - 2 séances pour la pratique : les élèves vont rédiger eux-mêmes le compte rendu d’un texte avec les suggestions de l’enseignant. - 1 séance pour la correction des devoirs rédigés par les élèves. - 4 séances pour les exercices d’entraînement avec les documents de longueur et de type différents : les élèves peuvent écrivent le compte rendu à la maison et en classe c’est la correction. - 1 séance pour l’évaluation : l’enseignant demande aux élèves de faire un compte rendu d’un texte de 350 mots à 400 mots. 5. FICHES PRATIQUES Nous allons illustrer nos propositions par deux fiches pédagogiques. L’une porte sur le compte rendu d’un article de journal, l’autre sur celui d’un entretien. 5.1. FICHE 1 : COMPTE RENDU D’UN ARTICLE DE JOURNAL Les mille visages de la chanson francophone (Recueil de textes 11e - Thème 2 – Unité 2) 74 Comment le rock, la chanson, le rap, la techno, bref ce que l'on nomme les musiques actuelles, se groupentelles en France en 2002 ? Quelles sont leurs filiations ? Essayons d'apporter un peu d’analyse (dans ce monde foisonnant et d’y tracer des pistes, nécessairement marquées de subjectivité… La Grande Chanson Française a longtemps joué un sale tour à la Jeune Chanson Française: longtemps il a été de bon ton en France (du côté des jeunes influencés par le rock anglo-saxon et donc en rupture avec les goûts de leurs parents) de parler de la France musicale comme d'un territoire arriéré, incapable de prendre le train des nouvelles musiques. Pour contrer cet argument, il faut convoquer, une fois de plus, la notion d'exception cuturelle, à travers une tradition ancestrale française : la « chanson d'auteur ». Celle-ci, au fil des décennies, n'a pas faibli. Le goût du texte semble une donnée de départ en Francophonie. Bref rappel : la chanson moderne naît en France avec Charles Trenet et son « Je chante », à partir de 1937. Trenet n'est pas la seule fondation de cette chanson moderne. Il y a aussi Georges Brassens, Jacques Brel, Léo Ferré, Charles Aznavour, Gilbert Bécaud et, plus près de nous, Serge Gainsbourg. Aujourd'hui, les frontières s'effacent. Par exemple entre la chanson et le rock (Jean-Jacques Goldman fait-il du rock ou de la chanson ?). Dans un monde où la segmentation des goûts semble devenue la règle, cette tendance semble être une originalité culturelle française. C'est dans cette zone d'effacement des frontières que coexistent d'ailleurs le mieux aujourd'hui recherche de qualité et forte audience. Essayons maintenant de dresser des pistes d'exploration, de présenter des artistes que l'on peut entendre actuellement en France à travers quelques regroupements, tendances, tribus. Les pionniers du rock (1960 - 1970) Artiste emblématique: Johnny Hallyday À l'origine des origines, on trouve Boris Vian et Henri Salvador qui, dès 1954, s'amusent à parodier le rock américain : « Le blues du dentiste », « Rock and roll mops » ... Ensuite vient Johnny Hallyday, qui n'a pas toujours produit du rock. En revanche, il s'est toujours illustré par une « rock’n’roll attitude » qui prouvait qu'au delà du son et du propos, il existait bien une sorte de ferment de rébellion dans un genre qui, alors, faisait peur aux bourgeois ... Eddy Mitchell et les Chaussettes Noires, et Dick Rivers, sont aussi les héros de cette contre culture issue de la rue, éprise du mythe américain. Viennent ensuite Nino Ferrer, Antoine et Michel Polnareff. Ce dernier fut l'un des pionniers de la pop à la française. Il a enregistré ses premiers albums à Londres, avec Jimmy Page, de Led Zeppelin, à la guitare pour « La poupée qui fait non », énorme succès de 1966. Le premier souci de Polnareff était de traiter le son et le sens au même niveau. Les pionniers de la chanson pop-rock (années 1975) Artiste emblématique: Jean-Jacques Goldman C'est une génération d'artistes nés, eux aussi, avec les influences de la pop anglaise et du rock américain, mais furieusement attachée à l'héritage du français, donc au texte. Ce sont les premiers à avoir réussi le mariage entre deux cultures que l’on disait antinomiques. 75 Des noms? Robert Charlebois, Bernard Lavilliers, Jacques Higelin, Jean Jacques Goldman, Francis Cabrel, Alain Souchon, Laurent Voulzy, Michel Berger, Daniel Balavoine et chez les femmes, Mama Béa et Véronique Sanson ont réussi cette synthèse. Le « rock français » (depuis 1975) Artiste emblématique: Téléphone Le groupe « rock français» nous semble aujourd’hui le plus nombreux. Il est marqué par de multiples catégories adjacentes. Comment faire du rock en chantant français? Après la première vague des pionniers du rock, fascinés par le mythe d’Elvis, le rock français est passé par toutes les couleurs de l'adaptation anglo-saxonne. Les années 1980 ont offert au rock une nouvelle chance, avec des groupes fiers de leurs racines (le texte, toujours lui), la rage parfois militante et la volonté d'être à l'heure d'une interprétation presque réaliste ... Des noms? Téléphone, Starshooter, Indochine (cf. photo) et Trust aux origines. Puis Noir Désir, Jean Louis Aubert en solo ... Et aujourd'hui Louise Attaque, Expérience, Matmatah, Micke) 3D, Dionysos, Eiffel, Luke, Tarmac ... Tous différents mais furieusement volontaires dans leur besoin d'être inscrits dans une filiation souvent éclatée. Progressivement, les groupes qui ont débarqué sur la scène française ont eu à cœur de prouver que le mot « rock» lui même n'avait qu'un sens générique, englobant à la fois du rock, de la pop, de la chanson, de la musique instrumentale. On peut ainsi entendre Noir Désir ou Louise Attaque interpréter Brel ou Brassens ... [ ... ] D’après Le Français dans le monde septembre-octobre 2002 – No 323 - Consigne : Rédigez le compte rendu du texte Les mille visages de la chanson francophone. - Objectif méthodologique : les élèves seront capables de rédiger le compte rendu d’un article de journal. - Durée : 2 séances de 45 minutes - Déroulement : nous proposons une démarche avec les 4 activités. ● Activité 1 : Compréhension - Observation : l’enseignant demande aux élèves d’observer le document, de relever le titre et les intertitres, puis de donner des hypothèses sur le sujet et le contenu du texte en faisant répondre aux questions suivantes : + Quelles indications donnent le titre et les intertitres? + Quelle est sa nature? + Quelle est sa présentation? 76 - Compréhension globale : l’enseignant fait lire, puis relire le texte aux élèves et leur demande de répondre aux questions : + De quoi parle ce texte? + Quel est le but de cet article? + D’après le texte, comment est-elle, la France musicale? + Quel type de musique les jeunes préfèrent-ils? + Est-ce que la « chanson d’auteur » en France a-t-il faibli? + Qu’entendez-vous par « chanson d’auteur » et « chanson moderne »? L’auteur utilise deux autres expressions plus imagées. Lesquelles? + Y a-t-il des frontières entre chanson et rock en France? + Relevez dans cet article au moins trois styles de musique puis dites ce qui les caractérise. - Compréhension détaillée : les élèves sont invités à relire encore une fois le texte en effectuant la prise de notes de ce texte pour compléter le tableau suivant : Plan du texte et mots ou phrases-clés Reformulation CHAPEAU : …………………………….. …………………………………………….. 1ère PARTIE : …………………………….. …………………………………………….. Paragraphe 1 :…………………………….. …………………………………………….. Paragraphe 2 : …………………………….. …………………………………………….. Paragraphe 3 : …………………………….. …………………………………………….. Paragraphe 4 : …………………………….. …………………………………………….. Paragraphe 5 : …………………………….. …………………………………………….. 2e PARTIE : ……………………………… …………………………………………….. 3e PARTIE : ……………………………… …………………………………………….. 4e PARTIE :………………………………. …………………………………………….. ● Activité 2 : Schématisation L’enseignant demande aux élèves de bâtir le schéma du compte rendu selon le plan adopté avec les idées essentielles relevées dans l’activité 1 tout en respectant les composants du compte rendu : + Introduction : + Développement : 77 + Conclusion : ● Activité 3 : Rédaction - Les élèves formulent en phrases toutes les idées présentées dans le plan tout en supprimant ou ajoutant des éléments nécessaires pour rendre le texte cohérent et objectif. - L’enseignant demande aux élèves de faire attention : + à l’utilisation du style indirect (troisième personne) + à l’utilisation des connecteurs logiques + au respect de la longueur exigée en utilisant une grille qui leur permet de compter facilement le nombre de mots écrits. ● Activité 4 : Relecture - Les élèves relisent le texte tout en utilisant la grille ATOLS pour qu’ils puissent corriger des fautes d’accords, de temps, d’orthographe ou des erreurs lexicales et syntaxiques. - L’enseignant demande aux élèves de répondre aux questions pour vérifier s’il s’agit d’un bon compte rendu : + Est-ce que la référence du texte est présente? + Est-ce que toutes les idées essentielles du texte sont introduites dans le compte rendu? + Est-ce qu’il y a des connecteurs logiques? + Est-ce qu’il y a une conclusion? + Est-ce que les ponctuations sont bien utilisées? + Est-ce que le texte est objectif? Propositions de correction Réponses aux questions : ● Activité 1 : Compréhension - Observation : + Le titre et les intertitres nous renseignent sur les tendances de musique francophones? + Le texte est un article extrait du magazine Le Français dans le monde septembre-octobre 2002 – No 323. + Le texte est présenté avec toutes les composantes d’un article : titre, intertitres, chapeau, illustrations. 78 - Compréhension globale : + Il s’agit de la chanson du monde francophone et de l’analyse des différentes tendances contemporaines. + Les auteurs tentent de dresser un panorama des musiques actuelles en France depuis les années 1960 et essaient de nous expliquer de quelles sources elles viennent. + D’après le texte, la France musicale est un territoire arriéré, incapable de prendre le train des nouvelles musiques. + Les jeunes préfèrent le rock anglo-saxon. + La « chanson d’auteur » en France n’a pas faibli. + chanson d'auteur : chanson de qualité composée par des auteurs connus, attestés, avec priorité donnée au contenu du texte et beauté des sons. chanson moderne : chanson populaire réservée plutôt au grand public, caractérisée par la simplicité du texte, la régularité des rythmes et l’accompagnement capital des instruments. Deux expressions imagées : la Grande Chanson Française et la Jeune Chanson Française + Il n’y a pas de frontières entre chanson et rock en France. + Relevez dans cet article au moins trois styles de musique puis dites ce qui les caractérise. Traits caractéristiques Style Le rock de 1960 à 1970 Parodie souvent le rock américain Donne une image de rebelle qui fait peur aux bourgeois (J. Hallyday). La chanson pop-rock Il s’agit d’une fusion entre la pop anglaise, le rock des années 1975 américain et une certaine qualité d’écriture des textes. Le rock français depuis Mouvement regroupant le plus de catégories et donnant une 1975 image originale du rock. ● Activité 2 : Schématisation Plan possible : - Introduction : + article dans le magazine Le Français dans le monde. + chanson du monde francophone et analyse des différentes tendances contemporaines. 79 - Développement : + La mise en contraste de l’enracinement des « chansons d’auteur », étroitement liées à la culture française et du développement irrésistible des chansons modernes. + La naissance des chansons modernes avec Charles Trenet. + La réception apparemment difficile des Français envers les chansons modernes + Les efforts de l’adaptation des nouvelles vagues de musique anglo-saxonne. + Le rock de 1960 à 1970 avec Johnny Hallyday, un “rock’n’roll attitude bien à la française. + La pop-rock des années 1975, qui fait l’union entre deux cultures française et anglo-saxonne, avec Jean-Jacques Goldman. + Le rock français depuis 1975, adapté du rock anglo-saxonne, qui harmonise la musique rock et la chanson française (= texte), avec plusieurs groupes musicaux. - Conclusion : un panorama des musiques actuelles en France depuis les années 1960 et leur source. 80 5.2. FICHE 2 : COMPTE RENDU D’UN ENTRETIEN Thème 2 – Unité 4 : La comédie musicale Psychophonie : Eh bien, chantez maintenant! Chanter peut vous aider à mieux vous connaître et même changer votre manière d’agir! C’est ce que propose la Psychophonie, une « thérapie vocale ». Son application la plus connue est bien sûr le chant prénatal, pratiqué avec succès par de nombreuses futures mamans. Mais cette discipline s’adresse à tous. Rencontre avec Marie-Jo Cardinale, fondatrice du Collège de Psychophonie Marie-Louise Aucher et auteur de « Bien dans ma voix, bien dans ma vie ». Doctissimo: En quoi consiste exactement la Psychophonie ? Marie-Jo Cardinale: La Psychophonie, inventée par Marie-Louise Aucher, est un travail sur voix, par des vocalises, du chant, qui permet d'accéder à une meilleure connaissance de soi et d'influencer sa façon d'être. La Psychophonie a cela de particulier qu'il s'agit d'une auto-expérimentation: la personne travaille sa propre voix et 1'effet qu'elle va avoir sur son corps. Il ne s'agit pas d'écouter de la musique ou des chants. On dit souvent que la Psychophonie permet de « poser sa voix pour trouver sa voie ». Doctissimo : Comment le chant peut-il avoir une intluence sur le corps ou l'esprit? Marie-Jo Cardinale: Attention, ce n'est pas un son en particulier qui va, par magie, agir sur corps. Ce n'est pas la note ré pour tel problème, la note do pour tel trouble ! Il s'agit d'abord de découvrir que notre corps est réceptif au son. Puis, on apprend l'émission, par les vocalises et le chant. Cela passe aussi par un temps de décontraction, de relaxation. mais qui n'est pas la finalité. Il y a également un travail sur les cinq sens, qui permet au chanteur d'approfondir les vertus du chant sur le corps. La Psychophonie permet ainsi de mieux connaître son corps, d'apprendre à s'écouter, se poser. Doctissimo : Concrètement, quel type de musique ou de chant utilisez-vous? Marie-Jo Cardinale: On a par exemple des séries de vocalises, dont la plus connue est « la belle eau ». Elle fait appel à des images mentales, des représentations, qui vont ainsi jouer un rôle important. Car il ne s'agit pas uniquement de s'immerger dans un bain de son. Le chant et les vocalises sont un moyen d'exprimer ses émotions, ses sentiments, pour apprendre à les gérer. Nous utilisons également différents chants, qui vont de Mozart à Brassens! L'essentiel est de libérer ses sentiments. Le texte est alors très important. Car il permet d'exprimer des choses que l'on a du mal à dire dans la vie courante. Doctissimo : Quelles sont les indications exactes de la Psychophonie ? Marie-Jo Cardinale: Cette discipline s'adresse à tout le monde! Nul n'est besoin d'avoir fait des études musicales ! Nous avons des personnes qui n'ont jamais chanté et des cantatrices. Même si la Psychophonie reste principalement réservée à l'adulte, elle est destinée à un public large. Son l’utilisation la plus connue est le chant prénatal, destiné aux femmes enceintes. Cette pratique est également employée avec des résultats encourageants chez des enfants autistes ou handicapés. C’est également une approche intéressante dans certains troubles psychiatriques. Mais son indication principale reste Monsieur Tout-le-monde ! Doctissimo : Vous parliez d'une démarche personnelle. Mais peut-on envisager de pratiquer la 81 Psychophonie à plusieurs? . Marie-Jo Cardinale : Effectivement, la Psychophonie peut parfois s'avérer utile, en couple notamment. Elle peut devenir une manière de se redécouvrir. Car elle permet de sortir des schémas classiques et d'aborder de nouvelles approches à partager. Mais attention, la psychophonie n'est pas un groupe de parole, il n'est pas question de thérapie de groupe. Propos recueillis par Alain Sousa - Consigne : Rédigez le compte rendu du document Psychophonie : Eh bien, chantez maintenant! - Objectif méthodologique : les élèves seront capables de rédiger le compte rendu d’un entretien. - Durée : 2 séances de 45 minutes - Déroulement : nous suivons toujours une démarche avec les 4 activités. ● Activité 1 : Compréhension - Observation : l’enseignant demande aux élèves d’observer le document, de relever le titre, puis de donner des hypothèses sur le sujet et le contenu du document en faisant répondre aux questions suivantes : + Quelles indications donne le titre? + Quelle est sa nature? + Quelle est sa présentation? - Compréhension globale : les élèves lisent et relisent le document puis répondent aux questions : + Qui a participé à cet entretien? + Cet entretien, porte-il sur quel sujet? + En quoi consiste exactement la Psychophonie? + Qui peut profiter de la Psychophonie ? + Quels types de musique peuvent être utilisés ? + Quels sont les effets de cette méthode sur le corps et l’esprit ? L’enseignant propose un exercice de Vrai ou Faux : Vrai La Psychophonie permet d’étudier l’effet de la musique sur la santé de l’homme. Faux 82 Chaque son a sa propre influence sur un problème mental. La pratique des vocalises nous apprend à nous écouter. Les chants sont utilisés dans le but de libérer nos sentiments. Ce qui importe, c’est la musique et non le texte. L’application prioritaire et la plus efficace s’adresse aux femmes enceintes. Avec cette thérapie, on a constaté également des résultats encourageants sur les handicapés. La Psychophonie s’avère efficace dans la pratique à deux ou collective. - Compréhension détaillée : l’enseignant demande aux élèves de relire attentivement l’entretien, puis de noter tout ce qui est essentiel dans les réponses de Marie-Jo Cardinale dans le tableau suivant : Mots ou phrases-clés Reformulation Réponse 1 : ……………………………….. ................................................................ Réponse 2 :………………………………... ................................................................ Réponse 3 :………………………………... ................................................................ Réponse 4 :………………………………... ................................................................ Réponse 5 :………………………………... ................................................................ ● Activité 2 : Schématisation L’enseignant demande aux élèves de bâtir le schéma du compte rendu selon le plan adopté avec les idées essentielles relevées dans l’activité 1 tout en respectant les composants du compte rendu : + Introduction : + Développement : + Conclusion : ● Activité 3 : Rédaction - Les élèves formulent en phrases toutes les idées présentées dans le plan tout en supprimant ou ajoutant des éléments nécessaires pour rendre le texte cohérent et objectif. - L’enseignant demande aux élèves de faire attention : 83 + à l’utilisation du style indirect (troisième personne) + à l’utilisation des connecteurs logiques + au respect de la longueur exigée en utilisant une grille qui leur permet de compter facilement le nombre de mots écrits. ● Activité 4 : Relecture - Les élèves relisent le texte tout en utilisant la grille ATOLS pour qu’ils puissent corriger des fautes d’accords, de temps, d’orthographe ou des erreurs lexicales et syntaxiques. - L’enseignant demande aux élèves de répondre aux questions pour vérifier s’il s’agit d’un bon compte rendu : + Est-ce que la référence du texte est présente? + Est-ce que toutes les idées essentielles de l’entretien sont introduites dans le compte rendu? + Est-ce qu’il y a des connecteurs logiques? + Est-ce qu’il y a une conclusion? + Est-ce que les ponctuations sont bien utilisées? + Est-ce que le texte est objectif? Propositions de correction Réponses aux questions : ● Activité 1 : Compréhension - Observation + Le titre nous renseigne sur la Psychophonie, une thérapie vocale. + Le document est la transcription d’un entretien. + Les questions du journaliste et les réponses de l’interviewée. - Compréhension globale + Marie-Jo Cardinale, fondatrice du Collège de Psychophonie Marie-Louise Aucher et auteur de « Bien dans ma voix, bien dans ma vie ». + Le sujet de l’entretien est la Psychophonie, une thérapie vocale + La Psychophonie, étant une thérapie vocale, propose des pratiques sur la voix et les vocalises qui permettent aux usagers une meilleure connaissance de soi, une régulation du comportement et une meilleure expression des émotions. 84 + Cette discipline s'adresse à tout le monde, à un public large. Son utilisation la plus connue est le chant prénatal, destiné aux femmes enceintes. Cette pratique est également employée avec des résultats encourageants chez des enfants autistes ou handicapés. + Ce sont des séries de vocalises. On peut aussi utiliser différents chants, qui vont de Mozart à Brassens. + Elle a des effets sur les cinq sens, elle permet au chanteur d'approfondir les vertus du chant sur le corps, de mieux connaître son corps, d'apprendre à s'écouter, se poser (= trouver une bonne attitude corporelle). On peut bénéficier également de la décontraction et de la relaxation. Vrai La Psychophonie permet d’étudier l’effet de la musique sur la santé de Faux x l’homme. Chaque son a sa propre influence sur un problème mental. x La pratique des vocalises nous apprend à nous écouter. x Les chants sont utilisés dans le but de libérer nos sentiments. x Ce qui importe, c’est la musique et non le texte. L’application prioritaire et la plus efficace s’adresse aux femmes x x enceintes. Avec cette thérapie, on a constaté également des résultats encourageants x sur les handicapés. La Psychophonie s’avère efficace dans la pratique à deux ou collective. x ● Activité 2 : Schématisation - Introduction : + Marie-Jo Cardinale, fondatrice du Collège de Psychophonie MarieLouise Aucher. + Thème : Psychophonie - Développement : + La Psychophonie, étant une thérapie vocale, propose des pratiques sur la voix et les vocalises qui permettent aux usagers une meilleure connaissance de soi, une régulation du comportement et une meilleure expression des émotions. 85 + Elle a des effets sur les cinq sens, elle permet au chanteur d'approfondir les vertus du chant sur le corps, de mieux connaître son corps, d'apprendre à s'écouter, se poser (= trouver une bonne attitude corporelle). On peut bénéficier également de la décontraction et de la relaxation. + Ce sont des séries de vocalises. On peut aussi utiliser différents chants, qui vont de Mozart à Brassens. + Cette discipline s'adresse à tout le monde, à un public large. Son utilisation la plus connue est le chant prénatal, destiné aux femmes enceintes. Cette pratique est également employée avec des résultats encourageants chez des enfants autistes ou handicapés. + Cette thérapie est pratiquée individuellement ou en coupe. - Conclusion : la Psychophonie, science qui étudie les effets de la musique (du son) sur la psychologie de l’homme en vue de traiter des troubles mentaux. Conclusion du chapitre 3 Nous avons avancés dans ce chapitre les propositions concernant l’enseignement de la théorie et des techniques servant au compte rendu, le déroulement d’un cours pratique, le renforcement des documents et de la progression. Nous proposons aussi des fiches pédagogiques. Tout cela vise un enseignement efficace du compte rendu en classe bilingue de 11e. Cependant, pour que cet enseignement soit rentable pour les élèves, outre les efforts des élèves et de l’enseignant. il faut une amélioration non seulement dans le choix des documents d’appui avec le degré de difficulté croissant, mais aussi dans la présentation des connaissances théoriques et méthodologiques concernant le compte rendu auxquelles les élèves font référence lors de leur rédaction. Enfin, « à force de forger, on devient forgeron », les élèves doivent accorder plus de temps à l’entraînement avec les textes de type différent. 86 CONCLUSION L’enseignement du compte rendu aux élèves de classe bilingue de 11e nous a beaucoup intéressées car ce type d’activité apporte aux élèves des utilités remarquables non seulement dans leurs études présentes mais aussi dans celles supérieures et dans le travail plus tard. Au cours de l’apprentissage, les élèves doivent effectuer la lecture complémentaire, la documentation, la recherche de nouvelles informations servant aux cours et aux examens. C’est un travail quotidien immanquable qui exige qu’ils consacrent beaucoup de temps à la lecture, à la consultation de livres, de documents, de journaux, etc…Dans ce cadre, le compte rendu sera un outil important les aidant à condenser, synthétiser les informations acquises et à constituer pour eux-mêmes une documentation personnelle. Pourtant, les techniques de compte rendu ne sont pas faciles à appréhender. Selon nos constatations, nos élèves ont des difficultés à rendre compte d’un document à cause de leurs limites méthodiques ainsi que du manque de connaissances théoriques. C’est d’une part le besoin de comprendre les problèmes fréquemment rencontrés par les élèves au cours de la contraction d’un texte et d’autre part, la nécessité d’avancer une démarche méthodologique afin d’améliorer cette situation. Notre étude s’opère en trois grandes étapes. Le recours au cadre conceptuel en premier temps nous a permis un rappel théorique partant progressivement des principes d’enseignement de la production écrite en français langue étrangère et français langue seconde à la relation entre la compréhension et la production de textes, aux situations d’écrit et aux différents modèles de production proposés par les grands chercheurs didactiques, et enfin aux caractéristiques du compte rendu et aux techniques requises pour la bonne rédaction d’un compte rendu. Cette étude nous a aidées à avoir une compréhension complète et une appréciation précise sur les propriétés de l’enseignement de production écrite en générale et de compte rendu en particulier et cette mise au point théorique nous a fourni des conceptions fondamentales sur lesquels nous nous sommes appuyées pour les études de terrain. Dans le deuxième chapitre, nous avons d’abord fait une brève description de la situation d’enseignement de français dans les classes bilingues et aussi celle du compte rendu aux élèves de 11e. Il s’agit de la présentation générale des objectifs, des manuels utilisés et le profil des élèves ainsi que des enseignants des classes bilingues. 87 Ensuite, l’analyse des comptes rendus rédigés par les élèves du lycée Chu Van An et les enquêtes que nous avons menées auprès des enseignants et des élèves de classe bilingue de 11e nous ont permis de confirmer nos hypothèses formulées au début. Nous parvenons à conclure que nos élèves ont du mal à rédiger un compte rendu parce qu’ils ne maîtrisent pas bien les stratégies de lecture, qu’ils manquent de connaissances théoriques et méthodologiques du compte rendu, qu’ils n’appliquent pas bien les techniques requises pour cette activité de production écrite (prise de notes, résumé, reformulation et structuration des idées). De plus, nos élèves éprouvent des difficultés dans la rédaction du compte rendu parce que les documents à rendre compte proposés sont difficiles et parfois incompréhensibles pour eux et que les explications concernant cette technique ne sont pas classées et présentées de façon claire et accessible. Enfin, nous trouvons aussi que les élèves n’ont pas beaucoup de temps pour l’entraînement parce que le nombre de cours consacré au compte rendu n’est pas suffisant, ce qui explique pourquoi ils ne gagnent pas de bons résultats en ce type de production écrite. À partir de ces constats, nous avons formulé des propositions pédagogiques pour améliorer l’enseignement du compte rendu à nos élèves de classe bilingue de 11e. Après la lecture des comptes rendus modèles et le rappel des techniques servant au compte rendu, il est important d’adopter une démarche pédagogique pour un cours pratique qui se fait en 4 étapes : compréhension du texte original, schématisation, rédaction et relecture. On doit aussi compter du rôle actif et dynamique des élèves, par exemple en leur fournissant des moyens d’auto-correction. Il est à constater que l’enseignement du compte rendu ne pourra être efficace que s’il est suivi du traitement des erreurs et de l’évaluation qui permettent aux élèves de faire des progrès dans leur apprentissage du compte rendu. De plus, il est nécessaire que l’enseignant cherche des documents complémentaires pour compléter les lacunes existantes dans le Recueil de textes de 11e . Cela contribuera à la construction d’un programme adéquat de cours théoriques avec les documents adaptés au niveau, aux besoins et aux motivations des élèves en tenant compte des objectifs fixés par le Programme des classes bilingues. Enfin, il faut aussi augmenter le nombre de cours sur le compte rendu, ce qui permettra aux élèves davantage de pratiques effectives et bien sûr de bons résultats en compte rendu. 88 Nous pensons avoir atteint notre objectif de recherche qui consiste à l’étude d’une démarche efficace dans l’enseignement du compte rendu aux élèves de classe bilingue de 11e. Nous espérons que nos propositions pédagogiques contribueront à l’amélioration de la qualité d’enseignement /apprentissage du français dans les classes bilingues au Vietnam. 89 BIBLIOGRAPHIE 1. BARIL D., 2002, Technique de l’expression écrite et orale, Paris, Éditions Dalloz. 2. BISAILLON J., 1991, Enseigner une stratégie de révision de textes à des étudiants en langue seconde, faibles à l’écrit : un moyen d’améliorer les productions écrites, Pub Québec : Ciral, Université Laval. 3. BOYER H., 1998, Essais : L’écrit comme en jeu, Paris, Crédif. 4. 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(Mục tiêu học tiếng Pháp của em là gì?) pour faire mes études en France (để đi du học ở Pháp) pour découvrir la culture française (để khám phá văn hóa nước Pháp) pour réussir au concours d’entrée à l’université (để thi đỗ vào Đại học) pour mon plaisir (vì yêu thích) Autre opinion : (ý kiến khác) ……………………………………………………………………………………………..… ………………………………………………………………………………………………. Question 2. Cochez le degré de difficulté des textes que vous devez rédiger en classe. (Đánh dấu độ khó của các bài văn mà các em phải viết ở lớp) Texte (Bài văn) Texte narratif (Văn kể) Texte descriptif (Văn miêu tả) Texte explicatif (Văn giải thích) Texte argumentatif (Văn nghị luận) Résumé (Văn tóm tắt) Compte rendu (Văn tường thuật) Très difficile Difficile Assez facile Facile (Rất khó) (Khó) (Khá dễ) (Dễ) 93 Question 3. D’après vous, pour vos études ou votre travail plus tard, le compte rendu est… (Theo em, đối với việc học tập hoặc công việc sau này của em, biết viết văn tường thuật …)  Indispensable (không thể thiếu được)  Très nécessaire (rất cần thiết) Nécessaire (cần thiết)  Sans importance (không quan trọng) e Question 4. En classe de 11 , vous devez faire souvent le compte rendu … (Trong năm học lớp 11, em thường phải viết văn tường thuật lại…) d’un document écrit (một văn bản) d’un document sonore (một tài liệu nghe) d’un événement vécu ou vu (một sự kiện đã trải qua hoặc chứng kiến) d’un document audio-visuel (một tài liệu nghe nhìn) Question 5. Pour vous, faire un compte rendu d’un document écrit c’est … (Theo em, viết văn tường thuật lại một văn bản là…) relever telles quelles les phrases qui expriment les idées principales de ce document (trích dẫn nguyên văn các câu mang nội dung chính của văn bản đó) relever les idées principales du document en ajoutant des commentaires personnels (nêu các ý chính của văn bản và đưa ra các nhận xét của bản thân) faire le bilan objectif des idées principales du document en les reformulant en vos propres termes. (tóm tắt các ý chính của văn bản theo cách của mình) Question 6. Mettez en ordre les étapes nécessaires pour la rédaction d’un compte rendu. (Em hãy sắp xếp theo trật tự các bước cần thiết khi viết một bài văn tường thuật) Présenter la thématique générale du document ou de l’événement (Giới thiệu chủ đề chính của văn bản hoặc sự kiện)  Identifier le document ou situer dans le temps et l’espace l’événement (Giới thiệu văn bản hoặc định vị sự kiện trong thời gian và không gian) Trouver les acticulations logiques (Tìm các từ nối phù hợp) Exposer brièvement les principaux arguments développés dans le document ou le déroulement de l’événement. (Trình bày ngắn gọn những ý chính của văn bản hoặc tiến trình diễn ra của sự kiện) Trouver une conclusion (Viết kết luận) 94 Question 7. Classez en ordre décroisant le degré de difficultés que vous rencontrez lors de la compréhension du document d’appui. (Sắp xếp theo độ khó giảm dần các vấn đề mà em gặp phải khi đọc hiểu một văn bản). la longuer du document (độ dài của văn bản) le thème inhabituel du document (chủ đề mới) le lexique (từ vựng) les structures grammaticales (cấu trúc ngữ pháp) Question 8. Classez en ordre décroisant le dégré des difficultés que vous rencontrez lors de la rédaction d’un compte rendu. (Sắp xếp theo độ khó giảm dần các vấn đề mà em gặp phải khi viết một bài văn tường thuật.) le repérage des idées principales (tìm ý chính) la reformulation des idées (viết lại thành câu) l’organisation des idées (sắp xếp các ý) l’utilisation des connecteurs logiques (dùng từ nối phù hợp) Autre difficulté : (khó khăn khác) ………………...……………………………………………………………………………... ……………………………………………………………………………………………….. Question 9. D’après vous, les documents proposés pour le compte rendu dans votre manuel sont… (Theo em, các văn bản mà em phải viết bài tường thuật lại trong sách giáo khoa là …)  très difficiles (rất khó)  difficiles (khó) assez difficiles (khá khó)  faciles (dễ) Autre opinion : (ý kiến khác ) ………..…………………………………………………………………............................... ……………………………………………………………………………………………….. Question 10. Dans votre manuel, les explications concernant le compte rendu sont présentées de façon … (Theo em, trong sách giáo khoa, những chỉ dẫn liên quan tới việc viết văn tường thuật được trình bày …) très claire (rất rõ ràng)  claire (rõ ràng) assez claire (khá rõ)  pas claire (không rõ ràng) 95 ANNEXE 2 QUESTIONNAIRE POUR LES ENSEIGNANTS DE FRANÇAIS DE CLASSE BILINGUE Question 1. En classe de 11e , vous enseignez souvent le compte rendu … d’un document écrit  d’un document sonore d’un événement vécu ou vu  d’un document audio-visuel Question 2. Pourriez-vous classer en ordre décroisant le degré de difficultés que vos élèves rencontrent lors de la compréhension du document d’appui. longuer du document  le thème inhabituel du document le lexique  les structures grammaticales Question 3. Classez en ordre décroisant le dégré des difficultés que vos élèves rencontrent lors de la rédaction d’un compte rendu.  La compréhension du document  la reformulation des idées l’organisation des idées  l’utilisation des connecteurs logiques Autre difficulté :……………………………………………………………………………... ……………………………………………………………………………………………….. Question 4. D’après vous, les documents proposés pour le compte rendu dans le manuel de 11e sont…  très difficiles  difficiles assez difficiles  faciles Autre opinion : Ils sont déjà démodées du point du vue thématique. Question 5. Dans le manuel de 11e , les explications concernant le compte rendu sont présentées de façon … très claire  claire assez claire  pas claire Question 6. Quelle démarche suivez-vous au cours du compte rendu?  travailler sur des comptes rendus–modèles => expliquer la théorie => faire faire des exercices d’application  expliquer la théorie => travailler sur des comptes rendus–modèles => faire faire des exercices d’application  Fournir le texte à rendre compte sans explications théoriques Question 7. Les cours consacrés au compte rendu sont… 96 largement suffisants suffisants insuffisants Autre opinion :……………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………….. Question 8. Veuillez mettre une croix à la case correspondante au degré d’importance des techniques requises pour un bon compte rendu. Techniques requises Très important Important Peu On peut important s’en passer La prise de notes Le résumé La reformulation La mise en texte avec cohérence 9. Quelles sont vos propositions pour améliorer le compte rendu de vos élèves? ……………………………………………………..………………………………………… ……………………………………………………………………………………………….. 97 ANNEXE 3 LES MILLE VISAGES DE LA CHANSON FRANCOPHONE Comment le rock, la chanson, le rap, la techno, bref ce que l'on nomme les musiques actuelles, se groupent-elles en France en 2002 ? Quelles sont leurs filiations ? Essayons d'apporter un peu d’analyse (dans ce monde foisonnant et d’y tracer des pistes, nécessairement marquées de subjectivité… La Grande Chanson Française a longtemps joué un sale tour à la Jeune Chanson Française: longtemps il a été de bon ton en France (du côté des jeunes influencés par le rock anglo-saxon et donc en rupture avec les goûts de leurs parents) de parler de la France musicale comme d'un territoire arriéré, incapable de prendre le train des nouvelles musiques. 5 Pour contrer cet argument, il faut convoquer, une fois de plus, la notion d'exception cuturelle, à travers une tradition ancestrale française : la « chanson d'auteur ». Celle-ci, au fil des décennies, n'a pas faibli. Le goût du texte semble une donnée de départ en Francophonie. Bref rappel : la chanson moderne naît en France avec Charles Trenet et son « Je chante », à partir de 1937. Trenet n'est pas la seule fondation de cette chanson moderne. Il y a aussi Georges 10 Brassens, Jacques Brel, Léo Ferré, Charles Aznavour, Gilbert Bécaud et, plus près de nous, Serge Gainsbourg. Aujourd'hui, les frontières s'effacent. Par exemple entre la chanson et le rock (JeanJacques Goldman fait-il du rock ou de la chanson ?). Dans un monde où la segmentation des goûts semble devenue la règle, cette tendance 15 semble être une originalité culturelle française. C'est dans cette zone d'effacement des frontières que coexistent d'ailleurs le mieux aujourd'hui recherche de qualité et forte audience. Essayons maintenant de dresser des pistes d'exploration, de présenter des artistes que l'on peut entendre actuellement en France à travers quelques regroupements, tendances, tribus. Les pionniers du rock (1960 - 1970) Artiste emblématique: Johnny Hallyday 20 À l'origine des origines, on trouve Boris Vian et Henri Salvador qui, dès 1954, s'amusent à parodier le rock américain : « Le blues du dentiste », « Rock and roll mops » ... Ensuite vient Johnny Hallyday, qui n'a pas toujours produit du rock. En revanche, il s'est toujours illustré par une « rock’n’roll attitude » qui prouvait qu'au delà du son et du propos, il existait bien une sorte de ferment de rébellion dans un genre qui, alors, faisait peur aux bourgeois ... 25 Eddy Mitchell et les Chaussettes Noires, et Dick Rivers, sont aussi les héros de cette contre culture issue de la rue, éprise du mythe américain. Viennent ensuite Nino Ferrer, Antoine et Michel Polnareff. Ce dernier fut l'un des pionniers de la pop à la française. Il a enregistré ses 98 premiers albums à Londres, avec Jimmy Page, de Led Zeppelin, à la guitare pour « La poupée qui fait non », énorme succès de 1966. Le premier souci de Polnareff était de traiter le son et le 30 sens au même niveau. Les pionniers de la chanson pop-rock (années 1975) Artiste emblématique: Jean-Jacques Goldman C'est une génération d'artistes nés, eux aussi, avec les influences de la pop anglaise et du rock américain, mais furieusement attachée à l'héritage du français, donc au texte. Ce sont les premiers à avoir réussi le mariage entre deux cultures que l’on disait antinomiques. 35 Des noms? Robert Charlebois, Bernard Lavilliers, Jacques Higelin, Jean Jacques Goldman, Francis Cabrel, Alain Souchon, Laurent Voulzy, Michel Berger, Daniel Balavoine et chez les femmes, Mama Béa et Véronique Sanson ont réussi cette synthèse. Le « rock français » (depuis 1975) Artiste emblématique: Téléphone Le groupe « rock français» nous semble aujourd’hui le plus nombreux. Il est marqué par 40 de multiples catégories adjacentes. Comment faire du rock en chantant français? Après la première vague des pionniers du rock, fascinés par le mythe d’Elvis, le rock français est passé par toutes les couleurs de l'adaptation anglo-saxonne. Les années 1980 ont offert au rock une nouvelle chance, avec des groupes fiers de leurs racines (le texte, toujours lui), la rage parfois militante et la volonté d'être à l'heure d'une 45 interprétation presque réaliste ... Des noms? Téléphone, Starshooter, Indochine (cf. photo) et Trust aux origines. Puis Noir Désir, Jean Louis Aubert en solo ... Et aujourd 'hui Louise Attaque, Expérience, Matmatah, Micke) 3D, Dionysos, Eiffel, Luke, Tarmac ... Tous différents mais furieusement volontaires dans leur besoin d'être inscrits dans une filiation souvent éclatée. 50 Progressivement, les groupes qui ont débarqué sur la scène française ont eu à cœur de prouver que le mot « rock» lui même n'avait qu'un sens générique, englobant à la fois du rock, de la pop, de la chanson, de la musique instrumentale. On peut ainsi entendre Noir Désir ou Louise Attaque interpréter Brel ou Brassens ... [ ... ] D’après Le Français dans le monde septembre-octobre 2002 – No 323 99 ANNEXE 5 LES COMPTES RENDUS REDIGES PAR LES ELEVES DU LYCEE CHU VAN AN (Nous gardons les textes tels qu’ils sont rédigés sans aucune modification) Texte 1 Cet article est paru dans Le Français dans le monde septembre-octobre 2002 – No 323, parle de l’origine et les types de la musique francophone. Auparavant, on a dit que la musique française est comme un territoire arriéré, incapable d’attraper les nouvelles musiques. Au contraire, la chanson d’auteur – une tradition ancestrale française – est forte. Puis, la chanson moderne a été réalisée par Charles Trenet en 1937. Donc, on a deux types de musicals. Aujourd’hui, les frontières entre ces deux types s’effacent, cette tendance est donc une originalité culturelle française et les types de musiques coexistent d’ailleurs les mieux. Plusieurs types et auteurs sont nés. Les pionniers du rock (1960-1970) qui sont fondés par Johnny Hallyday, avait l’origine du rock américain. Ils existent une sorte de ferment de rebellion dans un genre qui faisait peur aux bourgeois. Puis, les pionniers du pop rock (en 1975) sont réalisés par Jean Jacques Goldman. Ils sont influencés de la pop anglais et du rock américain. Le rock français a été créé par le Téléphone depuis 1975, avait l’origine du rock, le mythe d’Elvis. Alors, il est passé par toutes les couleurs de l’adaptation anglo-saxonne. En effet, le mot « rock » est un sens générique à la fois du rock, de la pop, de la chanson… Texte 2 « Les mille visages de la chanson francophone » est un article paru dans Le Français dans le monde septembre-octobre 2002 – No 323. Il nous informe l’origine et la progression des musiques actuelles en France. Selon l’auteur, à partir de 1937, la musique moderne apparaît en France par « Je chante » de Charles Trenet et de plus en plus avec l’influence du rock anglo-saxon, la France musicale devient un territoire arriéré pour les jeunes. Pourtant, ces chansons d’auteur n’ont pas faiblies après des décennies. Maintenant, les frontières entre deux types de musique s’effacent, une nouvelle tendance – une originalité culturelle française est née. Après la présentation générale, l’auteur présente la révolution par période de la chanson française. Entre 1960-1970, Johnny Hallyday gagne beaucoup de succès avec le rock qui 100 est à l’origine du rock américain et qui existait une sorte de ferment de rébellion dans un genre faisant peur aux bourgeois. D’après l’auteur, dans les années 1975, le mariage entre la pop anglais et le rock américain fait née une génération d’artiste dont le plus célèbre est Jean-Jacques Goldman. Depuis 1975, le rock français est passé par toutes les couleurs de l’adaptation anglo-saxonne. Grâce aux catérogies adjacentes, le rock français possède une nouvelle chance avec des groupes fiers de leurs racines, la rage et la volonté. « Téléphone » est un artiste typique de cette période. Texte 3 « Les mille visages de la chanson francophone » est un article de la presse Le Français dans le monde septembre-octobre 2002 – No 323. Cette texte parle des types de musiques et leur filiations. D’abord, l’auteur donne des remarques de la tendance musicale du Français. La Jeune Chanson Française est plus aimée que la Grande Chanson Française. Mais la chanson d’auteur n’a pas faibli malgré la naissance de la chanson moderne en France à partir de 1937. Donc les frontières s’effacent comme entre la chanson et le rock. C’est pourquoi une nouvelle tendance qui est une originalité culturelle française paraît. Puis l’auteur présente trois types de musiques : les pionniers du rock, les pionniers de la chanson pop rock et le rock français. Les pionniers du rock sont évolués entre les années 1960-1970 avec le succès de Johnny Hallyday. Ce type est originé du rock américain. Après, pendant les années 1975, c’est l’époque des pionniers de la chanson pop-rock avec le célèbre chanteur Jean-Jacques Goldman.Ce type est influencé par la pop anglaise et le rock américain. C’est le mariage entre deux cultures que l’on disait antinomiques. Et depuis 1975, le rock français devient la tendance de la musique avec l’apparition de Téléphone. Nombreux de groupes « rock français » sont nés. Ce rock français est passé par toutes les couleurs de l’adaptation anglo-saxonne. Et les années 1980 ont offert au rock une nouvelle chance avec des groupes fiers de leur racines. Texte 4 101 Il s’agit d’un article dans Le Français dans le monde septembre-octobre 2002 – No 323. Il parle de la chanson francophone de 1937, la date naissance de « Je chante » - Charles Trenet et jusqu’à maintenant. C’est le chemin des chansons francophone. D’abord, avant 1937, la musique francophone est un territoire arriéré. Mais, la naissance de la chanson « Je chante », la chanson moderne a été née en France grâce à Charles Trenet. Il y a aussi des autres fondation : Jacques Brel, Gilbert Bécaud… Mais les frontières entre des musiques s’effacent. De 1960 à 1970, c’est le temps pour les pionniers du rock. En ce temps là, la musique a une sorte de ferment de rébellion. La musique est influencée par le mythe américain. Pendant les années 1975, une génération de l’artiste sont nés. Elle est influencée par la pop anglaise et le rock américain mais le texte est attachée à l’héritage du français. Depuis 1975, c’est la naissance du rock français. Il est marqué par le mythe d’Elvis, la pop française et le texte français. Les années 1980, le rock a une nouvelle chance avec des groupes fiers de leurs racines, la rage parfois militante et la volonté d’être à l’heure d’une interprétation presque réaliste. Texte 5 Cet article paru en bimensuel Le Français dans le monde septembre-octobre 2002 – No 323 et parle des mille visages de la chanson francophone. En effet, la Grande Chanson Française a longtemps joué un sale tour à la Jeune Chanson Française, longtemps il a été de bon ton en France de parler de la France musicale comme d’un territoire arriéré. Selon l’auteur, il existe « la chanson d’auteur ». Celle-ci, au fil des décennies, n’a pas faibli. Aujourd’hui, les frontières s’effacent. Dans un monde où la segmentation des goûts semble devenue la règle, cette tendance semble être une originalité culturelle française. Essayons de présenter des artistes que l’on peut entendre actuellement en France. D’abord, c’est les pionniers du rock (1960-1970) dont l’artiste emblématique est Johnny Hallyday. À l’origine des origines, on trouve Boris Vian et Henri Salvador qui s’amusent à parodier le rock américain. Eddy et les Chaussettes Noires et Pick sont aussi des héros de cette contreculture. Ensuite, c’est les pionniers de pop-rock (années 1975) dont l’artiste emblématique est Jean-Jacques Golman. C’est une génération d’artistes nés avec les influences de la pop anglaise et du rock américain, mais furieusement attachée à l’héritage du français donc au texte. 102 Et puis, c’est le pop rock français (depuis 1975) dont l’artiste emblématique est Téléphone. Le « rock français » nous semble aujourd’hui le plus nombreux. Il est marqué par de multiples catégories adjacentes. Les abbées 1980 ont offert au rock une nouvelle chance. Progressivement, les groupes qui ont débarqué sur la scène française ont eu à cœur de prouver que le mot « rock » lui-même n’avait qu’un sens générique, englobent à la fois du rock, de la pop, de la chanson, de la musique instrumentale. Texte 6 Cet article est envahie dans Le Français dans le monde septembre-octobre 2002 – No 323 dont la thème souligne sur l’origine et les types musiques. L’auteur affirme que la France musicale depuis longtemps est comme un territoire arriéré où les nouvelles musiques sont incapables à exister. En revanche, à côté du dévéloppement de la chanson d’auteur, la chanson moderne est née en France en 1937 avec Charles Trenet et les autres compositeurs. Maintenant, les frontières s’effacent. C’est pourquoi, cette tendance devient une originalité culturelle française et les types de chansons coexistent le mieux. Généralement, l’auteur nous conseille de découvrir les chansons et ses artistes. Les pionniers du rock (1960-1970) ont été créés par Johnny Hallyday. Le rock est à l’origine du rock américain et il existait bien une sorte de ferment de rébellion dans un genre qui faisait peur aux bourgeois. Les pionniers de la chanson pop-rock (1975) ont été fondés par Jean-Jacques Golman. Ce type est influencé par la pop anglaise et du rock américain. Pour ce type, il y a beaucoup de noms célèbres. Le « rock français » (1975) a été créé par Téléphone. Le rock est passé par toutes les couleurs de l’adaptation anglo-saxonne, il est à l’origine du mythe d’Elvis. Les années 1980 ont offert au rock une nouvelle chance. Progressivement, les groupes qui ont débarqué sur la scène français ont eu à cœur de prouver le mot « rock ». Texte 7 103 Cet article paru dans Le Français dans le monde septembre-octobre 2002 – No 323. Il parle des musiques actuelles françaises et leurs filiations. Auparavant, on parle de la France musicale comme d’un territoire arriéré, incapable de prendre le train des nouvelles musiques. La « chanson d’auteur » : une tradition ancestrale française, contre cet argument. Charles Trenet et son « je chante » ont créé la chanson moderne en France à partir de 1937. Maintenant, les frontières entre la chanson et le rock s’effacent. Et cette tendance semble être une originalité culturelle française. La période des pionniers du rock allonge de 1960 à 1970 avec l’artiste emblématique : Johnny Hallyday. Il existait bien une sorte de ferment de rébellion dans un genre qui faisait peur aux bourgeois. Puis, c’est la période des pionniers de la chanson pop-rock pendant des années 1975. L’artiste emblématique : Jean-Jacques Golman. Les artistes de cette période ont été influencés de la pop anglaise et du rock américain. Enfin, depuis 1975, le rock français développe fortement. Texte 8 Il s’agit d’un bimensuel dans Le Français dans le monde septembre-octobre 2002 o – N 323 et parle des mille visages de la chanson francophone. En effet, La Grande Chanson Française a longtemps joué un sale tour à la Jeune Chanson Française qui a été de bon ton en France de parler de la France musicale comme d'un territoire arriéré, incapable de prendre le train des nouvelles musiques. Selon l’auteur, il faut convoquer la chanson d’auteur avec le goût du texte départ en Francophonie. La chanson moderne naît en France. Aujourd’hui, les frontières s’effacent. La segmentation des goûts semble devenue la règle, cette tendance semble être une originalité culturelle française. Les pionniers du rock (1960 - 1970) Johnny Hallyday est l’artiste emblématique. Dès 1954, Boris Vian et Henri Salvador parodient le rock américain et Johnny Hallyday n'a pas toujours produit du rock. Il s'est toujours illustré par une « rock’n’roll attitude ». Eddy Mitchell et les Chaussettes Noires, et Dick Rivers, sont aussi les héros de cette contre culture issue de la rue, ensuite c’est Nino Ferrer, Antoine et Michel Polnareff. Les pionniers de la chanson pop-rock (années 1975) Jean-Jacques Goldman est l’artiste emblématique. On apparaît le mariage entre la pop anglaise, le rock américain et la musique française. 104 Le rock français (depuis 1975) Téléphone est l’artiste emblématique. Le groupe « rock français » est marqué par de multiples catégories adjacentes. Les années 1980 ont offert au rock une nouvelle chance, avec des groupes fiers de leurs racines, la rage parfois militante et la volonté d’être à l’heure d’une interprétation presque réaliste. Texte 9 Il s’agit d’un article paru dans le bimensuel Le Français dans le monde septembre-octobre 2002 – No 323. Dans cet article, on aborde la relation entre les différentes types de musique francophone. On dit que la Grande Chanson Française n’ont pas le rôle dans la vie des jeunes étant influencés par le rock anglo-saxon : la France musicale est comme un territoire arriéré. Pourtant, selon l’auteur, il existe aussi la « chanson d’auteur », cette type de musique dont le nombre de chanteur étant grand : Georges Brassens, Jacques Brel, Léo Ferré, Charles Arnavour, … n’a pas faibli. Aujourd’hui, les frontières dans la musique sont disparues et c’est dans cette zone sans frontière que la recherche de qualité et la forte audience peuvent coexister. D’après l’auteur, il existe les pionniers du rock, de la chanson pop-rock et le « rock français ». Pour les pionniers du rock (1960-1970), Johnny Hallyday est l’artiste emblématique, à côté des autres artistes connus : Boris Vian, Henri Salvador, Eddy Mitchel, les Chaussettes Noires, Dick Rivers, … Dans les années 1975, une génération d’artistes influencés de la pop anglaise et du rock américain sont nés, mais ils sont attachés à l’héritage du français. Les pionniers ont réussi : Robert Charlebois, Jean-Jacques Goldman, Véronique Sanson. Quant au rock français (depuis 1975), il existe de plus en plus les groupes « rock français », avec Téléphone étant la groupe emblématique. Progressivement, les groupes englobent à la fois du rock, de la pop, de la chanson, de la musique instrumentale. Texte 10 Il s’agit d’un article paru dans le bimestriel Le Français dans le monde septembre-octobre 2002 – No 323. Il présente la chanson francophone et l’analyse de différents tendances. 105 On dit que, maintenant, les jeunes français aiment le rock anglo-saxon et que la France musicale est démodée. Pourtant, la chanson d’auteur n’a pas faibli. Et la chanson moderne naît en France à partir de 1937. Aujourd’hui, il n’existe pas les frontières entre la chanson et le rock. Donc, dans cette zone, l’auteur trouve qu’on recherche de qualité et de forte audience. Ensuite, l’auteur présente les artistes, quelques groupes à chaque période générale. Le rock en 1960-1970 parodise le rock américain et donne une image de rebelle qui fait peur aux bourgeois. Johnny Hallyday est artiste emblématique de cette période. Dans les années 1975, le pop-rock qui est le mariage entre la pop anglaise et le rock américain, attaché à l’héritage du français exite avec l’artiste Jean-Jacques Goldman. Depuis 1975, il y a un mouvement regroupant le plus de catégories adjacentes. Cela donne une image originale du rock français. « Téléphone » est artiste typique de cette époque. [...]... aptitude innộe, ộtat psychologique, environnement dapprentissage, mộthode de travail des enseignants, Cela aboutit un problốme que dans une classe, des forts et des faibles en franỗais doivent suivre les mờmes cours et ộtudier les mờmes textes Cela provoque des difficultộs pour les enseignants dans le choix dune dộmarche pộdagogique adaptộe De plus, au lycộe, les ộlốves ont plusieurs choix aprốs le baccalaurộat... transmettre les contenus de maniốre plus ou moins synthộtique selon le type de compte rendu choisi Ainsi, certains types de comptes rendus transcriront systộmatiquement la position et lattitude des personnes, voire le ton des dộbats, tandis que dautres a contrario retiendront exclusivement le fond des messages ộmis vous donc de choisir le document de la situation ! - Raviver la mộmoire des participants 25 Les... rendu en particulier 30 Chapitre 2 ENSEIGNEMENT DU COMPTE RENDU AUX ẫLẩVES DE CLASSE BILINGUE DE 11E Dans ce chapitre rộservộ aux ộtudes de terrain, nous commenỗons par la prộsentation de lộtat actuel de lenseignement du franỗais dans les classes bilingues ainsi que celui du compte rendu aux ộlốves de 11e Puis, des analyses et des interprộtations basộes sur les copies des ộlốves du lycộe Chu Van An... les structures de connaissance et les processus psychologiques Les structures de connaissance se rendent lensemble des informations qui sont mises en rộserve dans la mộmoire long terme Ces informations sont des ộlộments linguistiques, sộmantiques, rhộtoriques, rộfộrentielles qui sont rassemblộs dans lensemble des connaissances connues Les processus psychologiques se composent de la perception-activation,... pộdagogiques ni soutiens mộthodologiques, matộriels et financiers 1.2 COMPTE RENDU EN CLASSE DE 11E 1.2.1 Objectifs et progression Le compte rendu est un des savoirs mộthodologiques requises parmi dautres (exposộ oral, prise de notes, rộsumộ, entretien, interview, dissertation, synthốse) proposộs dans le Recueil de Textes de 11e Ce travail tombe dans le thốme 2 La comộdie musicale, qui apporte aux ộlốves des... mộthodes et des documents adaptộs au niveau des ộlốves et satisfaits aux objectifs fixộs par le Programme 2 ENSEIGNEMENT DU COMPTE RENDU EN CLASSE DE 11E Au cours de notre enseignement, nous avons remarquộ que le rộsultat en compte rendu des ộlốves de 11e laissait dộsirer Il est, en effet, bien moins bon par rapport aux autres types de production ộcrite quils ont rộdiger Dans lespoir de trouver une... Comptes rendus des lycộens de 11e du lycộe Chu Van An En vue de repộrer des erreurs frộquemment rencontrộes par les ộlốves au cours de la rộdaction dun compte rendu, nous analysons un corpus qui se compose de 10 comptes rendus des ộlốves de niveaux diffộrents (trốs bien, bien, assez bien, moyen et faible) Il 35 sagit des devoirs faits par les ộlốves de classe bilingue de 11e du lycộe Chu Van An partir... la fluiditộ du style ne sont donc pas nộgliger En effet, les qualitộs dộcriture sont porteuses denvie de lire, de transmission subliminale de sộrieux, de formalisation concrốte des idộes en mots bien choisis Un compte rendu bien conduit peut devenir un vộritable vộhicule des idộes pour un groupe de travail En effet, les contenus, grõce lui dộsormais stabilisộs, exercent un rụle de clarification et,... prộ-ộcriture comprend la planification et la recherche des idộes Aprốs avoir tracộ un plan et trouvộ des arguments appropriộs, lapprenant se met rộdiger le texte Pendant cette deuxiốme ộtape (lộcriture), il choisit et arrange des idộes selon le plan ộlaborộ Et enfin, avec lộtape post-ộcriture, lapprenant effectue des modifications et amộliorations possibles sur le fond et la forme de son produit Il est reconnaợtre... sộlốvent 3234 heures Ce volume dhoraires, selon le nouveau programme, est au nombre de 3225 heures (Plan denseignement appliquộ au Programme bilingue francophone, joint la dộcision ministộrielle No 4113 /Q-BGDT, en date du 16 juin 2009) - Cursus B dure 7 ans ( partir de la classe de 6e jusqu la fin de la classe de 12e) Les horaires hebdomadaires et annuelles sont les mờmes quau cursus A, soit un ộquivalent ... TH VN KHNH ENSEIGNEMENT DU COMPTE RENDU AUX ẫLẩVES DE CLASSE BILINGUE DE 11E DY VIT VN TNG THUT CHO HC SINH SONG NG LP 11 MẫMOIRE DE FIN DẫTUDES POST-UNIVERSITAIRES Option : Didactique du FLE... rendu 25,00% 1er choix 2e choix 75,00% 3e choix 52 NB : 1er choix : travailler sur des comptes rendusmodốles => expliquer la thộorie => faire faire des exercices dapplication 2e choix : expliquer... de 11e 28 1.2.1 Objectifs et progression 28 1.2.2 Principes mộthodologiques 29 Enseignement du compte rendu en classe de 11e29 2.1 Collecte des donnộes 29 2.1.1 Comptes rendus des lycộens de 11e