Khoá luận tốt nghiệp nghiên cứu năng lực trí tuệ và cảm xúc của sinh viên với khoa ngữ văn trường ĐHSP hà nội 2

TRƯỜNG ĐẠI HỌC s ư PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA SINH - KTNN = = = ỉ o O g ỉ === HÀ T H Ị TRANG NGHIÊN CỨU NĂNG Lực TRÍ TUỆ VÀ CẢM XÚC CỦA SINH VIÊN ĐỐI VỚI KHOA NGỦ VĂN - TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI 2 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC • • • • C h u y ê n n g à n h : S in h lý n g ư ờ i và đ ộ n g y ậ t Người hưÓTig dẫn khoa học TS. Nguyễn Xuân Thành HÀ NỘI - 2015 LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành cảm ơn TS. Nguyễn Xuân Thành, người đã hết lòng giúp đõ' và chỉ bảo tận tình cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa luận này. Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong tổ bộ môn Giải phẫu - Sinh lý người và động vật khoa Sinh - KTNN đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, động viên tôi trong quá trình thực hiện khóa luận này. Qua đây, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo cùng các bạn sinh viên khoa Ngữ văn trường ĐHSP Hà Nội 2 và tất cả các bạn bè, người thân trong gia đình đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ cho tôi hoàn thành khóa luận này. Hà Nội, ngày 08 tháng 05 năm 2015 rp L _ • *> Tác giả Hà Thị Trang LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan, kết quả trình bày trong khóa luận này là kết quả chúng tôi thu được trong quá trình thực hiện nghiên cứu đề tài. Ket quả nghiên cứu không trùng với kết quả của các tác giả khác. Neu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm. Hà Nội, ngày 08 tháng 05 năm 2015 rr’ L _ __• 2 Tác giả Hà Thị Trang MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU.................................................................................................................. 1 Chương 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU ................................................................... 3 1.1. Nghiên cứu về trí tu ệ ...................................................................................3 1.1.1. Những khái niệm chung trí tuệ.............................................................3 1.1.2. Lịch sử nghiên cứu trí tu ệ .................................................................... 8 1.1.3. Các phương pháp đánh giá trí tu ệ ......................................................10 1.2. Nghiên cứu về cảm x ú c .............................................................................13 1.2.1. Các khái niệm về cảm x ú c ................................................................. 13 1.2.2. Các công trình nghiên cứu trong lĩnh vựccảm x ú c...........................14 1.3. Mối quan hệ giữa năng lực trí tuệ và cảm x ú c ........................................ 16 Chương 2. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN c ứ u ............... 18 2.1. Đối tượng nghiên cứu................................................................................ 18 2.2. Phương pháp nghiên cứu...........................................................................18 2.2.1. Thiết kế nghiên cứu.............................................................................18 2.2.2. Cỡ mẫu và cách chọn m ẫu ................................................................. 18 2.2.3. Phương pháp nghiên cứu các chỉ số.................................................. 19 Chương 3. KẾT QUẢ NGHIÊN c ứ u VÀ BÀN LUẬN................................. 23 3.1. Năng lực trí tuệ của sinh viên..................................................................23 3.1.1. Chỉ số IQ trung bình của sinh viên theo tu ổ i................................... 23 3.1.2. Mức trí tuệ của sinh viên khoa Ngữ V ăn..........................................24 3.2. Cảm xúc của sinh viên.............................................................................. 30 3.2.1. Cảm xúc và các trạng thái cảm xúc của sinh viên theo tuổi........... 30 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ............................................................................. 35 TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................37 DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Phân bố đối tượng theo tuổi...............................................................18 Bảng 2.2. Tiêu chuẩn đánh giá về cảm x ú c ...................................................... 19 Bảng 2.3. Phân bố mức trí tuệ theo D . Wechsler.............................................21 Bảng 3.1. Chỉ số IQ trung bình của sinh viên theo tuối................................... 23 Bảng 3.2. Tỷ lệ % sinh viên khoa Ngữ văn theo mức trí tuệ và theo tuổi...... 25 Bảng 3.3. Cảm xúc và các trạng thái cảm xúc của sinh viên theo tuổi......... 31 DANH SÁCH MỤC CÁC HÌNH Hình 3.1. Chỉ số IQ trung bình của sinh viên khoa Ngữ văn theo tu ố i......... 23 Hình 3.2. Biểu đồ tỷ lệ % sinh viên khoa Ngữ văn theo mức trí tuệ và theo tu ổ i........................................................................................................ 26 Hình 3.3. Biểu đồ tỷ lệ % sinh viên có mức trí tuệ từ thông minh trở lên giữa các lớp tuổi của sinh viên khoa Ngữ văn .......................................27 Hình 3.4. Biểu đồ tỷ lệ % sinh viên có mức trí tuệ từ trung bình trở xuống giữa các lóp tuối của sinh viên khoa Ngữ văn...................................28 Hình 3.5. Biểu đồ tỷ lệ % sinh viên có mức trí tuệ kém giữa các lớp tuổi của sinh viên khoa Ngữ v ă n ...................................................................... 29 Hình 3.6. Cảm xúc và các trạng thái cảm xúc của sinh viên khoa Ngữ văn trong từng lóp tu ổ i...............................................................................32 Hình 3.7. Cảm xúc và các trạng thái cảm xúc của sinh viên khoa Ngữ văn giữa các lớp tuối...................................................................................33 CHỮ VIẾT TẮT IQ UNESCO Chỉ số thông minh (Intelligence Quotient) Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên họp quốc WAIS Wechsler Adult Intelligence Scale Wise Wechsler Intelligence Scale for Children M Ỏ ĐẦU ❖ Lí do chọn đề tài Cảm xúc là thái độ chủ quan của con người đối với các sự vật và hiện tượng của thế giới xung quanh. Dựa vào những biến đổi về sinh lý do cảm xúc gây ra, cảm xúc của con người thường được chia thành 2 nhóm: cường và nhược. Những cảm xúc cường có khả năng làm cho con người hăng hái, hoạt bát hơn. Do đó có thể đạt hiệu suất cao hơn trong hành động; ngược lại, những cảm xúc nhược làm cho con người mất sáng suốt, thoải mái tư duy bị hạn chế, hiệu suất làm việc giảm sút. Trí tuệ điều khiển hành vi hoạt động của con người. Do đó, việc nghiên cứu trí tuệ là rất cần thiết. Từ trước đến nay đã có rất nhiều nhà khoa học trên thế giới nghiên cứu về vấn đề trí tuệ như” L. Terman (1973); A. Binet và T. Simon (1900); J.c. Raven, D. Wechsler (I960),... Ở Việt Nam, việc ngiên cứu trí tuệ cũng được nhiều nhà khoa học quan tâm. Nghiên cứu các chỉ số về năng lực trí tuệ và cảm xúc đã và đang được coi là vấn đề quan trọng trong sinh lí học, tâm lý học, sinh lý thần kinh và nhiều ngành khoa học khác. Một số tác giả đã nghiên cứu một số vấn đề trí tuệ như: nghiên cứu mối quan hệ giữa năng lực trí tuệ và học lực, giữa thể lực và học lực, giữa giới tính với sự phát triển thể lực và trí tuệ, .... Tuy nhiên, việc nghiên cứu lĩnh vực này chỉ tập trung chủ yếu ở lĩnh vực tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông. Còn sinh viên thì chưa có nhiều tác giả quan tâm, đặc biệt là chưa có nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ và cảm xúc của sinh viên một số ngành học, trong đó có ngành Ngữ văn. Vì vậy, chúng tôi đã chọn và tiến hành nghiên cứu đề tài: “Nghiên cứu năng lực trí tuệ và cảm xúc của sinh viên đối với khoa Ngữ Văn - trường ĐHSP Hà Nội 2”. ❖ Mục đích nghiên cứu đề tài Đánh giá năng lực trí tuệ và cảm xúc của sinh viên khoa Ngữ văn trường ĐHSP Hà Nội 2. Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận về năng lực trí tuệ và cảm xúc của sinh viên khoa Ngữ văn được nghiên cứu. ❖ Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài Việc xác định được mối quan hệ giữa năng lực trí tuệ và cảm xúc có vai trò rất quan trọng đối với những người làm công tác giáo dục, qua đó chúng ta cần đối mới công tác giáo dục nhằm nâng cao chất lượng dạy và học. 2 C h ư ơ n g 1. T Ỏ N G Q U A N T À I L IỆ U 1.1. Nghiên cứu về trí tuệ 1.1.1. N hững khái niệm chung trí tuệ Hiện nay có rất nhiều nhà khoa học thuộc nhiều chuyên ngành khác nhau quan tâm đến vấn đề trí tuệ. v ấn đề trí tuệ đã và đang được coi là vấn đề quan trọng trong sinh lý học, tâm lý học, sinh lý học thần kinh và nhiều khoa học khác. Tuy nhiên khái niệm trí tuệ vẫn còn nhiều quan điểm khác nhau. Theo Bogoxlopxki và các tác giả khác [1] thì trí tuệ là năng lực chung đảm bảo cho khả năng nắm trí tuệ một cách rõ ràng. L. Terman [5] lại còn coi trí tuệ là năng lực phát triến tư duy trừu tượng. Còn theo V. V. Stem, trí tuệ là năng lực thích ứng tâm lý chung của con người với những điều kiện và nhiệm vụ mới trong đời sống. N. X. Rukinstrin cho rằng trí tuệ là sự thích ứng tích cực, có hiệu quả. Qua các định nghĩa khác nhau về trí tuệ nổi bật lên ba quan điểm cơ bản: Quan điểm đầu tiên, coi trí tuệ là năng lực học tập, theo quan điểm này thì giữa trí tuệ và khả năng học tập có sự liên quan tới nhau, nhưng chúng không đồng nhất với nhau. Ví dụ: trong số những sinh viên học yếu có cả những sinh viên có chỉ số cao về mức độ trí tuệ. Quan điếm thứ hai, coi trí tuệ là năng lực tư duy trừ tượng (L. Terman). Theo cách hiểu này thì chức năng của trí tuệ là chức năng của trí thông minh sử dụng có hiệu quả các khái niệm và biểu tượng. Còn quan điểm thứ ba lại cho rằng, trí tuệ là năng lực thích ứng chung của con người với những điều kiện và nhiệm vụ mới trong cuộc sống [5]. Điều đó có nghĩa trí tuệ phải tìm được mối quan hệ giữa chủ thể và môi trường. Sự thích ứng ở đây mang tính tích cực, có hiệu quả (Theo N. X Rukinstrin) nhằm cải tạo môi trường cho phù hợp với mục đích của con người chứ không phải là thích ứng thụ động. Quan điểm 3 này được nhiều người chấp nhận và được nhiều nhà nghiên cứu theo nhất. Đại diện cho nhóm này là V. V. Stem (Nhà tâm lý người Đức). Nhà tâm lí học người Mỹ nổi tiếng D. Wechsler đã giải thích trí tuệ là năng lực chung của nhân cách thể hiện trong hoạt động có mục đích, trong sự phán đoán và thông hiểu một cách đúng đắn, để làm cho môi trường thích hợp với những khả năng sẵn có của mình. Còn theo J. Piagie (Thụy Sĩ, 1896 - 1983) cho rằng bản chất của trí tuệ được bộc lộ trong mối quan hệ giữa môi trường và cơ thể [25]. Theo ông, sự phát tiến trí tuệ của trẻ là quá trình tạo lập ra cấu trúc trí tuệ mới theo khuynh hướng kế thừa và phủ định những cấu trúc đã có của cá nhân các em. Từ sức cảm nhận thế giới quan ở trẻ, trước hết phải qua các phản xạ. Như vậy, các quan điểm cơ bản trên đây đối với các định nghĩa về trí tuệ khác nhau nhưng không loại trừ nhau. Mỗi quan điểm đều được xuất phát từ một dấu hiệu nào đó cho là quan trọng của trí tuệ. Vì vậy, trong số những quan điểm trên, chưa định nghĩa nào chứa đựng hết bản chất của hiện tượng phức tạp như trí tuệ. Năm 1979, dựa trên sự phân tích về các mặt lý luận và phương pháp luận của việc nghiên cứu trí tuệ, theo B. M. Blaykhan và L. p. Barlachec đã đưa ra định nghĩa về trí tuệ được nhiều người thừa nhận: “trí tuệ là một cấu trúc động tương đối đọc lập của các thuộc tính nhận thức của nhân cách, được hình thành và thể hiện trong hoạt động do những điều kiện văn hóa - lịch sử quy định và chủ yếu là việc đảm bảo cho sự tác động qua lại phù họp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện thực ấy”. Khi nói về vấn đề trí tuệ, các nhà nghiên cứu còn dùng các thuật ngữ khác nhau như: trí khôn, trí lực, trí thông minh,... Theo D. Wechsler trí khôn là một tổng thể của nhiều đon vị chức năng trí tuệ, song không phải đơn thuần là tống số các khả năng 4 đó. Trí khôn của cá nhân phụ thuộc vào điều kiện văn hóa, xã hội, nơi cá nhân đó sinh ra và lớn lên [7]. Trí khôn theo Claparede và Stern là sự thích nghi của tinh thần đối với các hoàn cảnh mới. Còn Bushler cho rằng trí khôn chỉ xuất hiện với những hành vi nắm hiểu đột ngột [20]. Trí lực là năng lực hoạt động tư não của cá nhân trong hoàn cảnh nhất định. Đặng Phương kiệt [15] cho rằng, trí lực là khả năng biết vận dụng trải nghiệm, biết vượt ra khỏi điều được tri giác và hình dung ra những khả năng biểu tượng; trí tuệ là một cấu trúc mang tính giả thuyết, thường tương đương với các quá trình tư duy trừu tượng ở mức cao, toàn bộ những chức năng tinh thần có đối tượng là sự nhận thức khác với nhận thức bằng cảm giác và trực giác; khả năng thích nghi với những hoàn cảnh mới, đặc tính của tinh thần có thể thấu hiểu và thích nghi dễ dàng theo A. Binet (Pháp): “trí thông minh chỉ hiện hữu bởi vì nó có ích cho cái gì đó giúp chúng ta thích ứng tốt hơn với môi trường vật lý của thiên nhiên và môi trường tinh thần của đồng loại chúng ta”. Như vậy, trí thông minh cũng như sự dinh dưỡng và sinh sản trở thành một chức năng sinh tồn thiết yếu của con người. Nguyễn Ke Hào [4] cho rằng: trí thông minh là một phấm chất tống họp của trí tuệ nói riêng và là một phẩm chất nhân cách nói chung, cốt lõi của sự thông minh là phẩm chất tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo, linh hoạt trước những vấn đề thực tiễn hoặc lý luận và sự liên quan chặt chẽ của nó với trình độ văn hóa của mỗi người. Theo Phạm Hoàng Gia [3], bản chất của sự thông minh chính là một phẩm chất cao của tư duy sáng tạo đưa đến sự giải quyết vấn đề một cách mau lẹ và thích hợp trong tình hình mới; cho nên nó không chỉ thể hiện ở sự nhận thức mà biểu hiện cả trong hành động thực tiễn bằng những hiểu biết đã có và được chứng minh là có căn cứ cơ sở thực nghiệm. Nguyễn Công Khanh [12] đề nghị xem trí thông minh như là một năng lực tống thể hoặc là một loạt các năng lực giúp cá nhân áp 5 dụng trong các kỹ năng nhận thức, xúc cảm và sự biểu hiện để học, đẻ giải quyết vấn đề và đế đạt được các mục đích có giá trị hoặc để sáng tạo ra các sản phẩm có giá trị trong những điều kiện văn hóa - lịch sử cụ thể. Trí thông minh là một cấu trúc phức hợp hòa nhập nhiều loại năng lực, có tính độc lập tương đối ổn định nhưng không tĩnh tại mà phát triển nhờ sự trải nghiệm của cá nhân qua sự tương tác giữa các tố chất sinh học và những cơ hội do môi trường sống của cá nhân đó tạo ra. Từ những trình bày trên đây có thể nói “trí tuệ” là năng lực hoạt động trí óc của con người, các nhà khoa học đã dùng thuật ngữ “năng lực trí tuệ” để biểu thị cho hoạt động đó. vấn đề này cũng có nhiều quan điểm khác nhau. Deraben thì coi trọng năng lực luyện tập. L . Terman nhấn mạnh vào năng lực tư duy trừu tượng. V. V. Stem (1952) coi nó là năng lực thích ứng với ngoại cảnh. A. Binet (1857 - 1911 ) lại xem năng lực trí tuệ gồm nhiều năng lực riêng rẽ. N .X . Laytex cho rằng năng lực trí tuệ trước hết phản ánh bản chất trí tuệ, biếu thị khả năng nhận thức lý luận và hoạt động của con người. Một số tác giả khác lại khẳng định năng lực trí tuệ thông qua hệ số thông minh (IQ). Sở dĩ năng lực trí tuệ được biểu thi theo nhiều cách như vậy vì nó được biểu hiện ra nhiều mặt và liên quan đến nhiều hiện tượng tâm lý khác nhau. Năng lực trí tuệ có thế biếu hiện ở mặt nhận thức như: nhanh biết, nhanh hiếu, nhanh nhớ hoặc biết suy xét nhanh chóng đế tìm ra quy luật. Năng lực trí tuệ liên quan đến các chức năng tâm lý như nhận thức được đúng đặc điểm bản chất của tình huống mới hoặc tự tìm ra những vấn đề cần giải quyết, đồng thời sáng tạo công cụ mới, phương pháp mới, cách thức mới, phù hợp với hoàn cảnh mới trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm vốn có. 6 Ngoài ra, năng lực trí tuệ cũng được biểu hiện ở những phẩm chất như: óc tò mò, lòng say mê, sự hứng thú, sự kiên trì, miệt mài,... Menchinxkaia (1957): “trí tuệ là các chỉ số về độ nhanh và tính mềm dẻo của tư duy. Nó là sự phát triển của các thành phần trực quan trừu tượng, khả năng phân tích, tổng hợp của tư duy học sinh”. Năng lực trí tuệ còn thể hiện qua hành động như nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo hay thể hiện ở khả năng tưởng tượng như: óc tưởng tượng phong phú, hình dung ngay đúng điều người khác nói. Bác sĩ D. Corman, trong công trình nghiên cứu “chấn đoán sự thông minh của trẻ, đã cho thấy năng lực trí tuệ biểu hiện qua trí thông minh, qua sự nhạy bén, nhanh trí trong nhiều lĩnh vực, nhất là lĩnh vực học tập”. Như vậy năng lực trí tuệ được bộc lộ ở cả hai mặt: nhận thức và hành động. Vì vậy, có hai quan điểm lớn về năng lực trí tuệ. Theo quan điểm nhận thức luận, năng lực trí tuệ là khả năng thực hiện mau lẹ, họp lý, đúng đắn, chính xác các nhiệm vụ bằng những phương pháp trên, công cụ tối ưu trong điều kiện cho phép nhằm đạt hiệu quả cao nhất trong thời gian ngắn nhất. Những định nghĩa về trí tuệ chỉ chú ý đến mặt nhận thức bị coi là duy ý trí vì nó không bao quát được mặt hành động của trí óc, nó được xem là chủ nghĩa hành vi, vì nó không phân biệt được năng lực trí tuệ với sự hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của một hành động nhất định. Như vậy, cho đến nay chưa có một định nghĩa nào về năng lực trí tuệ được đa số các nhà tâm lý thừa nhận. Việc hình thành năng lực trí tuệ và phát triển năng lực trí tuệ là vấn đề rất quan trọng. Thực chất việc hình thành và phát triển năng lực trí tuệ không tách rời việc rèn luyện năng lực quan sát, phát triển tí nhớ và trí tưởng tượng, trau rồi ngôn ngữ, cung cấp những kỹ năng, kỹ xảo. 7 1.1.2. Lịch sử nghiên cứu trí tuệ Những công trình nghiên cứu về tâm lý học và giáo dục học đã khẳng định rằng, sự phát triển trí tuệ nói chung được thể hiện qua sự tích lũy những thao tác trí tuệ thành thạo, vững chắc của con người, nó liên quan với quá trình chuyển biến về chất trong hoạt động trí tuệ nói chung và hoạt động nhận thức của người học nói riêng [22]. Trí tuệ điều khiển hành vi của con người, do đó việc nghiên cứu được tiến hành từ lâu. Theo Phraste (372 - 287 TCN), J. R. Levater (Thế kỷ XVIII) là những nhà khoa học đầu tiên nghiên cứu trí tuệ bằng phương pháp chẩn đoán, về sau, đến thế kỷ XIX khoa học chẩn đoán trí tuệ được xây dựng trên cơ sở thực nghiệm và xuất hiện với tư cách là một khoa học. Đồng thời với nó là sự xuất hiện và ngày càng phát triển rộng tư tưởng đo lường trí tuệ [25]. Điều này thể hiện rõ nhất là sau năm 1905, khi nhà tâm lý học Pháp A. Binet cộng tác với nhà tâm lý học T. Simon thực hiện các trắc nghiệm nghiên cứu năng lực trí tuệ của trẻ em ở các lứa tuổi khác nhau ( 3 - 5 tuổi). Các yếu tố thành phần của trắc nghiệm chính là nhằm xác định óc phán đoán và sự thông hiểu mà A. Binet cho đó là hai thành phần quan trọng của trí thông minh. Như vậy, lần đầu tiên xuất hiện thang đo lường trí tuệ Binet Simon. Trắc nghiệm trí tuệ Binet - Simon được tiêu chuẩn hóa đầu tiên không chỉ vì sự thống nhất hóa bài tập và thủ tục thực hiện chúng mà cả việc đánh giá các tài liệu thu được. Năm 1910, H. Munsterberg (1863 - 1916) xây dựng loạt trắc nghiệm dùng trong công tác tuyển chọn nghề nghiệp. Nó đã góp phần đáng kế vào việc phát triển rộng rãi việc sử dụng trắc nghiệm. Năm 1912, nhà tâm lý học Đức V. V. Stern (1871 - 1938) đã đưa ra khái niệm về “hệ số thông minh” (IQ) và xem nó như là chỉ số của nhịp độ phát triển trí tuệ đặc trưng cho một đứa trẻ nào đó. Hệ số 8 này chỉ ra sự vượt lên hay chậm lại của tuổi trí khôn (MA) so với tuổi đời (CA). Nó còn là đơn vị đo lường năng khiếu. /0 = — .100 ^ CA Trong những năm gần đây, việc chẩn đoán trí tuệ bằng phương pháp trắc nghiệm được tiến hành quá rộng, trong số các phương pháp nghiên cứu trí tuệ, thì bộ Test của Wechsler được phát triển rộng rãi. Những phương pháp mới được xây dựng và sử dụng ngày càng nhiều sau khi hệ thống trắc nghiệm trí tuệ ra đời như trắc nghiệm Richord Meile (1828), trắc nghiệm của J. c Raven (1936), trắc nghiệm của Wechsler (1939), trắc nghiệm của Gille (1944),... Cho đến nay, trắc nghiệm đã sử dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới như: Nga, Mỹ, Anh, Pháp,... Nó bắt đầu chiếm vị trí quan trọng trong tâm lý học xã hội và các lĩnh vực khoa học khác có liên quan đến nghiên cứu và tiên đoán hành vi của con người. Việc tiên đoán trí tuệ ở Việt Nam chỉ được tiến hành từ vài chục năm gần đây. Từ những năm 60 đã có những công trình nghiên cứu về trí nhớ của học sinh. Năm 1973, Phạm Hoàng Gia lần đầu tiên về trí thông minh (trí tuệ) và năm 1979, tác giả đã đưa ra khái niệm khái quát về trí thông minh. Từ sau năm 1980 đến nay, test trí tuệ được nghiên cứu và ứng dụng nhiều ở Việt Nam như: công trình nghiên cứu của Trần Trọng Thủy, công trình nghiên cứu của Ngô Công Hoàn [6],... Trong số các công trình nghiên cứu về trí tuệ những năm gần đây nổi bật lên là các công trình nghiên cứu của giảng viên các trường ĐHSP. Đặc biệt là ở ĐHSP Hà Nội, dưới sự hướng dẫn của Tạ Thúy Lan tiến hành từ năm 9 1989 cho đến nay, đối tượng nghiên cứu của các tác giả là học sinh, sinh viên. Hiện nay, hai cơ sở có vai trò quan trọng trong việc nghiên cứu test trí tuệ là Viện tâm lý lứa tuổi (thuộc Viện khoa học và giáo dục Việt Nam) và trung tam nghiên cứu trẻ em Hà Nội (N - T). Một số trường phổ thông cũng đã sử dụng test trí tuệ trong việc tuyển chọn học sinh như trường dân lập Mari - Quri (test Raven), trường dân lập Đông Đô (test Gille),... Như vậy, việc sử dụng các loại trắc nghiệm sẽ cho phép giải quyết một cách có cơ sở và quy mô hơn toàn bộ vấn đề có liên quan đến sự phát triển tí tuệ. 1.1.3. Các phương pháp đánh giá trí tuệ Đe nghiên cứu và chẩn đoán trí tuệ, người ta có thể sử dụng nhiều phương pháp khác nhau như: quan sát, điều tra, thực nghiệm, trắc nghiệm, tìm hiếu sự biến đổi điện - hóa trong hệ thống thần kinh và cơ thể khi tiến hành các thao tác trí tuệ khác nhau [28]. Tuy nhiên, trắc nghiệm trí tuệ (Intelligence test) là phương pháp sử dụng phổ biến hơn cả trên thế giới và ở Việt Nam. Nhà tâm lý học người Anh G. Galton (1922 - 1911) cho rằng, trí thông minh được quy định bởi tính di truyền và có thể đo được. Vì thế, ông là người đầu tiên trên thế giới đưa ra thuật ngữ “test” có nghĩa là “thử” hay “phép thử”. Thuật ngữ này được sử dụng rộng rãi sau khi được nhà tâm lý học người Mỹ J. Cattell (1860 - 1944) đưa vào cuốn sách “trắc nghiệm và đo lường trí tuệ” năm 1890 tại NewYork [15]. Tuy nhiên, sau năm 1905 nhà tâm lý học người Pháp A. Binet (1857 - 1911) cộng tác với bác sĩ T. Simon thực hiện một loạt các trắc nghiệm. Nghiên cứu năng lực trí tuệ cả trẻ em từ 3 - 15 tuổi và công bố hệ thống trắc nghiệm đế xác định mức độ trí tuệ, thì việc sử dụng trắc 10 nghiệm được phát triển rộng rãi. Trắc nghiệm trí tuệ của A. Binet và T. Simon cho phép đánh giá mức trí tuệ (tuối trí tuệ) nhằm phân biệt trẻ học kém bình thường và trẻ học kém do trí tuệ chậm phát triển. Tuổi trí tuệ (Mental age) thể hiện những đặc trưng cho mỗi trẻ và được tính theo công thức: MA v = ^ CAT - 1 0 0 !Q Trong đó: MA là tuổi trí tuệ hay tuổi trí khôn tính bằng tháng theo các cuộc thực nghiệm. CA là tuổi đời hay tuổi thực (tính bằng tháng). Giá trị IQ cho biết sự vượt lên trước hay chậm lại của trí khôn so với tuối đời. Ngay sau đó, trắc nghiệm trí tuệ Stanford - Binet trở thành công cụ chuẩn trong tâm lý lâm sàng, tâm thần học và tư vấn giáo dục. Đồng thời, trắc nghiệm trí tuệ Stanford - Binet còn được dung làm kiểu mẫu để phát triển nhiều trắc nghiệm khác như: test phân tích nghiên cứu trí tuệ của R. Meili (1982), trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn của J. c. Raven (1936) đã được sử dụng rộng rãi và hiệu quả, trắc nghiệm trí tuệ đa dạng của R. Gille (1949), trắc nghiệm trí tuệ dung cho trẻ từ 6 - 12 tuối Wise (1949) và trắc nghiệm trí tuệ dùng cho người lớn WAIS (1966) của D.Wechsler,... Hiện nay trắc nghiệm trở thành phương pháp cơ bản của khoa học chẩn đoán trí tuệ. Đen nay một số trắc nghiệm trí tuệ đã và đang được thích nghi hóa và sử dụng rộng rãi ở Việt Nam, trong số các trắc nghiệm trí tuệ thì trắc nghiệm khuôn hĩnh tiếp diễn chuẩn (test Rave) do J. c . Raven xây dựng và công bố năm 1936. Test Raven được xây dựng trên cơ sở hai thuyết: “thuyết tri giác hình thể tâm lý học” của Ghenxtan và thuyết “Tân phát sinh” của Getxtan và spearman. Thuyết “tri giác hình thế” nhấn mạnh đên tính chỉnh thế, thống nhất của các sự vật, hiện tượng được họp thành bởi các yếu tố có liên hệ qua lại với nhau. Dựa trên quan điểm này mà J. c. Raven đã xây dựng nhũng bài tập trắc nghiệm. Trong đó, mỗi bài tập thoạt đầu được đánh giá là một chỉnh thể toàn vẹn, hoàn chỉnh, sau đó là sự phân tích được thực hiện phù họp với nguyên tắc khi xây dựng bài tập, cuối cùng các yếu tố tách ra lại được đưa vào thành một hình ảnh hoàn chỉnh, điều này góp phần phát hiện những chi tiết còn thiếu của hình vẽ. Thuyết “Tân phát sinh” gồm có ba phần: pha thứ nhất là nắm bắt toàn bộ, hoàn chỉnh khuôn hình; pha thứ hai, là sự phân tích, tìm ra sự liên quan giữa các yếu tố; pha thứ ba là trên cơ sở mối liên hệ giữa các yếu tố mà cấu trúc hoàn chỉnh được thiết lập theo một logic nhất định. Sau hai lần chuẩn hóa vào các năm 1954 và 1956 đến 1960 test Raven được UNESCO chính thức sử dụng để chẩn đoán trí tuệ của con người. Test Raven là loại trắc nghiệm phi ngôn ngữ, nó được dùng để đo năng lực tư duy trên bình diện rộng nhất và được sử dụng rộng rãi cho từng cá nhân cũng như từng nhóm người ở độ tuổi từ 6 đến 65. Dựa vào đó có thể đánh giá năng lực hệ thống hóa, năng lực tư duy logic và năng lực vạch ra những mối liên hệ tồn tại giữa các sự vật và hiện tượng. Sự vắng mặt các bài tập ngôn ngữ ở đây cho phép san bằng (trong một mức độ nào đó) ảnh hưởng của trình độ học vấn và kinh nghiệm sống của đối tượng nghiên cứu. Tuy nhiên, test Raven chưa cho biết tính đa dạng hoạt động trong trí tuệ và nó không phải là một trắc nghiệm về năng lực trí tuệ chung. Vì thế, muốn đánh giá chính xác về năng lực trí tuệ chung thì chúng ta cần phải kết hợp sử dụng với các phương pháp khác [8], [27] 12 Ở Việt Nam trước năm 1975 nghiên cứu về trí tuệ còn hạn chế, chỉ thường dùng trong ngành y tế do các cán bộ ngành y thực hiện nhằm mục đích chẩn đoán bệnh tâm thần ở một số bệnh viện [26]. Từ thập kỷ 80 đến nay, các công trình nghiên cứu về trí tuệ ngày càng nhiều, tiêu biểu các công trình nghiên cứu của một số tác giả như: Trần Trọng Thủy (1989), Ngô Công Hoàn (1991), Tạ Thúy Lan (1993), Trịnh Văn Bảo (1993 - 1994), Mai Văn Hưng (2003),... 1.2. Nghiên cứu về cảm xúc 1.2.1. Các khái niệm về cảm xúc Mọi phản ứng của con người và động vật đều xuất hiện nhằm đáp ứng một nhu cầu xuất hiện nào đó của cơ thế đối với tác động của môi trường. Mỗi hành vi nhằm thỏa mãn một nhu cầu nhất định nào đó xảy ra đồng thời với nhũng thay đổi nhất định về mặt cảm xúc [16]. Có rất hiều quan điểm khác nhau về cảm xúc. Theo Palov, cảm xúc là việc đáp ứng sự đòi hỏi của cơ thể và lòng ham muốn. Ông coi cảm xúc là các phản xạ không điều kiện. Theo Hodge (1935). Cảm xúc chỉ xuất hiện khi ta còn nghi ngờ và do dự về khả năng trả lời đúng với một hiện tượng nào đó. Cường độ cảm xúc tỷ lệ nghịch với cường độ của khả năng trả lời đúng, trả lời họp lý của câu hỏi đặt ra. Trên cơ sở này, ông kết luận cảm xúc là sự tổng hợp không thành công của cả bán cầu não. Năm 1946, Hebb cho rằng cảm xúc hay hiện tượng sợ hãi xuất hiện với sự tham gia của hệ limbic. Theo Pribram (1967), cảm xúc thế hiện mối quan hệ giữa khả năng tiếp nhận với khả năng hành động, cảm xúc liên quan với các quá trình thông tin và các cơ chế kiểm chứng. Điều này có ý nghĩa là cảm xúc liên quan đến độ tin cậy của các hiện tượng, nếu độ tin cậy thấp thì xuất hiện cảm xúc và ngược lại, nếu độ tin cậy cao thì không xuất hiện 13 cảm xúc. Do vậy, theo Pribram cảm xúc gồm hai yếu tố là nhu cầu và khả năng thỏa mãn nhu cầu. Ximonov (1987) dựa vào thuyết thông tin về cảm xúc của Pribram, đã đưa ra công thức biểu diễn mối liên quan giữa cảm xúc và khả năng thỏa mãn nhu cầu như sau: Cx = f [ P ( I „ - I k,...)] Trong đó: Cx là cảm xúc (là hàm số của P) f là hàm số p là cường độ của phản ứng In là thông tin về các phương tiện cần thiết để thỏa mãn nhu cầu Ik là các thông tin sẵn có (ở trong não) Cảm xúc đánh giá độ tin cậy mà cá thể hoàn thành nhiệm vụ. Khi có kích thích tác động vào cơ thể, não bộ tiếp nhận và so sánh với yêu cầu In với khả năng thực tiễn Ik, đánh giá xem thực tiễn chúng ta có thể giải quyết được vấn đề này không ? Nếu vấn đề giải quyết dễ dàng thì không xuất hiện cảm xúc còn nếu vấn đề khó khăn thì xuất hiện cảm xúc do sự hình thành điểm hưng phấn cực đại nhằm huy động các phần khác hỗ trợ cho việc thực thi nhiệm vụ. 1.2.2. Các công trình nghiên cứu trong lĩnh vực cảm xúc Trong cuộc sống có lẽ ai cũng đã từng có lúc rơi vào tình trạng dù đã cố gắng kiểm soát một hoạt động có mục đích nhất định song vẫn cảm thấy bị một điều gì đó mang tính chủ quan cản trở, làm giảm hiệu quả nỗ lực của bản thân. Chính thực trạng này đã khiến các nhà nghiên cứu chú ý đến cảm xúc - một hiện tượng tâm sinh lý rất quen thuộc đối với mỗi người. 14 Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về cảm xúc như: Hà Thanh, Ngô Công Hoàn,... Một trong những thành tựu khoa học nghiên cứu về cảm xúc có ý nghĩa đối với tâm lý học đó là tác phẩm “sự biểu hiện xúc cảm ở người và động vật” của c. Dawin (1872). Các nhà tâm lý học xã hội đã đóng góp đáng kể vào việc nghiên cứu sự biểu hiện cảm xúc và những giao lưu phi ngôn ngữ, những giao lưu thường bao gồm cả giao lưu cảm xúc (E. Kamn (1972)); Mehrakian (1972), Exline (1971). Tri thức về lĩnh vực cảm xúc không ngừng được tăng lên trong những năm gần đây, tri thức được làm giàu nhờ những chuyên ngành hết sức khác nhau. Bởi vì cảm xúc thật sự là đối tượng khoa học liên ngành. Những nhà nghiên cứu sinh lý học, thần kinh học, phong tục học, tâm lý học, tâm lý sinh học, nhân cách và tâm lý học xã hội, tâm lý học lâm sàng và tâm thần học, y học, những người phục vụ việc điều trị tại nhà và việc bảo trợ xã hội, những người phục vụ giáo hội - tất cả những người ấy đều trực tiếp đụng chạm đến cảm xúc. Có những nghề chang hạn như luật sư và kiến trúc sư, có liên hệ một cách rõ rệt với các cảm xúc, bởi vì chúng ảnh hưởng đến những động cơ và nhu cầu của con người. Những lĩnh vực nghệ thuật khác nhau như nghệ thuật sân khấu, có liên quan đến các cảm xúc, đặc biệt là sự biểu hiện các cảm xúc. Trên thực tế, khó có thể hình dung được một hoạt động nào đó của con người, mà bằng cách này hay cách khác, không liên quan đến các cảm xúc. Vì đối tượng của các cảm xúc được làm phong phú bởi nhiều ngành khoa học hết sức khác nhau, cho nên khó tìm được những vấn đề chung, quan trọng nhất có thể trở nên thuận lợi trong quan niệm về lĩnh vực này như là những lĩnh vực trọn vẹn [10]. Hiện nay cũng còn một số lượng rất lớn nhũng công trình về những chức năng nội tạng, hay 15 những cơ quan phân bố bởi hệ thần kinh tự trị. Nhiều công trình trong lĩnh vực này lấy thuật ngữ “cảm xúc” làm tên gọi của mình. Những công trình nghiên cứu ở cấp độ sinh lý thần kinh. Những công trình nghiên cứu có vai trò của não và của hệ thần kinh trung ương đối với cảm xúc là những công trình nghiên cứu cơ bản trong tiến bộ của khoa học về cảm xúc [10], nghiên cứu yếu tố biểu cảm của cảm xúc. Thuật ngữ “biểu cảm” dùng để miêu tả yếu tố cảm xúc nào mà cơ bản, được biểu hiện trong các phức họp vẻ mặt, cũng như trong tư thế và lời nói, những phương pháp nghiên cún thế nghiệm cảm xúc thì phải sử dụng một số bản liệt kê các bậc hay những thang chia độ thường được dùng cho lứa tuối sinh viên, nhưng một số bậc hay thang trong đó được dùng cho cả các học sinh các lớp lớn. . Mốỉ quan hệ gỉữa năng lực trí tuệ và cảm xúc Cảm xúc tác động tới con nhiều bằng nhiều cách khác nhau. Cùng một cảm xúc ảnh hưởng không giống nhau tới những người khác nhau. Hơn thế, nó cũng ảnh hưởng khác nhau tới cùng một người ở vào hoàn cảnh khác nhau. Các cảm xúc có thể ảnh hưởng tới tất cả các hệ cơ quan của cá thể và tới toàn bộ chủ thế, một trong những ảnh hưởng đó là mối quan hệ giữa năng lực trí tuệ và cảm xúc. Năng lực tri tuệ được coi là khả năng nhận thức, khả năng hoạt động trí óc, khả năng thực hành của con người, sự phát triển nhân cách, tình cảm cha mẹ, ý thức,... nhằm thích ứng với môi trường sống. Cảm xúc đã ảnh hưởng đến những khả năng đó của trí tuệ. Cảm xúc và các quá trình nhận thức. Các quá trình cảm xúc ảnh hưởng đến những quá trình của cơ thể và lĩnh vực tri giác cũng như tới trí nhớ, tư duy và tưởng tượng của con người, các cảm xúc và các hành động. Các cảm xúc hay các phức hợp mà con người thể nghiệm ở một lúc nào đó thực sự ảnh hưởng tới tất cả những gì mà người đó làm trong lĩnh vực công tác, học tập vui chơi. Khi con người thực sự thích thú môn học, trong con người tràn đầy một nguyện vọng cháy bỏng nghiên cứu môn học đó một cách sâu sắc. Khi ghê tởm một đối tượng nào đó người đó cố lảng tránh nó. Cảm xúc và sự phát triển nhân cách. Có hai loại nhân tố quan trọng khi xem xét vấn đề về mối tương quan giữa các cảm xúc và sự phát triển nhân cách. Loại nhân tố thứ nhất, đó là những nhân tố di truyền của cá thể giữ một vai trò quan trọng cho việc tự tạo các đặc điểm (hay các ngưỡng) nhạy cảm đối với cảm xúc khác nhau. Nhân tố thứ hai, đó là kinh nghiệm riêng của cá thể và sự học tập liên quan tới lĩnh vực cảm xúc. Các cảm xúc và ý thức. Nhiều ý kiến cho rằng, cảm xúc có thế xem như là một trạng thái riên biệt của ý thức. Những phản ứng cảm xúc không chỉ ảnh hưởng tới những nét tính cách cá nhân và sự phát triển xã hội mà còn ảnh hưởng tới mặt trí tuệ nữa [10]. Tomkins (1962) cho rằng, cảm xúc hứng thú cũng quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ của bất kì người nào như là sự luyện tập thể dục đối với phát triến thể chất. 17 C h ư ơ n g 2. Đ Ố I T Ư Ợ N G V À P H Ư Ơ N G P H Á P N G H IÊ N cứu 2.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu là năng lực trí tuệ và cảm xúc của sinh viên Khoa Ngữ văn trường ĐHSP Hà Nội 2, có độ tuổi từ 19 đến 21, thuộc 3 khóa: 38, 39 và 40. Tuổi của các đối tượng nghiên cứu được tính theo quy ước chung của các tài liệu y tế thế giới và Việt Nam. Tổng số sinh viên được chúng tôi nghiên cứu là 306 và được phân bố theo bảng 2.1 Bảng 2.1. Phân bố đoi tượng nghiên cứu của sinh viên khoa N gữ văn theo tuôi Á Tuôi 19 20 21 Tông Sô lượng 103 101 102 306 rp • (ngưòi) Sinh viên của khoa Ngữ văn xuất thân từ nhiều đối tượng có hoàn cảnh gia đình khác nhau, thuộc nhiều tỉnh thành khác nhau và có mức điểm tuyển đầu vào trường khác nhau giữa các khóa học. 2.2. Phương pháp nghiên cún 2.2.1. Thiết kế nghiên cứu Nghiên cứu được tiến hành theo phương pháp cắt ngang (Cross Sectional Design), có nghĩa là các nhóm đối tượng thuộc các lứa tuối khác nhau được nghiên cứu tại cùng một thời điểm. 2.2.2. Cỡ mẫu và cách chọn mẫu Tùy thuộc vào chỉ số nghiên cứu và độ tin cậy mong muốn, cỡ mẫu được xác định theo phương pháp của Lê Nam Trà [24] và Nguyễn Xuân Phách [19]. Mầu được lấy theo phương pháp ngẫu nhiên phân tầng. Chúng tôi tiến hành lập danh sách 3 khóa học trong khoa, rồi lập danh dách các lớp trong mỗi khóa học. Sau đó, mỗi khóa học chọn ngẫu nhiên 2 lớp. Cuối cùng, chúng tôi tiến hành nghiên cứu các chỉ số trên các sinh viên ở các lớp đã chọn. 2.2.3. Phương pháp nghiên cứu các chỉ số 2.2.3. ì. Các chỉ so đảnh giả cảm xúc Chúng tôi tiến hành xác định cảm xúc và các trạng thái cảm xúc của đối tượng nghiên cứu bằng phương pháp tự đánh giá CAH của c. E. Izard. Mỗi đối tượng thực nghiệm được phát một phiếu trắc nghiệm tự đánh giá về cảm xúc (phần phụ lục). Sau đó yêu cầu đối tượng đọc kỹ từng trạng thái cảm xúc trong bản và tự đánh giá mức độ trạng thái của mình (theo thang điểm từ 1 đến 9) bằng cách dùng bút khoanh một vòng tròn vào điểm số tương ứng. Toàn bộ các câu hỏi thể hiện các trạng thái cảm xúc như sau: Các câu cho thấy trạng thái sức khỏe (C): 1, 2, 7, 8, 13, 14, 19, 20, 25, 26. Các câu nói lên tính tích cực (A): 3, 4, 9, 10, 15, 16, 21, 22, 27, 28. Các câu nói lên tâm trạng (H): 5, 6, 11, 12, 17, 18, 23, 24, 29, 30. Cách tính toán và đánh giá cụ thế là: tính tống số điếm và xác định trạng thái cảm xúc theo bảng 2.2 Bảng 2.2. Tiêu chuấn đánh giá về cảm xúc STT Mức điêm Tông điêm Đánh giá 1 Tôi đa 270 Rât tôt 2 Trung bình 150 Bình thường 3 Tôi thiêu 30 Rât xâu 2.2.3.2. Các chỉ số đảnh giá năng lực trí tuệ Năng lực trí tuệ được xác định bằng cách sử dụng trắc nghiệm c. Raven. Test Raven gồm 60 khuôn hình được chia thành 5 bộ (A, B, c, D, E), mỗi bộ gồm khuôn hình tiếp diễn chuẩn (test Raven) của J. 19 12 bài tập được đánh dấu như sau: Ax — A12, —B12,C1 —C12, Di —D12, Et — E12. Mức độ phức tạp của các bài tập (khuôn hình) từ 1 đến 12 trong mỗi bộ và từ bộ A đến bộ E được tăng dần. Mỗi bộ có nội dung riêng, cụ thể là: Bộ A: Thể hiện tính toàn vẹn và liên tục của cấu trúc. Bộ B: Thể hiện sự giống nhau giữa các cặp hình. Bộ C: Thể hiện những thay đổi tiếp diễn trong cấu trúc. Bộ D: Thể hiện sự thay đổi vị trí của các hình. Bộ E: Thể hiện sự phân giải các hình thành các bộ phận cấu thành. Mỗi đối tượng thực nghiệm được phát một quyển test Raven và 1 phiếu trả lời, sau khi nghe hướng dẫn sẽ làm bài độc lập với thời gian không hạn chế (trên thực tế không có đối tượng nào làm bài quá 60 phút). Cách tính điểm được thực hiện theo khóa chấm điểm của Raven [7], [30]. Mỗi bài tập trả lời đúng được 1 điểm, do vậy tối đa là 60 điểm cho các bộ (A, B, c , D, E) và ghi tổng số điểm này vào cột tổng số trong phiếu chấm điểm. Tổng điểm thực trừ đi điểm kỳ vọng của tất cả các bộ phải < 6 đơn vị, thì phiếu trả lời đó đạt yêu cầu và được sử dụng. Sau khi có điểm test Raven, chúng tôi tính chỉ số IQ và xác định mức trí tuệ theo D. Wechsler (theo [11], [26]). Chỉ số IQ được tính theo công thức sau: IQ = ^ — SD 15 + 100 Trong đó: X là điểm test Raven của từng đối tượng, X là điểm test Raven trung bình của các đối tượng ở cùng một, độ tuổi (lớp tuổi), 20 SD là độ lệch chuẩn. - Mức trí tuệ được xác định theo bảng 2.3 Bảng 2.3. Phân bố mức trí tuệ theo D . Wechsler STT Mức trí tuệ Chỉ sô IQ Phân loại Tỷ lệ trong dân số (%) 1 I > 130 Ưu tú 2,2 2 II 120-129 Xuât săc 6,7 3 III 110-119 Thông minh 16,1 4 IV 9 0 -1 0 9 Trung bình 50,0 5 V 8 0 -8 9 Yêu 16,1 6 VI 7 0 -7 9 Kém 6,7 7 VII < 70 Chậm 2,2 2.2.3.3. Phương pháp phân tích và xử lý số ỉỉệu Ket quả nghiên cứu được phân tích và xử lý bằng toán thống kê xác suất dùng cho y - sinh học [14], [17], [19], [21] trên máy vi tính theo chương trình Microsoft Excel [2],[18]. Trước khi xử lý, số liệu được sử lý thô đế loại bỏ các số liệu không đạt tiêu chuẩn. Các số liệu nghiên cứu đều được xử lý thống kê để tính giá trị trung bình (X) và độ lệch chuẩn (SD). Tính giá trị trung bình: ỵ _ z r= Ịxi n Trong đó: X là giá trị trung bình, Xị là giá trị thứ I của đại lượng X, n là số cả thể ở mẫu nghiên cứu. Tính độ lệch chuấn: 21 Ịz?= ị(x‘ - x )2 SD= yj n > 30 n SD= M i z £ 2 ! \ n 0,05 >0,05 >0,05 101 100.5 -g -------------------------100,2-------------------------------------------------------------------------------- 100 'M ỒJ0 99.5 3 ~ o *© VI (J 99 98.5 ------------------------- 9&ĩ2------------------------------------------------- M J 98 - = 97.5 97 19 --------------------------■ ------------------------------------------------- 20 21 Tuổi Hình 3.1. Biếu đồ chỉ số IQ trung bình của sinh viên khoa N gữ văn theo tuổi 23 Ket quả ở bảng 3.1 và hình 3.1 cho thấy chỉ số IQ trung bình của sinh viên khoa Ngữ văn giữa các lớp tuổi giảm dần từ lớp tuổi 19 đến 21 (100,45 - 98,02). Điều này có thể giải thích do chất lượng đầu vào năm sau thường cao hơn năm trước. Tuy nhiên, sự khác nhau này giữa các lớp tuối là không đáng kế và không có ý nghĩa thống kê (p > 0,05). Đe đánh giá năng lực trí tuệ của sinh viên, ngoài việc xác định chỉ số IQ trung bình, cần xét đến các mức trí tuệ. 3.1.2. Mức trí tuệ của sinh viên khoa N gữ văn Sự phân bố của sinh viên khoa Ngữ văn theo mức trí tuệ và theo tuổi được trình bày trong bảng 3.2 và hình 3.2, 3.3, 3.4 và 3.5. 24 Bảng 3.2. Tỷ lệ % sinh viên khoa N gữ văn theo mức trí tuệ và theo 25 ■ ư u tú ■ Xuất sắc ■ Thông minh ■ Trung bình ■ Yếu ■ Kém ■ Chậm 19 21 20 Tuổi H ình 3.2. Biếu đồ tỷ lệ % sinh viên khoa N gữ văn theo mức trí tuệ và theo tuổi Ket quả trình bày trong bảng 3.2 và hình 3.2 cho thấy trong từng lớp tuổi sinh viên có mức trí tuệ ưu tú (IQ > 130) và mức trí tuệ chậm (IQ < 70) đều chiếm tỉ lệ thấp (0,00% - 1,25%), còn sinh viên có mức trí tuệ trung bình (IQ = 90 - 109) chiếm tỷ lệ cao nhất (43,5% 48,00%). Ở lóp tuổi 19, hầu như không có sinh viên có mức trí tuệ chậm. Còn ở mức tuối 20 không có sinh viên có mức trí tuệ ưu tú. Còn đối với tuổi 21 thì cả 2 mức trí tuệ đều có nhưng chiếm tỷ lệ thấp (mức trí tuệ un tú chiếm 1,00% và mức trí tuệ chậm chiếm 1,25%). Như vậy, trong từng lớp tuổi thì sinh viên có mức trí tuệ trung bình chiếm tỷ lệ cao nhất. Còn các mức trí tuệ khác có sự khác nhau giữa các lóp tuổi 19 đến 21 .Tuy nhiên sự khác này là không lớn. Sự phân bố của sinh viên có mức trí tuệ từ thông minh trở lên được trình bày trong bảng 3.2 và hình 3.3 26 Hình 3.3. Biếu đồ tỷ lệ % sinh viên có mức trí tuệ từ thông minh trở lên giữa các lớp tuổi của sinh viên khoa N gữ văn Ket quả trình bày trong bảng 3.2 và hình 3.3 cho thấy, sinh viên có mức trí tuệ từ thông minh trở lên có xu hướng giảm theo các lớp tuối. Lớp tuối 19 và 20 chiếm tỷ lệ cao và tương đương nhau (27,5%), còn lóp tuổi 21 có tỷ lệ thấp ( 24,05%). Như vậy chúng ta thấy sinh viên năm sau có mức trí tuệ từ thông minh trở lên cao hơn sinh viên năm trước. Sự tăng lên này, theo chúng tôi có thể do chất lượng giáo dục ngày càng cao. Hơn nữa điều kiện kinh tế xã hội có sự phát triển hơn, tạo điều kiện cho sinh viên tiếp cận tốt hơn với tri thức, do vậy năng lực trí tuệ có sự nâng cao. Sự phân bố của sinh viên có mức trí tuệ trung bình trở xuống được trình bày trong bảng 3.2 và hình 3.4. 27 H ình 3.4. Biếu đồ tỷ lệ % sinh viên có mức trí tuệ từ trung bình trở xuống giữa các lớp tuồi của sinh viên khoa N gữ văn Ket quả trình bày trong bảng 3.2 và hình 3.4 cho thấy, sự phân bố của sinh viên có mức trí tuệ từ trung bình trở xuống có xu hướng tăng nhẹ từ lóp tuổi 19 đến lóp tuổi 21. Lớp tuổi 21 chiếm tỷ lệ cao nhất (75,95%) và lớp tuổi 19 chiếm tỷ lệ thấp nhất (72,50%). Như vậy chất lượng sinh viên năm trước thấp hơn so với năm sau, điều này có lẽ do quy chế tuyển sinh năm sau thường chặt chẽ hon so với năm trước, do vậy mà tỷ lệ sinh viên có mức trí tuệ trung bình, yếu, kém và chậm ngày càng giảm theo các lóp tuổi từ 19 đến 21. Chúng ta xét tiếp sự phân bố của sinh viên khoa Ngữ Văn có mức trí tuệ kém ở các lớp tuổi. Ket quả được trình bày trong bảng 3.2 và hình 3.5 cho thấy các sinh viên có mức trí tuệ kém chiếm tỷ lệ tăng dần theo các lóp tuổi 19 đến 21. Ket quả này theo chúng tôi có thể do những năm sau, trong quá trình ra đề thi tuyển chọn sinh viên vào 28 trường đã phân loại được mức độ trí tuệ của các thí sinh, vì vậy những sinh viên có mức trí tuệ thấp sẽ bị loại bỏ. H ình 3.5. Biếu đồ tỷ lệ % sinh viên có mức trí tuệ kém giữa các lớp tuối của sinh viên khoa N gữ văn Qua kết quả trong bảng 3.2 và hình 3.2, 3.3, 3.4 và 3.5 cho thấy, trí tuệ sinh viên có xu hướng giảm dần theo lớp tuổi từ 19 đến 21, nghĩa là mức trí tuệ của sinh viên những năm sau cao hơn năm trước. Điều này có thể giải thích do chất lượng đầu vào của sinh viên những năm sau thường cao hơn năm trước. Năng lực trí tuệ được xác định bởi 2 chỉ số IQ trung bình và mức trí tuệ. Theo các nhà nghiên cứu thì trong lớp tuổi từ 20 đến 30 thì sự phát triển trí tuệ đã tương đối ổn định. Ket quả nghiên cứu của chúng tôi cho thấy, chỉ số IQ trung bình và mức trí tuệ của sinh viên năm sau cao hơn năm trước. Sự tăng lên này có thể do chất lượng giáo dục ngày càng tăng, chất lượng đầu vào của sinh viên năm sau thường cao hơn 29 năm trước và quy chế tuyển sinh ngày càng chặt chẽ, do vậy chất lượng sinh viên ngày càng cao hơn. Vậy, cảm xúc của sinh viên giữa các lóp tuổi có gì khác nhau và nó có liên quan gì đến năng lực trí tuệ thì chúng ta sẽ tiếp tục nghiên cứu cảm xúc cảm xúc của sinh viên khoa Ngữ văn. 3.2. Cảm xúc của sinh viên Chúng tôi xác định cảm xúc và các trạng thái cảm xúc của sinh viên bằng phương pháp tự đánh giá (CAH) theo bảng tiêu chuẩn nhất định. Trong đó, có các câu hỏi thế hiện các trạng thái sức khỏe (C), các câu hỏi nói lên tính tích cực (A), các câu hỏi nói lên tâm trạng (H) và thể hiện trạng thái cảm xúc (E). 3.2.1. Cảm xúc và các trạng thải cảm xúc của sinh viên theo tuổi Ket quả nghiên cứu cảm xúc và các trạng thái và các trạng thái cảm xúc của sinh viên theo tuổi được trình bày trong bảng 3.3 và các hình 3.6, 3.7. 30 Bảng 3.3. Cảm xúc và các trạng thái cảm xúc của sinh viên theo tuôi Điểm cảm Tuổi So sánh xúc rp A 19(1) 20(11) 21(111) Tông 103 101 102 306 X ±SD X ±SD X ±SD X ±SD 63,68 63,74 63,04 63,44 ±10,55 ±9,77 ±10,6 ±10,22 64,22 61,96 62,06 62,75 ±12,81 ±13,5 ±13,38 ±13,23 68,26 68,3 67,64 68,06 ±14,09 ±11,37 ±12,75 ±12,74 196,16 194 192,74 194,25 ±32,29 ±29,01 ±31,53 ±30,94 P( 1-2) Pci-3) >0,05 >0,05 >0,05 >0,05 0,05 >0,05 >0,05 >0,05 >0,05 Trạng thái \ C (l) A(2) H(3) E So sánh Ket quả ở bảng 3.3 và hình 3.6 cho thấy, cảm xúc (E) của sinh viên trong từng lớp tuổi đều trên mức bình thường (lớn hơn 150). Trong từng lớp tuổi không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về các trạng thái nói lên sức khỏe và các trạng thái nói lên tính tích cực (p > 31 0,05)- Nhưng có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về hai loại trạng thái này với các trạng thái nói lên tâm trạng cả sinh viên (p < 0,05). Tâm trạng là một trong những dạng phổ biến nhất của các trạng thái cảm xúc của con người. Mỗi người đều có các quá trình và các trạng thái khác nhau của cơ thể. Thí dụ: trạng thái đau ốm gây nên trạng thái xấu, khi con người khỏe mạnh trạng thái thoải mái sẽ xuất hiện trạng thái yêu đời. Khi một người gặp thái độ niềm nở của người khác thì người đó sẽ hình thành nên tâm trạng lành mạnh và ngược lại, thái độ thiếu tôn trọng biểu lộ ra ngoài, đầy vẻ kích động của đối tượng tiếp xúc thì sẽ gây nên trạng thái xấu,... Do vậy có sự khác biệt có ý nghĩa có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về trạng thái nói lên sức khỏe, tính tích cực với các trạng thái nói lên tâm trạng của sinh viên. Điều quan trọng là phải biết điều khiển tâm trạng của mình và muốn vậy cần phải biết nguyên nhân và tình huống gây nên tâm trạng đó. 250 ■ Sức khỏe ■ Tích cực ■ Tâm trạng ■ Cảm xúc Tuổi Hình 3.6. Biếu đồ cảm xúc và các trạng thái cảm xúc của sinh viênkhoa N gữ văn trong từng lóp tuối 32 Hình 3.7. Biếu đồ cảm xúc và các trạng thái cảm xúc của sinh viên khoa N gữ văn giữa các lớp tuổi Qua bảng 3.3 và hình 3.7 chúng ta có thế thấy các trạng thái cảm xúc của sinh viên khoa Ngữ Văn tương đối đồng đều giữa các lớp tuổi. Có sự chênh lệch không đáng kể về các trạng thái nói lên tính tích cực ở lớp tuổi 19 lớn hơn các lớp tuổi 20 và 21. Tuy nhiên không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về các trạng thái cảm xúc: các trạng thái nói lên sức khỏe (C), các trạng thái nói lên tính tích cực (A), các trạng thái nói lên tâm trạng (H) và cảm xúc (E) giữa các lóp tuổi (p > 0,05). Các cảm xúc ảnh hưởng đến toàn bộ con người, mỗi cảm xúc ảnh hưởng tới chủ thể một cách khác nhau, cảm xúc tích cực luôn làm cho con người có những tâm trạng tốt, thoải mái, do vậy ở lóp tuối 19 trạng thái nói lên tính tích cực lớn hơn lớp tuối 20 và 21. Đây là một trong những cơ sở để ngành giáo dục phát huy tính tích cực của sinh viên ngay từ những năm đầu. Như chúng ta đã biết, cảm xúc là những rung động về phía bản thân con người đối với hiện tượng thực cũng như rung động của trạng thái chủ quan nảy sinh trong quá trình tác động tương hỗ với môi trường xung quanh và trong quá trình thỏa mãn các nhu cầu của mình. 33 Chính vì cảm xúc là một nhóm hiện tượng tâm lý rất phức tạp và đa dạng nên rất khó phân tích chúng. Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu cho thấy cảm xúc của sinh viên ở lóp tuổi 19 lớn hơn các lớp tuổi 20 và 21. Điều này có lẽ do trong quá trình phát triển cá thể, nội dung biểu hiện cảm xúc của con người tùy thuộc vào sự phong phú của đời sống cá thể, nội dung biểu hiện cảm xúc của con người tùy thuộc vào sự phong phú của đời sống, các sự kiện khách quan có liên quan quy định và phụ thuộc vào sắc thái tình cảm mà cảm xúc thể hiện [23]. 34 K Ế T L U Ậ N V À K IẾ N N G H Ị KẾT LUẬN Dựa vào kết quả nghiên cứu trên có thể rút ra kết luận sau: 1. Các chỉ số về năng lực trí tuệ của sinh viên khoa Ngữ Văn giữa các lóp tuối từ 19 đến 21 có sự chênh lệch, nhưng không đáng kế và không có ý nghĩa thống kê (p > 0,05). Sinh viên có mức trí tuệ từ thông minh trở lên (IQ > 110) chiếm tỷ lệ cao hơn ở lớp tuồi 19 và 20 (27,5%), còn lóp tuồi 21 chiếm tỷ lệ thấp hơn (24,05%). Chỉ số IQ trung bình của sinh viên có xu hướng tăng dần từ lớp tuổi 19 đến 21 (72,50%; 75,50%; 75,95%). 2. Cảm xúc và các trạng thái cảm xúc của sinh viên khoa Ngữ Văn giữa các lớp tuổi 19 đến 21 cũng có sự chênh lệch,tuy nhiên chênh lệch không đáng kể và không có ý nghĩa thống kê. Cảm xúc (E) của sinh viên trong từng lóp tuổi đều trên mức bình thường. Ở lớp tuổi 19 cảm xúc và các trạng thái cảm xúc lớn hơn so với sinh viên ở các lớp tuổi 20 và 21 ,điều này cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (p > 0,05). Các trạng thái nói lên tâm trạng (H) ở từng lớp tuổi lớn hơn các trạng thái còn lại, ở lóp tuổi 19 ( 68,26 ± 14,09) lớn hon các trạng thái nói lên tính tích cực (64,22 ± 12,81) và các trạng thái nói lên sức khỏe ( 63,68 ± 10,55), ở lóp tuối 20 các trạng thái nói lên tâm trạng (68,3 ± 11,37) lớn hơn các trạng thái nói lên tính tích cực (61,96 ± 13,5) và các trạng thái nói lên sức khỏe (63,74 + 9,77), ở lớp tuổi 21 các trạng thái nói lên tâm trạng ( 67,64 ±12,75) lớn hơn các trạng thái nói lên tính tích cực (62,06 ± 13,38) và các trạng thái nói lên sức khỏe (63,04 ± 10,6), điều này cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (p < 0,05). 35 KIẾN NGHỊ Đe đánh giá được sự biến thiên giữa năng lực trí tuệ và cảm xúc của sinh viên theo các lóp tuổi, cần tiến hành nghiên cứu tiếp theo chiều dọc. Cần tiếp tục nghiên cứu năng lực trí tuệ và cảm xúc của sinh viên để góp phần nâng cao chất lượng dạy và học ở bậc Đại học. 36 TÀI LIỆU THAM KHẢO • 1. Cruchextki V . A (1987), Những cơ sở tâm ỉỳ sư phạm (2 tập), Nxb Giáo dục. 2. Đỗ T rung Đàm (2003), Sử dụng Microsoft Excel trong thong kê sinh học, Nxb Y học, Hà Nội. 3. Phạm Hoàng Gia (1993), Bản chất của trí thông minh..., Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 11, tr . 51 - 57. 4. Nguyễn Kế Hào (1991), khả năng phát triển trí tuệ của học sinh Việt Atom,...Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 10, tr . 2,3,10. 5. Lê Thị Phương Hoa (1991), Nghiên cứu mối liên hệ giữa thế lực, học lực và năng lực trí tuệ của học sinh trường tiếu học và THCS Đông Thải, Hà Nội, Luận Văn Thạc sĩ Sinh học Hà Nội. 6. Ngô Công Hoàn (1991), Một số Kết quả nghiên cứu sự phát triến trí tuệ ở học sinh THPT, Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục, số 26, tr . 15 - 19. 7. Ngô Công Hoàn (Chủ Biên) (2004), Những trắc nghiêm tâm lý (Trắc nghiệm về trí tuệ), Tập 1, Nxb ĐHSP, Hà Nội. 8. Mai Văn Hưng (2003), Nghiên cứu một số chỉ số sinh học và năng lực trí tuệ của sinh viên ở một số trường đại học Phía Bắc Việt Nam, Luận án Tiến sĩ Sinh học, Trường ĐHSP, Hà Nội. 9. Nguyễn Phương Hoa (1998), Một so nhận xét từ kết quả đo IQ của 11 đội tuyển học sinh giỏi thành phố, năm học 1997 - 1998. . Tạp chí Tâm lý học, Số 3 (9), tr . 38 - 45. 10. Izard .E . c (1992), Những xúc cảm của con người, Nxb Giáo dục. 11. Nguyễn Công Khanh (2003), Thích nghỉ và chuẩn hóa trắc nghiệm, Tạp chí Tâm lý học, số 9 (54), tr . 36 - 41, 43. 12. Nguyễn công khanh (2004), Tìm hiếu khái niệm trí thông minh, Tạp chí Tâm lỷ học, Số 2 (59), tr . 51 - 57. 13. Nguyễn Công Khanh (2005), Xủc cảm, tình cảm và các kỹ năng xã hội ở học sinh trung học phổ thông, Tạp chí Tâm lý học, số 6 (75), tr . 41 - 47. 14. Phạm Văn Kiều (1991), “Lý thuyết xác suất và thống kê toán học”, Nxb Khoa học và Kỹ thuật, Hà Nội. 15. Đặng Phương Kiệt (200 ụ, Cơ sở tâm ỉỷ học ứng dụng, Nxb ĐHQG, Hà Nội. 16. Tạ Thúy Lan (2002), sinh lý học thần kỉnh, Tập 1, Nxb ĐHSP Hà Nội. 17. Chu Văn Mẩn, Đào Hữu Hồ (2000), Giáo trình thống kê sinh học. Nxb Khoa học và Kỹ Thuật, Hà Nội. 18. Chu Văn Mẩn (2003), ứng dụng tin học trong sinh học. Nxb ĐHQG, Hà Nội. 19. Nguyễn Xuân Phách (1985,), Một số phương pháp thống kê toán học dùng đế đánh giá kết quả nghiên cứu trong Y Sinh Dược học, Học viện Quân y. 20. Piaget.j (1998), Tâm lý học trí khôn, Nxb Giáo dục. 21. Nông Thanh Sơn, Lưotig Thị Hồng Vân (2003), phương pháp nghiên cứu khoa học ứng dụng trong Y - Sinh học, Nxb Y học, Hà Nội. 22. Nguyễn Xuân Thành (2005), Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh học của sinh viên một số ngành học thuộc trường ĐHSP Hà Nội 2, Luận Văn Thạc sĩ khoa học Sinh học. 23. Hà Thanh (1999), Tìm hiếu khải niệm xúc cảm, Tạp chí Tâm lý học số 1 (13), tr.5 5 . 24. Lê Nam T rà và cs (1994), “Một số suy nghĩ về phương pháp luận nghiên cứu con người Việt Nam trong chương trình nghiên cứu con người Việt Nam trong chương trình K X - 07 và trong đề tài K X - 0 7 - 07”, Bàn về đặc điếm sinh thể con người Việt Nam, Đe Tài khoa học cấp Nhà nước KX - 07 - 07, Nxb Khoa học và Kỹ thuật, Hà Nôi, tr . 5 - 3. 25. T rần Trọng Thủy (1989), “Tìm hiểu sự phát triển trí tuệ của học sinh bằng test Raven, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 6, tr . 21 - 27. 26. T rần Trọng Thủy (1992), Khoa học chẩn đoản tâm lý, Nxb Giáo dục, Hà Nội, tr. 5 - 129, 2 5 9 -2 7 4 . 38 27. Võ Văn Toàn (1995), Nghiên cứu khả năng hoạt động trí tuệ của học sinh tiếu học - trung học cơ sở Hà Nội và Quy Nhơn bang test Raven và hình ảnh điện não đồ. Luận án Phó tiến sĩ Sinh học, Trường ĐHSP Hà Nội. 28. Đào Thị Thêm (2004), Nghiên cứu trí tuệ và một số chỉ số sinh học của học sinh trung học phố thông Yên Thế tỉnh Bắc Giang, Luận văn Thạc sĩ Sinh học, Trường DDHSP Hà Nội. 29. Nguyễn Quang u ẩn , Đỗ Thu Hiền (2004), Thử đo đạc chỉ sổ trí tuệ cảm xúc ở sinh viên sư phạm, Tạp chí Tâm lý học, số 11 (68), tr . 19 - 25. 30. Raven .R . (A, B, c (1996), Guide to the Standard progressive Matreces, c, D, E), London. 39 Set PHỤ LỤC BẢNG CÂU HỒI KIỂM TRA CẢM xủc CỦA C.E IZARD Họ và tên:................................................................................................ Ngày tháng năm sinh:............................................................................. Lóp:.............khóa:........... Khoa: Ngữ Văn Trường: ĐHSP Hà Nội 2 Sở thích:................................................................................................... Thành tích học tậ p :................................................................................. TT Tình trạng chung Mức độ Tình trạng chung 1 Tâm trạng tôt 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Tâm trạng xâu 2 Cảm thây mạnh mẽ 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Cảm thây yêu ớt 3 Thụ động 123456789 Tích cực 4 Không muôn làm việc 123456789 Muôn làm việc 5 Vui vẻ 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Buôn bã 6 Phân khởi 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Chán nản 7 Sung sức 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Yêu mệt 8 Dư thừa sức lực 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Kiệt sức 9 Chậm chạp 123456789 Nhanh nhẹn 10 Không muôn hoạt động 123456789 Muôn hoạt động 11 Hạnh phúc 9 8 7 6 5 4 3 21 Bât hạnh 12 Sảng khoái 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Uê oái 13 Căng thăng 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Rệu rã 14 Khỏe mạnh 9 8 7 6 5 4 3 2 1 ôm đau 15 Thờ ơ 123456789 Hăng hái 16 Dửng dưng 123456789 Hôi hộp 17 Khoái chí 9 8 7 6 5 4 3 21 Chán chường [...]... thống kê (p > 0,05) Đe đánh giá năng lực trí tuệ của sinh viên, ngoài việc xác định chỉ số IQ trung bình, cần xét đến các mức trí tuệ 3.1 .2 Mức trí tuệ của sinh viên khoa N gữ văn Sự phân bố của sinh viên khoa Ngữ văn theo mức trí tuệ và theo tuổi được trình bày trong bảng 3 .2 và hình 3 .2, 3.3, 3.4 và 3.5 24 Bảng 3 .2 Tỷ lệ % sinh viên khoa N gữ văn theo mức trí tuệ và theo 25 ■ ư u tú ■ Xuất sắc ■ Thông... n g 2 Đ Ố I T Ư Ợ N G V À P H Ư Ơ N G P H Á P N G H IÊ N cứu 2. 1 Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu là năng lực trí tuệ và cảm xúc của sinh viên Khoa Ngữ văn trường ĐHSP Hà Nội 2, có độ tuổi từ 19 đến 21 , thuộc 3 khóa: 38, 39 và 40 Tuổi của các đối tượng nghiên cứu được tính theo quy ước chung của các tài liệu y tế thế giới và Việt Nam Tổng số sinh viên được chúng tôi nghiên cứu là 306 và được... bảng 2. 1 Bảng 2. 1 Phân bố đoi tượng nghiên cứu của sinh viên khoa N gữ văn theo tuôi Á Tuôi 19 20 21 Tông Sô lượng 103 101 1 02 306 rp • (ngưòi) Sinh viên của khoa Ngữ văn xuất thân từ nhiều đối tượng có hoàn cảnh gia đình khác nhau, thuộc nhiều tỉnh thành khác nhau và có mức điểm tuyển đầu vào trường khác nhau giữa các khóa học 2. 2 Phương pháp nghiên cún 2. 2.1 Thiết kế nghiên cứu Nghiên cứu được tiến hành... của sinh viên khoa N gữ văn Qua kết quả trong bảng 3 .2 và hình 3 .2, 3.3, 3.4 và 3.5 cho thấy, trí tuệ sinh viên có xu hướng giảm dần theo lớp tuổi từ 19 đến 21 , nghĩa là mức trí tuệ của sinh viên những năm sau cao hơn năm trước Điều này có thể giải thích do chất lượng đầu vào của sinh viên những năm sau thường cao hơn năm trước Năng lực trí tuệ được xác định bởi 2 chỉ số IQ trung bình và mức trí tuệ. .. nói trí tuệ là năng lực hoạt động trí óc của con người, các nhà khoa học đã dùng thuật ngữ năng lực trí tuệ để biểu thị cho hoạt động đó vấn đề này cũng có nhiều quan điểm khác nhau Deraben thì coi trọng năng lực luyện tập L Terman nhấn mạnh vào năng lực tư duy trừu tượng V V Stem (19 52) coi nó là năng lực thích ứng với ngoại cảnh A Binet (1857 - 1911 ) lại xem năng lực trí tuệ gồm nhiều năng lực. .. trình nghiên cứu về cảm xúc như: Hà Thanh, Ngô Công Hoàn, Một trong những thành tựu khoa học nghiên cứu về cảm xúc có ý nghĩa đối với tâm lý học đó là tác phẩm “sự biểu hiện xúc cảm ở người và động vật” của c Dawin (18 72) Các nhà tâm lý học xã hội đã đóng góp đáng kể vào việc nghiên cứu sự biểu hiện cảm xúc và những giao lưu phi ngôn ngữ, những giao lưu thường bao gồm cả giao lưu cảm xúc (E Kamn (19 72) );... về trí tuệ chỉ chú ý đến mặt nhận thức bị coi là duy ý trí vì nó không bao quát được mặt hành động của trí óc, nó được xem là chủ nghĩa hành vi, vì nó không phân biệt được năng lực trí tuệ với sự hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của một hành động nhất định Như vậy, cho đến nay chưa có một định nghĩa nào về năng lực trí tuệ được đa số các nhà tâm lý thừa nhận Việc hình thành năng lực trí tuệ và. .. câu nói lên tâm trạng (H): 5, 6, 11, 12, 17, 18, 23 , 24 , 29 , 30 Cách tính toán và đánh giá cụ thế là: tính tống số điếm và xác định trạng thái cảm xúc theo bảng 2. 2 Bảng 2. 2 Tiêu chuấn đánh giá về cảm xúc STT Mức điêm Tông điêm Đánh giá 1 Tôi đa 27 0 Rât tôt 2 Trung bình 150 Bình thường 3 Tôi thiêu 30 Rât xâu 2. 2.3 .2 Các chỉ số đảnh giá năng lực trí tuệ Năng lực trí tuệ được xác định bằng cách sử dụng... xúc Năng lực tri tuệ được coi là khả năng nhận thức, khả năng hoạt động trí óc, khả năng thực hành của con người, sự phát triển nhân cách, tình cảm cha mẹ, ý thức, nhằm thích ứng với môi trường sống Cảm xúc đã ảnh hưởng đến những khả năng đó của trí tuệ Cảm xúc và các quá trình nhận thức Các quá trình cảm xúc ảnh hưởng đến những quá trình của cơ thể và lĩnh vực tri giác cũng như tới trí nhớ, tư duy và. .. về trí thông minh Từ sau năm 1980 đến nay, test trí tuệ được nghiên cứu và ứng dụng nhiều ở Việt Nam như: công trình nghiên cứu của Trần Trọng Thủy, công trình nghiên cứu của Ngô Công Hoàn [6], Trong số các công trình nghiên cứu về trí tuệ những năm gần đây nổi bật lên là các công trình nghiên cứu của giảng viên các trường ĐHSP Đặc biệt là ở ĐHSP Hà Nội, dưới sự hướng dẫn của Tạ Thúy Lan tiến hành ... trình nghiên cứu trí tuệ cảm xúc sinh viên số ngành học, có ngành Ngữ văn Vì vậy, chọn tiến hành nghiên cứu đề tài: Nghiên cứu lực trí tuệ cảm xúc sinh viên khoa Ngữ Văn - trường ĐHSP Hà Nội 2 ... đích nghiên cứu đề tài Đánh giá lực trí tuệ cảm xúc sinh viên khoa Ngữ văn trường ĐHSP Hà Nội Góp phần làm sáng tỏ sở lý luận lực trí tuệ cảm xúc sinh viên khoa Ngữ văn nghiên cứu ❖ Ý nghĩa khoa. .. QUẢ NGHIÊN c ứ u VÀ BÀN LUẬN 23 3.1 Năng lực trí tuệ sinh viên 23 3.1.1 Chỉ số IQ trung bình sinh viên theo tu ổ i 23 3.1 .2 Mức trí tuệ sinh viên khoa Ngữ V ăn 24 3 .2 Cảm xúc