Quản lý hoạt động đào tạo ở học viện trong bối cảnh hiện nay

Đổi mới, hoàn thiện công tác quản lý hoạt động đào tạo trên cơ sở quán triệt sâu sắc phương pháp luận của giáo dục học và quản lý giáo dục đối với đối tượng đặc thù là người lớn có cươn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HỒNG VÂN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO Ở

HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ - HÀNH CHÍNH QUỐC GIA

HỒ CHÍ MINH TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY

Chuyên ngành

:lý giáo

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2011

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HỒNG VÂN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO Ở

HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ - HÀNH CHÍNH QUỐC GIA

HỒ CHÍ MINH TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

MỤC LỤC Trang

Danh mục các chữ viết tắt vi

Danh mục sơ đồ - bảng vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Câu hỏi nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 5

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

7 Phạm vi nghiên cứu của đề tài 5

8 Phương pháp nghiên cứu 6

9 Luận điểm bảo vệ 7

10 Những đóng góp mới của luận án 7

11 Cấu trúc của luận án 8

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC, HỌC VIỆN 9

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 9

1.2 Một số khái niệm công cụ của đề tài 16

1.2.1 Nhà trường và các thiết chế mang tính nhà trường 16

1.2.2 Người học 17

1.2.3 Người dạy 20

1.2.4 Hoạt động dạy học/ giáo dục/ đào tạo 21

1.2.5 Quản lý hoạt động đào tạo 27

1.3 Đặc trưng quản lý hoạt động đào tạo 32

1.3.1 Quản lý mục tiêu đào tạo 32

1.3.2 Quản lý nội dung đào tạo 35

1.3.3 Quản lý phương thức đào tạo 36

1.3.4 Quản lý giảng viên 38

1.3.5 Quản lý học viên 40

1.3.6 Quản lý cơ sở vật chất - kỹ thuật phục vụ đào tạo 42

1.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đào tạo 44

1.4.1 Yếu tố kinh tế 44

1.4.2 Yếu tố chính trị, pháp luật 44

1.4.3 Yếu tố văn hoá xã hội 45

1.4.4 Yếu tố khoa học công nghệ 46

1.4.5 Yếu tố cơ chế quản lý 46

1.5.Yêu cầu đào tạo cán bộ lãnh đạo trong bối cảnh hiện nay 46

1.5.1 Quan niệm về cán bộ lãnh đạo 46

1.5.2 Đào tạo cán bộ lãnh đạo trong bối cảnh hiện nay 52

Tiểu kết chương 1 58

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO Ở HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ - HÀNH CHÍNH QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH VÀ KINH NGHIỆM QUỐC TẾ 60

2.1 Khái quát về Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh 60

2.1.1 Lịch sử ra đời và các giai đoạn phát triển 60

2.1.2 Chức năng, nhiệm vụ và quyền hạn của Học viện Chính trị - Hành Chính Quốc gia Hồ Chí Minh 63

2.1.3 Đặc điểm đào tạo ở HVCT-HCQGHCM 65

2.2 Tổ chức khảo sát về công tác quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh 67

2.2.1 Đối tượng và địa bàn khảo sát 67

2.2.2 Mục tiêu khảo sát: 68

2.2.3 Nội dung khảo sát: 68

2.2.4 Phương pháp khảo sát: 69

2.3 Thực trạng về quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh 69

2.3.1 Quản lý mục tiêu đào tạo 70

2.3.2 Quản lý nội dung đào tạo 72

2.3.3 Quản lý phương thức đào tạo 77

2.3.4 Quản lý giảng viên 86

2.3.5 Quản lý học viên 95

2.3.6 Quản lý cơ sở vật chất phục vụ đào tạo 102

2.4 Đánh giá về quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh 105

2.4.1 Những ưu điểm cơ bản 107

2.4.2 Những bất cập hạn chế 109

2.5 Kinh nghiệm quản lý hoạt động đào tạo cán bộ lãnh đạo của một số nước trên thế giới 118

2.5.1 Hoa Kỳ 118

2.5.2 Nhật Bản 122

2.5.3 Trung Quốc 125

2.5.4 Các bài học rút ra cho Việt Nam từ kinh nghiệm quốc tế 131

Tiểu kết chương 2 131

Chương 3: CÁC GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO Ở HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ - HÀNH CHÍNH QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY 133

3.1 Định hướng và quan điểm đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở HVCT-HCQGHCM trong bối cảnh hiện nay 132

3.1.1 Định hướng đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở HVCT-HCQGHCM 133

3.1.2 Quan điểm đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở HVCT-HCQG HCM 134

3.2 Các giải pháp đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh 142

3.2.1 Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở HCCT-HCQG HCM 143

3.2.2 Quản lý đổi mới chương trình đào tạo phù hợp với xu thế phát triển kinh tế chính trị hiện nay 144

3.2.3 Phát triển và quản lý đội ngũ giảng viên theo kịp động thái phát triển của Học viện 154

3.2.4 Cải tiến quản lý tuyển sinh và theo dõi học viên sau khi ra trường 159

3.2.5 Hoàn thiện cơ chế tổ chức điều phối đào tạo 161

3.2.6 Tăng cường quản lý cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ hoạt động đào tạo 167

3.3 Kiểm chứng tính cấp thiết, tính khả thi của các giải pháp và thử nghiệm 170

3.3.1 Kiểm chứng 170

3.3.2 Thử nghiệm 180

Tiểu kết chương 3 188

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 189

1 Kết luận 188

2 Khuyến nghị 190

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ 192

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 194

PHỤ LỤC 203

DANH MỤC SƠ ĐỒ - BẢNG Trang

Sơ đồ : Mô hình CIPO 31

Bảng 1.1 : Các nội dung cơ bản và yêu cầu của quản lý hoạt động đào tạo 43

Bảng 1.2: So sánh một số đặc trưng cơ bản giữa quản lý và lãnh đạo 49

Bảng 2.1: Cơ cấu số người được hỏi theo độ tuổi 67

Bảng 2.2: Cơ cấu người được hỏi theo lĩnh vực công tác 68

Bảng 2.3: Mục tiêu đào tạo của chương trình Cao cấp lý luận chính trị 71

Bảng 2.4: Cấu trúc chương trình đào tạo CCLLCT 73

Bảng 2.5 Đánh giá chương trình đào tạo của Học viện 75

Bảng 2.6: Đánh giá mức độ đáp ứng của chương trình CCLLCT 75

Bảng 2.7: Đánh giá kết quả sử dụng phương pháp giảng dạy ở Học viện 79

Bảng 2.8: Đánh giá về hoạt động nghiên cứu thực tế của Học viện 80

Bảng 2.9: Đánh giá hình thức đào tạo hiệu quả 82

Bảng 2.10: Trình độ cán bộ của các Học viện trực thuộc 87

Bảng 2.11: Quy định thời gian cụ thể cho mỗi hoạt động của giảng viên theo từng chức danh 92

Bảng 2.12: Trình độ năng lực của học viên tại Học viện 96

Bảng 2.13: Mức độ thành thạo các kỹ năng lãnh đạo, quản lý của học viên 97

Bảng 2.14: Mức độ đáp ứng yêu cầu của các cơ quan Đảng và Nhà nước 98

Bảng 2.15: Mức độ thích ứng công việc tại địa phương sau khi tốt nghiệp 98

Bảng 2.16: Đánh giá mức độ hiệu quả của các biện pháp kiểm tra, đánh giá được sử dụng trong Học viện 101

Bảng 2.17: Đánh giá mức độ các biện pháp nâng cao quản lý hoạt động đào tạo được sử dụng trong Học viện 106

Bảng 3.1: Nhu cầu bổ sung, trang bị các kiến thức, kỹ năng 150

Bảng 3.2: Đánh giá mức độ các biện pháp phát triển giảng viên 156

Bảng 3.3: Các căn cứ và tiêu chí tuyển sinh của Học viện 160

Bảng 3.4: Tổng hợp ý kiến về tính cấp thiết của các giải pháp 171

Bảng 3.5: Tổng hợp ý kiến về tính khả thi của các giải pháp 174

Bảng 3.6: Kết quả học tập môn Triết học và Hành chính học 181

Bảng 3.7: Thang đo kết quả khảo sát 185

Bảng 3.8: Tổng hợp kết quả phổ điểm và xếp loại đợt 1 186

Bảng 3.9: Tổng hợp kết quả phổ điểm và xếp loại đợt 2 187

-(Knowlege Study), (Ecocnomics of Education)

, thế giới đương đại đang được tái cấu trúc từ chỗ phát

triển chủ yếu dựa vào nguồn lực hữu hình - phi nhân tạo sang chủ yếu dựa

vào nguồn lực vô hình - nhân tạo Đặc trưng cơ bản của nền kinh tế mới này

là tri thức trở ố quan trọng nhất quyết định chất lượng tăng trưởng

và phát triển so với các nguồn lực tài nguyên khoáng sản, đất đai, tài chính

Thực tế cho thấy, quốc gia nào chuyển hóa được nguồn lực con người thành

hết các học viên sau khi tốt nghiệp về các cơ quan trung ương và địa phương công tác đã phát huy tốt trong công việ

Đó là kết quả của việc tìm tòi nghiên cứu để nâng cao chất lượng đào tạo như đổi mới nội dung chương trình, đổi mới phương thức

đào tạo, tăng cường đầu tư phương tiện dạy và học Tuy nhiên, trong bối

cảnh hiện nay, trước đòi hỏi của việc nâng cao năng lực cán bộ lãnh đạo đáp ứng

nhu cầu CNH, HĐH đất nước và hội nhập quốc tế, những biến động khá phức tạp của tình hình kinh tế, chính trị thế giới, cơ hội và thách thức đan xen đòi hỏi phải nâng cao năng lực của cán bộ lãnh đạo để chủ động đáp ứng yêu cầu và thích nghi

với bối cảnh mới, trong đó phải đổi mới căn bản quản lý hoạt động đào tạo ở Học

viện Chính trị- Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh từ mục tiêu, nội dung, chương

trình, phương thức và cơ chế quản lý đào tạo

-hực hiện đề tài: “Quản lý hoạt động đào tạo ở Học

viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh trong bối cảnh hiện nay”

- ằ

2 Mục đích nghiên cứu

Khái quát được luận cứ khoa học về hoạt động đào tạo, quản lý hoạt động đào tạo, đề xuất được các giải pháp đổi mới, hoàn thiện quản lý hoạt động đào tạo qua đó nhằm nâng cao chất lượng đào tạo cán bộ lãnh đạo ở HVCT-HCQGHCM

3 Câu hỏi nghiên cứu

Đề tài cần trả lời những câu hỏi sau:

- Đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý nói chung ở HVCT-HCQGHCM nói riêng bị chế ước, chi phối vào những cơ sở lý luận và thực tiễn nào?

- Thực trạng quản lý hoạt động đào tạo ở HVCT-HCQGHCM như thế nào?

- Muốn nâng cao hiệu quả đào tạo ở HVCT-HCQGHCM cần phải thực hiện những giải pháp gì để đảm bảo tác động vào các yếu tố, các khâu của hoạt động đào tạo và quản lý hoạt động đào tạo?

4 Giả thuyết khoa học

Hoạt động đào tạo ở bất kỳ loại hình nhà trường nào cũng là hoạt động quan trọng nhất, trực tiếp quyết định chất lượng đào tạo

Hoạt động đào tạo ở HVCT-HCQGHCM có tầm quan trọng đặc biệt vì nhiều học viên được đào tạo ở đây là những cán bộ cấp cao có trách nhiệm góp phần hoạch định và thực thi đường lối chính sách của Đảng và Nhà nước,

họ phải có tầm nhìn, tư duy chiến lược, kỹ năng lãnh đạo, quản lý, kỹ năng liên nhân cách một cách hài hoà

Nếu đề xuất được các giải pháp nhằm đổi mới, hoàn thiện quản lý hoạt động đào tạo sẽ nâng cao chất lượng đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý ở HVCT-HCQGHCM

5 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu: Hoạt động đào tạo ở các thiết chế trường học có tính chất Học viện

5.2 Đối tượng nghiên cứu: Quản lý hoạt động đào tạo hệ CCLLCT ở Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề gồm: Tổng quan nghiên cứu và các khái niệm công cụ nghiên cứu của đề tài Làm rõ nội dung của quản lý hoạt động đào tạo và các nhân tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo

6.2 Nghiên cứu, phân tích thực trạng, rút ra các nhận xét, đánh giá ưu nhược điểm của hoạt động đào tạo và quản lý hoạt động đào tạo tại các cơ sở đào tạo của HVCT-HCQGHCM

6.3 Đề xuất các quan điểm và giải pháp đổi mới quản lý hoạt động đào tạo nhằm nâng cao chất lượng đào tạo cán bộ lãnh đạo ở HVCT-HCQGHCM 6.4 Thử nghiệm một số giải pháp và phân tích kết quả

7 Phạm vi nghiên cứu của đề tài

7.1 Về nội dung: Ở HVCT-HCQGHCM có nhiều hệ đào tạo, cấp đào tạo,

nhưng đề tài chủ yếu nghiên cứu quản lý hoạt động đào tạo đối với hệ Cao cấp lý luận chính trị (Hệ đào tạo cơ bản nhất của Học viện)

7.2 Về không gian: Tập trung nghiên cứu, đánh giá, khảo sát tại

HVCT-HCQGHCM Tổ chức hiện nay của HV gồm có Trung tâm HV và 7 HV trực

thuộc, đề tài tập trung nghiên cứu nhiều hơn ở Trung tâm HV có dẫn luận các đơn vị thành viên khác

7.3 Về thời gian: Đề tài nghiên cứu tiến trình hoạt động đào tạo và quản lý

hoạt động đào tạo từ năm 2001-2010

8 Phương pháp nghiên cứu

Ngoài các phương pháp như logic và lịch sử, hệ thống và phân hệ, so

sánh được sử dụng nhằm nghiên cứu chung hoặc trừu xuất, rút ra các nhận

xét, kết luận, kết cấu hóa, chức năng hóa, còn các phương pháp sau đây được sử dụng chủ yếu:

- Phương pháp phân tích và tổng hợp, hay còn gọi là phương pháp nghiên cứu tư liệu thứ cấp, được sử dụng nhằm phân tích các văn kiện, tài

liệu, số liệu, công trình nghiên cứu liên quan để phát hiện những vấn đề đã được giải quyết, những khoảng trống cần khỏa lấp Đặc biệt, phương pháp này được sử dụng để nhận diện thực trạng và tổng kết kinh nghiệm trong nước, quốc tế, rút ra nhận định, kết luận

- Phương pháp nghiên cứu định lượng, được sử dụng nhằm thu thập tư

liệu sơ cấp, thực hiện bằng chọn mẫu điều tra bằng phiếu trưng cầu ý kiến,

tiến hành với đối tượng đã và đang đào tạo cao cấp lý luận chính trị, các nhà quản lý và các giảng viên Hỗ trợ cho phương pháp nghiên cứu này là phần mềm chuyên dụng xử lý số liệu điều tra xã hội học SSPS

- Phương pháp phỏng vấn sâu, hay còn gọi là nghiên cứu định tính,

được sử dụng hỗ trợ cho nghiên cứu định lượng, thông qua tiến hành thảo luận nhóm tập trung, kết hợp với quá trình điều tra bằng bảng hỏi Các thông tin định tính có ý nghĩa hỗ trợ cho các thông tin định lượng thu thập được bằng điều tra chọn mẫu và xử lý trên phần mềm chuyên dụng máy vi tính

- Phương pháp chuyên gia, được thực hiện thông qua tọa đàm, hội thảo, phỏng vấn cá nhân, trao đổi trực tuyến, nhằm thu thập các ý kiến của

chuyên gia về các vấn đề chuyên sâu, những giả định và quan điểm của nhà quản lý hoặc giảng viên trong và ngoài Học viện

- Phương pháp mô hình hóa, được sử dụng trong các ý đồ xây dựng các

khuôn mẫu hoặc giả định khuôn mẫu về quản lý đào tạo tại Học viện Chính trị

- Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh

- Phương pháp thử nghiệm sư phạm, được sử dụng để minh chứng cho

mức độ cần thiết và tính khả thi của các giải pháp

9 Luận điểm bảo vệ

9.1 Cán bộ đảm nhận cương vị lãnh đạo các ngành, các cơ quan, tổ chức là

HCQGHCM

9.3 Đổi mới, hoàn thiện công tác quản lý hoạt động đào tạo trên cơ sở quán

triệt sâu sắc phương pháp luận của giáo dục học và quản lý giáo dục đối với đối tượng đặc thù là người lớn có cương vị xã hội là một trong những yếu tố

quan trọng góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của HVCT-HCQGHCM.\

10 Những đóng góp mới của luận án

10.1 Về lý luận

- Xác định đúng những yếu tố khách quan và chủ quan chi phối chế ước hoạt động đào tạo và quản lý hoạt động đào tạo đối với thiết chế Học viện

- Góp phần hoàn thiện hệ thống khái niệm và nội dung cơ bản của hoạt động đào tạo, quản lý hoạt động đào tạo

10.2 Về thực tiễn

- Luận án phân tích toàn diện thực trạng quản lý hoạt động đào tạo của HVCT-HCQGHCM, chỉ ra những ưu điểm và những hạn chế cần khắc phục làm cơ sở cho việc đổi mới quản lý hoạt động đào tạo

- Nêu được 6 quan điểm có tính chất định hướng cho đổi mới quản lý hoạt động đào tạo của HV và đề xuất 6 giải pháp mang tính cấp thiết và có tính khả thi nhằm hoàn thiện quản lý hoạt động đào tạo qua đó nâng cao chất lượng đào tạo tại HVCT-HCQGHCM

- Kết quả nghiên cứu của luận án có giá trị tham khảo cho HV trong việc thực thi các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán

bộ lãnh đạo của HV, đồng thời là tài liệu có giá trị tham khảo cho công tác nghiên cứu và giảng dạy về các chủ đề có liên quan

11 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục các công trình

đã công bố của tác giả, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động đào tạo tại các Trường đại

học, Học viện

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động đào tạo ở HVCT - HCQGHCM và

kinh nghiệm quốc tế

Chương 3: Các giải pháp đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở

HVCT-HCQGHCM trong bối cảnh hiện nay

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC, HỌC VIỆN

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

: :

Quản lý đào tạo là hoạt động thiết yếu và có ý nghĩa rất quan trọng nhằm đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo trong các cơ sở giáo dục đào tạo nói chung và trong các Trường đại học, HV nói riêng Quản lý đào tạo cũng giống như quản lý các hoạt động khác đều phải tuân theo những nguyên lý chung, chẳng hạn đều phải thực hiện các chức năng chung của quản lý như: lập kế hoạch, tổ chức thực hiện; điều hành phối hợp và kiểm tra, kiểm soát Việc nghiên cứu các nguyên lý quản lý nói chung đã có rất nhiều các công trình nghiên cứu khác nhau cả trong và ngoài nước, có thể kể đến các công trình tiêu

biểu như: “Những vấn đề cốt yếu của quản lý” của Harold Koontz (1992), Cyril Donnell va Heinz Weihrich; “Lý luận đại cương về quản lý” của Nguyễn

Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc (1996) Những công trình trên chủ yếu nghiên cứu những vấn đề cơ bản của quản lý nói chung, trong đó đặc biệt đi sâu nghiên cứu các chức năng quản lý [28; 8] Trong số các công trình về quản

lý, đáng chú ý là tác phẩm: “Những thách thức của quản lý trong thế kỷ XXI”

của tác giả PETER F DRUCKER (2003) Cuốn sách bàn đến những vấn đề như: Những mô hình đổi mới, tầm quan trọng của xây dựng chiến lược, người

dẫn đầu sự thay đổi, những thách thức của thông tin, năng suất lao động của tri thức và tự quản lý bản thân Đây là những vấn đề nóng bỏng, thách thức của công tác quản lý trong tương lai [74]

: ản lý đào tạ ọng tâm của quản lý nhà trường, của các cơ sở giáo dục - đào tạo

Những công trình nghiên cứu về lĩnh vực này có thể kể đến như: Đặng

Quốc Bảo (2007): “Cẩm nang nâng cao năng lực quản lý nhà trường” Cuốn

sách bàn về vai trò của nhà trường trong việc thực hiện sứ mệnh của nền giáo dục trong đời sống kinh tế - xã hội; nội dung quản lý nhà trường theo Luật Giáo dục; tư tưởng của HCM về nhà trường Việt Nam; kế hoạch phát triển của nhà trường; quản lý giáo viên và xây dựng đội ngũ giáo viên trong nhà trường; quản lý tài chính, quản lý cơ sở vật chất trong nhà trường; công tác thanh tra, kiểm tra trong nhà trường; thông tin trong quản lý nhà trường; hiệu quả đào tạo trong nhà trường; vai trò của hiệu trưởng trong quản lý nhà trường [2]

Nguyễn Kiên Trường và nhóm dịch giả (2004) đã dịch tác phẩm: “Phương

pháp lãnh đạo và quản lý nhà trường hiệu quả” Cuốn sách được biên soạn

công phu từ nguồn tài liệu nghiên cứu của các giáo sư, tiến sĩ, nhà nghiên cứu giáo dục ở các Trường đại học, các Học viện nổi tiếng trên thế giới Cuốn sách

đã cung cấp nhiều giải pháp khoa học, tiên tiến về nhiều lĩnh vực, vấn đề đang

là đề tài thời sự về công tác tổ chức điều hành trong các tổ chức giáo dục đào tạo như: Hiệu quả hoạt động của nhà trường; quản lý sự thay đổi, phát triển tính

chuyên nghiệp, lãnh đạo và quản lý nhà trường hiệu quả [13]

Nhóm thứ ba: Các công trình nghiên cứu tiếp cận quản lý giáo dục từ

chiều cạnh chất lượng đào tạo

Thuộc nhóm này có các công trình tiêu biểu như: Phạm Thành Nghị

(2000) với tác phẩm: “Quản lý chất lượng giáo dục đại học” Cuốn sách đã

cung cấp những thông tin rất thiết thực về các vấn đề liên quan đến quản lý

chất lượng trong giáo dục đại học thế giới và đưa ra các khuyến nghị áp dụng

hệ thống đảm bảo chất lượng vào giáo dục đại học ở Việt Nam [71] Công

trình của Nguyễn Đức Chính (2002) về “Kiểm định chất lượng trong giáo dục

đại học” Cuốn sách được biên soạn trên cơ sở kết quả công trình nghiên cứu

cấp nhà nước Công trình đã tập trung phân tích cơ sở lý luận khoa học về đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục đại học Cuốn sách giới thiệu bộ tiêu chí đánh giá chất lượng và điều kiện đảm bảo chất lượng trong các Trường đại học; cách thức tiến hành và quy trình kiểm định chất lượng của

các nước có nền giáo dục đại học tiên tiến [10] Công trình: “Giáo dục đại

học - Chất lượng và đánh giá” của nhiều tác giả do Trung tâm đảm bảo chất

lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục của ĐHQGHN biên tập (2005) đã tập hợp các bài viết của các nhà nghiên cứu và quản lý giáo dục về những điều kiện của chất lượng giáo dục đại học, như giảng viên, quản lý, phương pháp đào tạo, cơ sở vật chất Các tác giả Vũ Ngọc Hải, Đặng Bá Lãm,

Trần Khánh Đức (2007) với công trình: “Giáo dục Việt Nam- đổi mới và phát

triển hiện đại hóa” thu thập và phân tích các tài liệu về giáo dục của Việt

Nam trong giai đoạn 1986 - 2004, những điều kiện của chất lượng và hiệu quả giáo dục Việt Nam, trong đó có giáo dục đại học [30]

Nhóm thứ tư: Các nghiên cứu về nguồn nhân lực và phát triển đào tạo

nguồn nhân lực

Ở nhóm này phải kể đến công trình về đào tạo phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao, nguồn nhân lực tài năng được công bố trong nước như

công trình của Trịnh Ngọc Thạch (2008): “Hoàn thiện mô hình quản lý đào

tạo nguồn nhân lực chất lượng cao trong các Trường đại học ở Việt Nam”

Công trình đã làm rõ cơ sở lý luận và kinh nghiệm quản lý đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao trong giáo dục đại học ở một số quốc gia; phân tích một số mô hình đào tạo nguồn lực chất lượng cao ở Việt Nam, đề xuất các

giải pháp nhằm hoàn thiện mô hình quản lý đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao trong các Trường đại học ở Việt Nam [79]

Các công trình nghiên cứu kinh nghiệm của thế giới về đào tạo phát triển nguồn nhân lực đã làm rõ vai trò của nguồn nhân lực đối với phát triển kinh tế - xã hội, đưa ra các mô hình giáo dục - đào tạo và rút ra những bài học kinh nghiệm cho Việt Nam về hoạch định các chính sách đầu tư cho giáo dục

như: “Phát triển nguồn nhân lực - Kinh nghiệm thế giới và thực tiễn Việt

Nam” của Trần Văn Tùng và Lê Thị Ái Lâm (1996); “Đào tạo công chức nhà nước - kinh nghiệm Cộng hòa Pháp” của Nguyễn Văn Sáu (2001); “Công tác đào tạo đội ngũ cán bộ Chính trị chủ chốt trong hệ thống trường Đảng ở Trung Quốc hiện nay” của Nguyễn Hữu Cát (2002); “Phát triển nguồn nhân lực thông qua GD-ĐT ở một số nước Đông Á: Kinh nghiệm đối với Việt Nam” của Lê Thị Ái Lâm (2003); “ Nhân tài trong chiến lược phát triển quốc gia” của Nguyễn Khắc Hưng và Phạm Xuân Dũng (2004); “Khảo lược về kinh nghiệm phát hiện, đào tạo và sử dụng nhân tài trong lịch sử Việt Nam”

của Phạm Hồng Tung (2005) “Đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng nguồn nhân

lực tài năng - Kinh nghiệm của thế giới” của Trần Văn Tùng (2005);

Nhóm thứ năm: Các công trình đề cập trực tiếp đến đào tạo cán bộ

lãnh đạo, quản lý - một đối tượng đào tạo đặc thù

Vấn đề này đã có rất nhiều công trình nghiên cứu dưới các chiều cạnh,

lát cắt khác nhau Có thể kể đến các công trình như: “Nâng cao hơn nữa chất

lượng các hệ đào tạo của Học viện” của Tô Huy Rứa (1999); “Chủ tịch Hồ Chí Minh với công tác đào tạo huấn luyện cán bộ” của Nguyễn Văn Sáu

(1999); “Tiếp tục đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ cán bộ lãnh

đạo, quản lý đáp ứng yêu cầu cách mạng trong giai đoạn mới” của Vũ Nhật

Khải (1999); “Một số biện pháp nâng cao chất lượng công tác quản lý đào tạo

đội ngũ cán bộ lãnh đạo chủ chốt” của Nguyễn Hữu Cát (1999); “Tư tưởng Hồ

Chí Minh và quan điểm của Đảng Cộng sản Việt Nam về đào tạo bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo" do Vụ Quản lý đào tạo, Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí

Minh chủ trì (1999); “Hình thức, phương pháp đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh

đạo, quản lý - những bước tiến, vấn đề cần khắc phục và kiến nghị” của Tống

Trần Sinh (1999) “Về quy mô và hình thức đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh

đạo quản lý ở Học viện” của Phí Ngọc Tiếp (1999)

Về công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ lãnh đạo tại Học viện Chính trị - Hành Chính Quốc gia Hồ Chí Minh cũng có khá nhiều các công

trình nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau đã được công bố

Đề tài “Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo cấp tỉnh, thành phố trong

hệ thống Chính trị ở nước ta hiện nay”, do Lê Quang Thưởng (Ban Tổ chức

Trung ương) làm chủ nhiệm, thực hiện năm 2001 Đề tài đã tập trung phân tích thực trạng trình độ cán bộ, nhu cầu đào tạo và công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo cấp tỉnh, thành phố hiện nay; đồng thời đưa ra phương hướng, nhiệm vụ, giải pháp và kiến nghị nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo cấp tỉnh, thành phố giai đoạn 2001 – 2010 [82]

Đề tài “Đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán bộ

lãnh đạo, quản lý trong hệ thống trường chính trị, trường đoàn thể ở Trung ương hiện nay”, do Phạm Văn Thọ (Ban Tổ chức Trung ương) làm chủ

nhiệm, thực hiện năm 2003 Đề tài đã đề cập đến vấn đề nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý ở Học viện Chính trị Quốc gia

Hồ Chí Minh, Học viện Hành Chính Quốc gia và ở các trường đào tạo cán bộ của các đoàn thể ở Trung ương trong thời kỳ từ Đại hội Đảng VII đến Đại hội

Đảng IX, chủ yếu từ năm 1996 đến năm 2002 [81]

Đề tài: “Tổng kết phương thức đào tạo cán bộ lãnh đạo Chính trị chủ

chốt (hệ cử nhân Chính trị) của Trung tâm Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh từ năm 1993 đến nay” do Nguyễn Hữu Cát làm chủ nhiệm (2001)

Trong nghiên cứu này, nhóm tác giả đã tập trung đánh giá thực trạng công tác đào tạo hệ cử nhân chính trị tại Trung tâm Học viện trên các mặt nội dung, chương trình, phương thức và công tác quản lý, đưa ra một số kiến nghị nhằm nâng cao chất lượng đào tạo hệ cử nhân chính trị tại Trung tâm Học viện bao gồm các vấn đề về công tác tuyển sinh; về giáo trình; về đội ngũ cán bộ giảng dạy về công tác quản lý, công tác phục vụ đào tạo…[6]

Đề tài: “Tìm hiểu công tác quy hoạch sử dụng sau đào tạo đội ngũ cán bộ

lãnh đạo quản lý chủ chốt các tỉnh Bình Dương, Bình Thuận, Thành phố Hồ Chí Minh, nhu cầu đào tạo giai đoạn tới và giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy tại Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh” do Nguyễn Hữu Cát làm chủ

nhiệm đề tài Đề tài tập trung đánh giá về thực trạng những học viên của ba tỉnh thành đã và đang được đào tạo tại HV giai đoạn 1998 – 2003, tìm ra được một số bất cập về nội dung chương trình giảng dạy của HV trong việc đào tạo, bồi dưỡng các cán bộ lãnh đạo quản lý cho các tỉnh, thành thời kỳ CNH, HĐH đất nước [7]

Đề tài: “Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý ở hệ thống Học

viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh - Thực trạng và giải pháp phát triển”, đề

tài khoa học cấp Bộ năm 2004 - 2006 do Hà Lan làm chủ nhiệm Đề tài đề cập đến những vấn đề có liên quan đến việc đánh giá công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý của Học viện Trên cơ sở những kết quả nghiên cứu đạt được, xuất phát từ yêu cầu của thực tiễn biến đổi của thời đại và thực tiễn CNH, HĐH đất nước trong tình hình mới, đề tài đã đề xuất và luận chứng khoa học về hệ quan điểm xuất phát - cơ sở phương pháp luận của quá trình đổi mới công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý trung, cao cấp của hệ thống chính trị, đề xuất một hệ thống giải pháp cụ thể nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý chủ chốt ở HVCT-HCQGHCM theo phân cấp của Bộ Chính trị [61]

Công trình: “Một số vấn đề về công tác đào tạo và quản lý đào tạo

Thực tiễn và kinh nghiệm” (2009) của Vụ Quản lý đào tạo - Học viện Chính trị

- Hành Chính Quốc gia Hồ Chí Minh đã tập hợp những bài viết về ba vấn đề: Đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý; Đào tạo sau đại học; Đổi mới phương pháp dạy và học Cuốn sách đã tổng kết những kinh nghiệm thực tiễn, những kết quả quan trọng cũng như những hạn chế, bất cập trong công tác đào tạo và quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện Chính trị - Hành Chính Quốc gia Hồ Chí Minh trong thời gian qua và đề xuất những giải pháp trong thời gian tới [40]

Nhìn chung, những đề tài, công trình nghiên cứu đã tập trung phân tích tương đối sâu sắc theo nhiều khía cạnh khác nhau về quản lý, quản lý đào tạo, quản lý đào tạo nguồn nhân lực nói chung, cán bộ lãnh đạo, quản

lý tại Học viện Chính trị - Hành Chính Quốc gia Hồ Chí Minh nói riêng

Điều đáng ghi nhận của một số công trình là đã chỉ ra đặc thù của đào tạo

cán bộ lãnh đạo, quản lý tại Học viện Nguyễn Ái Quốc trước đây và Học viện Chính trị - Hành Chính Quốc gia Hồ Chí Minh hôm nay Những

nghiên cứu trên đây đã cung cấp một số tài liệu thứ cấp và cách tiếp cận

chuyên biệt cho quá trình thực hiện đề tài này theo quan điểm kế thừa và

phát triển

Tuy nhiên, các kết quả nghiên cứu còn hạn chế để phục vụ cho những đổi mới cơ bản, toàn diện và sâu sắc công tác quản lý đào tạo ở Học viện Chính trị - Hành Chính Quốc gia Hồ Chí Minh Đến nay vẫn chưa có công trình khoa học nào nghiên cứu, khảo sát, tổng kết một cách có

hệ thống và toàn diện thực trạng và đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động đào tạo đối với khối học viên là cán bộ lãnh đạo, quản lý của hệ thống chính trị được thực hiện tại Học viện Chính trị - Hành Chính Quốc gia Hồ Chí Minh

trên cơ sở phức hợp hóa hai bình diện Giáo dục học và Quản lý giáo dục Kết

quả nghiên cứu của đề tài nhằm bổ khuyết khoảng trống này

1.2 Một số khái niệm công cụ của đề tài

1.2.1 Nhà trường và các thiết chế mang tính nhà trường

Nhà trường: Theo luật giáo dục, nhà trường là đơn vị có tư cách pháp

nhân đặt dưới quyền của một hiệu trưởng, nhằm đảm bảo việc giáo dục học sinh, sinh viên và những hoạt động của học sinh, sinh viên, giáo viên và những thành viên khác [86, tr 301]

Nhà trường trong hệ thống giáo dục quốc dân được tổ chức theo các loại hình sau đây: Trường công lập do Nhà nước thành lập, được đầu tư cơ sở vật chất, bảo đảm kinh phí cho các nhiệm vụ chi thường xuyên; Trường dân lập do cộng đồng dân cư ở cơ sở thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất đảm bảo kinh phí hoạt động; Trường tư thục do cá nhân hoặc các tổ chức xã hội, tổ chức xã hội - nghề nghiệp, tổ chức kinh tế thành lập, đầu tư xây dựng

cơ sở vật chất và đảm bảo kinh phí hoạt động thường xuyên Các loại nhà trường nói trên đều chịu sự quản lý của Nhà nước, của các cơ quan quản lý giáo dục theo sự phân công, phân cấp của Chính phủ

Trường đại học: là cơ sở giáo dục thuộc bậc đại học, đào tạo trình độ

cao đẳng, đại học, có thể đào tạo trình độ thạc sĩ, tiến sĩ khi được Thủ tướng Chính phủ giao [86, tr 439]

Ở nước ta hiện nay có các loại hình Trường đại học: đại học công lập, đại học ngoài công lập, đại học đa ngành, đa lĩnh vực, đại học đơn ngành Các Trường đại học có nhiệm vụ:

- Đào tạo nhân lực có phẩm chất chính trị, đạo đức tốt, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ,

có năng lực thích ứng với việc làm trong xã hội, tự tạo việc làm cho mình và cho những người khác, có khả năng hợp tác bình đẳng trong quan hệ quốc tế, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc

- Tiến hành nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ; kết hợp đào tạo với nghiên cứu khoa học và sản xuất, dịch vụ khoa học và công nghệ

- Giữ gìn và phát triển những di sản và bản sắc văn hoá dân tộc

- Phát hiện và bồi dưỡng nhân tài trong người học và trong đội ngũ cán

bộ giảng viên của nhà trường [31, tr 37]

Học viện: Theo từ điển giáo dục, HV là cơ sở giáo dục đại học lớn

thực hiện 3 chức năng là đào tạo, bồi dưỡng cán bộ và nghiên cứu khoa học, trong đó vị trí NCKH được ưu tiên hơn và có ảnh hưởng lớn trong toàn ngành [86, tr 203]

Về thiết chế HV: Thực tế hiện nay, ở nước ta có ba hình thức sau: có loại Học viện chức năng không khác so với các Trường đại học như Học viện Tài chính, Học viện Ngân hàng ; có loại Học viện chức năng đào tạo bồi dưỡng cán bộ phục vụ nhu cầu trong ngành là nhiệm vụ trọng tâm như Học viện quản lý giáo dục, Học viện quản lý xây dựng; có loại Học viện có chức năng đặc biệt như Học viện Chính trị- Hành chính

1.2.2 Người học

Người học là trung tâm của nhà trường, là đối tượng của hoạt động dạy học cũng như của quá trình giáo dục đào tạo Không thể có nhà trường, nếu không có người học, cũng giống như doanh nghiệp sẽ không tồn tại nếu không có khách hàng Theo hệ thống giáo dục quốc dân hiện nay ở nước ta,

có thể chia người học thành ba nhóm:

a Người học thông thường Nhóm này bao gồm:

- Trẻ em của cơ sở giáo dục mầm non;

- Học sinh của các cơ sở giáo dục phổ thông, lớp dạy nghề, trung tâm dạy nghề, trường trung cấp, trường dự bị đại học;

b Người học là sinh viên, học viên đại học và sau đại học Nhóm này bao

gồm:

- Sinh viên của Trường đại học, cao đẳng;

- Học viên của các cơ sở đào tạo thạc sĩ;

- Học viên của các chương trình giáo dục thường xuyên

c Người học đặc biệt Với sự phát triển hiện nay có một loại đối tượng người

học có tính chất đặc biệt Đó là những người trưởng thành có cương vị xã hội

nhất định Họ được đào tạo để trở thành chính trị gia/chính khách - người

đảm nhiệm các trọng trách trong guồng máy kinh tế - xã hội

Theo Từ điển Giáo dục học: Sư phạm người lớn (giáo dục người lớn) là

bộ môn khoa học giáo dục mà đối tượng là giáo dục người lớn Sư phạm người lớn hoặc giáo dục học người lớn là một khoa học nghiên cứu tất cả các khía cạnh lý thuyết và thực tiễn của việc giảng dạy vận dụng vào người lớn Người lớn ở đây được hiểu là người đã rời nhà trường và cần có những biện pháp bồi dưỡng tiếp tục về trình độ [86, tr 348]

Trong “Thuật ngữ giáo dục người lớn”, UNESCO xuất bản năm 1979

đã dùng thuật ngữ "giáo dục căn cứ vào người học”, “giáo dục tập trung vào người học” với định nghĩa là: sự giáo dục mà nội dung quá trình học tập và giảng dạy được xác định bởi nhu cầu, mong muốn của người học và người học tham gia tích cực vào việc hình thành và kiểm soát, sự giáo dục này huy động những nguồn lực và kinh nghiệm của người học

Như vậy nhóm người học đặc biệt thuộc đối tượng của sư phạm người lớn, đối tượng này có các đặc điểm như sau:

- Người học thuộc đối tượng này đã rời trường học mà phần lớn đã tốt nghiệp đại học trở lên nên nhu cầu trở lại trường học là để tiếp tục được bồi dưỡng về kiến thức và trình độ

- Người học thuộc đối tượng này đa số đã có một nghề nghiệp nhất định Họ có kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo thuộc một lĩnh vực chuyên môn nào

đó Kiến thức, kỹ năng này đã được đào tạo trong các Trường đại học, cao đẳng và được thử thách rèn luyện thông qua kinh nghiệm hoạt động thực tiễn

vì vậy nhu cầu đào tạo bồi dưỡng đối với họ chủ yếu là củng cố, bổ sung và cập nhật các kiến thức mới đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của công việc

- Khác với người học thông thường và người học sinh viên, người học thuộc đối tượng này rất phong phú và đa dạng về nghề nghiệp, trình độ, kiến thức chuyên môn, hoàn cảnh công việc và tuổi tác Vì vậy, nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy cũng như hình thức tổ chức dạy học cho đối tượng cũng phải rất mềm dẻo và linh hoạt

- Mục đích của người học thuộc đối tượng này không chỉ để lĩnh hội được hệ thống tri thức khoa học, những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp có khả năng làm biến đổi bản thân mà mục đích chính là bổ sung, cập nhật những kiến thức mới, nâng cao năng lực tư duy phẩm chất nghề nghiệp để đáp ứng ngày càng tốt hơn yêu cầu của công việc Vì vậy, thời gian hoàn thành một khoá đào tạo thường ngắn hơn rất nhiều so với các đối tượng khác

- Người học thuộc đối tượng này thường là những người có trình độ cao, có kinh nghiệm thực tiễn, đã qua công tác lãnh đạo, quản lý, vì vậy sẽ không thành công nếu áp dụng phương thức đào tạo, phương thức kiểm tra, đánh giá không có gì khác biệt với các đối tượng người học khác Phương châm phát huy tính tích cực của người học càng hết sức cần thiết và đúng đắn trong trường hợp giáo dục người lớn

- Về nhu cầu giáo dục đào tạo Đối với giáo dục phổ thông, nhu cầu giáo dục là rất lớn Toàn bộ thế hệ trẻ, thế hệ đang lớn lên đều có quyền được hưởng sự giáo dục Đối với giáo dục đại học, cao đẳng thì chỉ có một bộ phận của xã hội được hưởng sự giáo dục đào tạo Bởi vì xã hội chỉ cần một số người nhất định, ở một vị trí nhất định, một thời điểm nhất định nên việc chọn

về số lượng cũng như yêu cầu về chất lượng đào tạo là vấn đề rất quan trọng đối với đào tạo đại học Đối với những người đã rời nhà trường, đã có công việc nhất định, ở một vị trí nhất định thì nhu cầu được tiếp tục nâng cao trình

độ ít hơn rất nhiều so với nhu cầu đào tạo nghề, đào tạo đại học Nhu cầu này tuỳ thuộc chủ yếu vào yêu cầu của công việc và của các nhà sử dụng lao động hơn là nhu cầu và nguyện vọng của cá nhân người lao động

1.2.3 Người dạy

Chức năng của mỗi nhà giáo là giúp cho người học thực hiện được mục tiêu đào tạo Nói một cách khác là giúp cho người học chiếm lĩnh (tiếp thu) được một bộ phận nhất định trong nội dung đào tạo Người ta còn nói là nhà giáo có chức năng giúp cho người học hình thành được nhân cách (hay đúng hơn là một phần nhân cách) mà mục tiêu (hay nội dung giáo dục đào tạo) đã

mô hình hoá Để hoàn thành được chức năng đó, nhà giáo phải có hai điều kiện cần và đủ sau đây:

Một là, tối thiểu nhà giáo phải đã đạt được mục tiêu đào tạo hay bộ

phận của mục tiêu mà mình có trách nhiệm giúp cho người học đạt tới Hoặc nói một cách khác, tối thiểu phải nắm vững được phần nội dung đào tạo và đã hình thành được ở bản thân mình phần nhân cách mà mình có trách nhiệm giúp người học nắm vững và hình thành

Hai là, nhà giáo phải có khả năng giúp người học đạt được phần mục

tiêu mà người học có trách nhiệm phải đạt được và mình đã đạt được ở mức cao hơn Trên một ý nghĩa nào đó, người nào đã có điều kiện thứ nhất trên đây thì đều có thể có điều kiện thứ hai này Nhưng hiệu suất của khả năng này

có thể cao hay thấp, thậm chí có thể có tác dụng tiêu cực làm hạn chế nhiều đến việc thực hiện được mục tiêu ở người học Đây là ý nghĩa quan trọng về trình độ phương pháp giáo dục nói chung đối với nhà giáo

Do đặc điểm của hai điều kiện cơ bản đó nên trong lịch sử giáo dục, suốt cả một thời gian dài, nhà giáo trước hết phải là những người đã có điều kiện thứ nhất; sau đó vì những lý do khác nhau, họ chuyển sang làm nhà giáo,

và bằng năng khiếu hay kinh nghiệm, hay cả hai, họ có được điều kiện thứ hai Điều này trước đây đúng cho tất cả các cấp và các ngành học và hiện nay vẫn còn đúng về cơ bản đối với đại học và một phần đối với ngành học chuyên nghiệp

Vì vậy, không lấy gì làm lạ khi việc đào tạo và bồi dưỡng nhà giáo chuyên cho các trường phổ thông cũng chỉ được đặt ra một cách chính quy hơn một trăm năm nay ở các nước phát triển; ở trung học chuyên nghiệp việc bồi dưỡng và một phần nào việc đào tạo chỉ được đặt ra mấy chục năm gần đây; còn ở đại học thì mãi gần đây người ta mới đặt vấn đề ở một vài nước về việc bồi dưỡng phương pháp giáo dục (tức là điều kiện cơ bản thứ hai nói trên) cho những nhà giáo

1.2.4 Hoạt động dạy học/giáo dục/đào tạo

1.2.4.1 Hoạt động dạy học

Dạy học là một hoạt động tương tác giữa thầy và trò, giữa người dạy

và người học, là quá trình truyền lại những kiến thức kinh nghiệm, đưa đến những thông tin khoa học cho người khác tiếp thu một cách có hệ thống, có phương pháp nhằm mục đích tự nâng cao trình độ văn hoá năng lực trí tuệ và

kỹ năng thực hành trong đời sống thực tế Bởi vậy, quá trình dạy học chỉ đạt được hiệu quả cao khi có sự phối hợp chặt chẽ, nhịp nhàng giữa giáo viên và học sinh trên tất cả các khâu của quá trình dạy học Trong mối quan hệ giữa dạy và học, người dạy đóng vai trò định hướng, gợi mở, cung cấp chỉ dẫn những điều cần thiết về mục tiêu, nội dung, phương pháp học tập Phù hợp với người học, còn người học tự mình xác định, lựa chọn những điều được cung cấp sao cho phù hợp với năng lực, sở trường, điều kiện riêng của mình

để hoàn thành tốt nhất yêu cầu của chương trình quy định [86]

1.2.4.2 Hoạt động giáo dục

Giáo dục là hoạt động hướng tới con người thông qua một hệ thống các biện pháp tác động nhằm truyền thụ những tri thức và kinh nghiệm, rèn luyện kỹ năng và lối sống, bồi dưỡng tư tưởng và đạo đức cần thiết cho đối tượng, giúp hình thành và phát triển năng lực phẩm chất, nhân cách phù hợp với mục đích, mục tiêu chuẩn bị cho đối tượng tham gia lao động sản xuất và đời sống xã hội

Nhờ có giáo dục, những hiểu biết, những năng lực và phẩm chất cần thiết cho cuộc sống của từng thành viên cũng như của toàn thể cộng đồng của thế hệ trước được truyền lại cho thế hệ sau, đây cũng là điều kiện để xã hội tồn tại và phát triển Trong lịch sử, việc truyền lại những hiểu biết, năng lực và phẩm chất, tức là giáo dục được tiến hành theo các phương thức sau đây:

- Phương thức kèm cặp, tức là luyện tập ngay trong cuộc sống

- Phương thức giáo dục bằng dư luận, bằng các hình thức văn học nghệ thuật, phong tục tập quán, thông tin tuyên truyền

- Phương thức giáo dục có trường lớp, có chương trình, có người dạy

và người học xác định, có thời gian xác định cho quá trình dạy và học

Giáo dục theo nghĩa rộng bao gồm cả ba phương thức giáo dục nói trên Còn giáo dục theo nghĩa hẹp là giáo dục theo phương thức thứ ba Cùng với sự phát triển của lịch sử, phương thức giáo dục này ngày càng phát triển

và trở thành bộ phận chủ yếu trong hoạt động giáo dục của xã hội Cũng vì vậy khi nói đến giáo dục phổ thông, giáo dục chuyên nghiệp hay giáo dục đại học người ta nói đến giáo dục theo trường lớp với một chương trình học xác định, ở đó có người được phân công để dạy, có người đến để làm nhiệm

vụ học tập [26]

1.2.4.3 Hoạt động đào tạo

Đào tạo “là quá trình chuyển giao có hệ thống, có phương pháp

những kinh nghiệm, những tri thức, những kỹ năng, kỹ xảo đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và chuẩn bị tâm thế cho người học đi vào cuộc sống lao động tự lập và góp phần xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [86, tr 76]

Hoạt động đào tạo là hoạt động truyền thụ kiến thức, huấn luyện kỹ

năng, giáo dục thái độ nhằm giúp người học chiếm lĩnh được một năng lực nghề nghiệp hoặc một năng lực liên quan đến những mặt khác của cuộc sống

Hoạt động đào tạo về cơ bản đồng nghĩa với hoạt động giáo dục theo nghĩa hẹp Nhưng trong một ý nghĩa hẹp hơn, hai khái niệm “giáo dục” và

“đào tạo” có sự phân biệt nhau Đào tạo là quá trình giáo dục với những chương trình, mục tiêu, phương pháp quy trình cụ thể, gắn với từng bậc học, từng loại hình đào tạo cụ thể Còn “giáo dục” có ý nghĩa chung hơn, phản ánh quá trình truyền thụ lĩnh hội tri thức của loài người, qua đó làm biến đổi nhân cách Phạm trù giáo dục được áp dụng cho mọi bậc học từ giáo dục mầm non cho đến giáo dục đại học, sau đại học, còn phạm trù đào tạo chủ yếu được sử dụng cho bậc đại học, cao đẳng và dạy nghề trở lên có nhiệm vụ đào tạo những người đi sâu vào một nghề cụ thể, một loại công việc chuyên môn nhất định, khác với giáo dục phổ thông có nhiệm vụ đào tạo người công dân, người lao động phổ thông có những hiểu biết, năng lực và phẩm chất thông thường cần thiết để sống và làm việc trong những điều kiện bình thường chung cho mọi người trong xã hội

Hoạt động đào tạo có nội dung rộng hơn và bao gồm trong đó hoạt động dạy học Hoạt động đào tạo không những chỉ trong mối quan hệ giữa người dạy và người học mà còn cả trong hệ thống các mối quan hệ của người dạy, người học với cả xã hội

Hoạt động đào tạo/giáo dục hay dạy học nói chung đều bao quát sáu vấn đề:

- Đào tạo nhằm mục đích gì? (Mục tiêu đào tạo)

- Đào tạo ai? ( Đối tượng đào tạo)

- Ai đào tạo? (Chủ thể đào tạo)

- Đào tạo cái gì? (Nội dung đào tạo)

- Đào tạo bằng cách nào? (Phương thức đào tạo)

- Đào tạo bằng phương tiện gì? (Cơ sở vật chất phục vụ đào tạo)

Sáu vấn đề cơ bản trên có mối quan hệ phụ thuộc vào nhau, chi phối

lẫn nhau và làm điều kiện cho nhau Chúng không tồn tại riêng mà kết hợp với nhau, cùng vận động trong một chỉnh thể thống nhất, cùng tồn tại và chỉ tồn tại

trong một hệ thống đưa người học từ trạng thái chưa đạt mục tiêu đến đạt mục

tiêu ngày càng tốt hơn

Trong các yếu tố cơ bản của hoạt động đào tạo, yếu tố mục tiêu quy định các chuẩn mực phải đạt được, năm yếu tố cơ bản còn lại của hoạt động

đào tạo hợp thành các điều kiện, các phương tiện để thực hiện các chuẩn đó Tính hiện thực, tính khả thi của mục tiêu đào tạo được đo bằng số lượng và chất lượng của năm yếu tố còn lại có phù hợp với mục tiêu đào tạo hay

không Trong các yếu tố cấu thành khả năng biến mục tiêu đào tạo thành hiện thực thì có hai yếu tố cơ bản nhất là yếu tố người dạy (chủ thể đào tạo) và yếu

tố người học (đối tượng đào tạo) Chúng tạo ra động lực của sự đào tạo, giáo dục, dạy học Các yếu tố khác chỉ phát huy tác dụng trong chừng mực chúng được sử dụng thông qua người dạy và người học Trong hai yếu tố người dạy

và người học thì tính tự giác và hơn nữa là sự ham mê của người thầy trong việc dạy và của người học trong việc học là điều then chốt quyết định chất lượng của đào tạo Tính tự giác và sự ham mê này một phần là do bản thân người dạy và người học tự tạo ra cho mình, nhưng một phần không kém quan trọng là được tạo ra gián tiếp hay trực tiếp bởi tính chất và đặc điểm của xã hội trong đó họ sống và dạy hay học nói chung và bởi các chính sách của xã hội có liên quan

Hoạt động đào tạo với hạt nhân là công việc dạy học diễn ra theo quy trình: Trên thế giới có 2 loại mô hình tiêu biểu trong cách tổ chức quy trình giảng dạy đại học: Mô hình châu Âu cổ điển với các lớp học theo một chương trình chung nhất loạt cho mọi người và mô hình Bắc Mỹ với chương trình cấu trúc theo các mô đun đa dạng, từng sinh viên có thể lựa chọn chương trình học

riêng phù hợp với khả năng và điều kiện bản thân Ở Việt Nam, cho đến nay,

về cơ bản vẫn đang áp dụng mô hình thứ nhất, mô hình học chế theo niên chế Tuy nhiên, hiện nay các Trường đại học trên thế giới, trong đó có Việt Nam đang có xu hướng chuyển sang đào tạo theo mô hình thứ 2 - mô hình đào tạo theo học chế tín chỉ Mô hình này có các đặc trưng cơ bản như:

- Cho phép người học đạt được văn bằng đại học qua việc tích luỹ các loại tri thức giáo dục khác nhau được đo lường bằng một đơn vị xác định gọi là tín chỉ

- Học chế tín chỉ đòi hỏi nội dung chương trình phải được cấu trúc thành các mô đun, được gọi là học phần Phần lớn học phần phải được giảng dạy trọn vẹn và phải phân bổ đều trong các học kỳ

- Học viên được đăng ký ngành học, môn học thích hợp với năng lực và hoàn cảnh của họ và phù hợp với quy định chung Sự lựa chọn các môn học là rất rộng rãi

- Việc đánh giá kết quả học tập được thực hiện thường xuyên và dựa vào

sự đánh giá đó đối với các môn học tích luỹ để cấp bằng tốt nghiệp

Học chế tín chỉ có những ưu điểm cơ bản như:

- Cho phép người học chủ động xây dựng kế hoạch thích hợp nhất, phù hợp với năng lực và hoàn cảnh của bản thân

- Khuyến khích người học từ nhiều nguồn gốc khác nhau có thể tham gia học tập đại học một cách thuận lợi, là một trong những công cụ quan trọng để chuyển từ nền đại học mang tính tinh hoa sang nền đại học mang tính đại chúng

- Cho phép học viên dễ dàng thay đổi ngành chuyên môn trong quá trình học tập khi thấy không cần thiết mà không phải học lại từ đầu

- Cho phép mở thêm ngành đào tạo mới được dễ dàng hơn khi nhận thấy

có nhu cầu của thị trường và tình hình lựa chọn nghề của người học

- Học chế tín chỉ thường sử dụng phương pháp dạy phát huy tính tích cực chủ động của người học, nó đòi hỏi người học phải chủ động tự nghiên cứu

bài học dưới sự hướng dẫn của giáo viên hơn là việc tiếp thu thụ động các kiến thức được người thầy truyền thụ trên lớp

- Ngoài ra hệ thống học chế theo tín chỉ còn tạo khả năng đạt hiệu quả cao về mặt quản lý và giảm giá thành đào tạo

1.2.4.4 Chương trình đào tạo

Theo từ điển Giáo dục học, khái niệm chương trình đào tạo được hiểu là:

“Văn bản chính thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức

và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, kế hoạch lên lớp và thực tập theo từng năm học, tỷ lệ giữa các bộ môn, giữa lý thuyết và thực hành, quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục đào tạo” [86, tr 54]

Chương trình đào tạo là một bản thiết kế tổng thể các hoạt động của quá trình đào tạo cho một khóa học hoặc một loại hình đào tạo nhất định, trong đó xác định rõ mục tiêu chung, các thành phần, nội dung cơ bản, phương pháp đào tạo, hình thức tổ chức, lịch trình đào tạo tổng thể, cũng như các yêu cầu về kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo trong quá trình và kết thúc khóa học [25, tr 217]

1.2.4.5 Chất lượng đào tạo

Chất lượng là “ Cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật” hoặc là: “Cái tạo nên bản chất sự vật, làm cho sự vật này khác với sự vật kia” [87]

Chất lượng đào tạo là kết quả của quá trình đào tạo được phản ánh ở các đặc trưng về phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, chương trình đào tạo theo các ngành nghề cụ thể [25] Theo Lê Đức Ngọc và Lâm Quang Thiệp: Chất lượng đào tạo được đánh giá qua mức độ đạt được mục tiêu đào tạo đã đề

ra đối với một chương trình đào tạo [32, tr 295]

1.2.5 Quản lý hoạt động đào tạo

1.2.5.1 Quản lý

a Khái niệm

Quản lý là một hoạt động thiết yếu nảy sinh khi có một nỗ lực tập thể nhằm thực hiện mục tiêu chung Người ta lập ra các tổ chức để thực hiện những mục tiêu mà các cá nhân riêng lẻ không thể thực hiện được hoặc thực hiện không có hiệu quả Các tổ chức này phải được quản lý Chức năng của quản lý là điều hoà, phối hợp hoạt động của các cá nhân nhằm tạo ra nỗ lực chung để thực hiện mục tiêu của tổ chức Khi con người càng lệ thuộc nhiều vào những nỗ lực chung và khi quy mô tổ chức càng lớn, càng phức tạp, số lượng tổ chức ngày càng nhiều thì vai trò của hoạt động quản lý ngày càng trở nên quan trọng

Trong quá trình hình thành và phát triển của lý luận quản lý, khái niệm quản lý đã được các nhà nghiên cứu nước ngoài đưa ra dưới nhiều góc độ khác nhau

F.W.Taylor (1911) cho rằng: quản lý là biết chính xác điều muốn người khác làm và sau đó thấy rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và

rẻ nhất [8]

Theo H Koontz (2004), quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được các mục đích của

nhóm (tổ chức) [28]

Peter Drucker (1999) trong tác phẩm "Những thách thức quản lý đối với thế

kỷ 21" đưa ra luận cứ: quản lý là một thực thể, một cơ quan chức năng cụ thể và

phân biệt rõ ràng của bất kỳ tổ chức nào, dù đó là đơn vị sản xuất, kinh doanh, cơ

quan chính phủ, trường học, bệnh viện hay nhà hát [9] Theo Drucker phải thực

hành những nguyên tắc sau để đảm bảo đúng tinh thần xuyên suốt của quản lý:

phải có yêu cầu cao về kết quả công việc, không chấp nhận kết quả kém hay tầm

thường, chế độ thưởng phải dựa vào kết quả công việc [74]

Ở trong nước cũng có rất nhiều định nghĩa khác nhau về quản lý Theo Đặng Quốc Bảo thì “Quản lý gồm hai quá trình tích hợp vào nhau, quá trình

“quản” gồm sự coi sóc giữ gìn để duy trì tổ chức ở trạng thái ổn định, quá trình “lý” Theo các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Quản

lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các chức

năng kế hoạch hoá, chỉ đạo và kiểm tra” [8] Còn tác giả Hà Sĩ Hồ thì cho

rằng: “Quản lý là quá trình tác động có định hướng, có tổ chức lựa chọn trong

số các tác động có thể có, dựa trên các thông tin về thực trạng của đối tượng

và môi trường, nhằm giữ cho sự vận hành của đối tượng được ổn định và làm cho nó phát triển tới mục đích đã định” [50]

Chúng tôi cho rằng, những định nghĩa nói trên tuy khác nhau về cách diễn đạt, về góc độ tiếp cận, song đều gặp nhau ở nội dung cơ bản của khái

niệm quản lý mà theo chúng tôi đó là: Tác động có chủ đích của chủ thể quản

lý lên đối tượng quản lý nhằm tối đa hóa hiệu quả sử dụng các nguồn lực và

cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đặt ra

b Các chức năng quản lý

Hoạt động quản lý là loại hoạt động gắn liền với việc thực hiện các chức năng chính sau đây:

- Chức năng hoạch định: Hoạch định là chức năng đầu tiên của quản

lý, tất cả các nhà quản lý đều phải thực hiện chức năng hoạch định “Một nhà quản lý không lập kế hoạch có nghĩa là anh ta đang chuẩn bị một kế hoạch để thất bại” Hoạch định bao gồm thiết lập các mục tiêu hoạt động của tổ chức, định ra chương trình giải pháp, bước đi và việc triển khai các nguồn lực để thực hiện mục tiêu

- Chức năng tổ chức: Là quá trình thiết lập cơ cấu tổ chức, bố trí nguồn

nhân lực phù hợp với các mục tiêu, là việc xác định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn của các bộ phận, các thành viên trong tổ chức, đồng thời thiết lập mối quan hệ hữu cơ giữa chúng trong quá trình hoạt động

- Chức năng lãnh đạo, chỉ đạo: Chức năng này gắn liền với việc thực

hiện các hành vi (như ban hành các quyết định, chỉ thị, mệnh lệnh hay thực hiện việc động viên, khuyến khích) nhằm tạo động lực thúc đẩy các bộ phận, các thành viên trong tổ chức tự giác, tích cực thực hiện các mục tiêu đề ra

- Chức năng kiểm tra: Kiểm tra là đo lường kết quả hoạt động trên cơ

sở đó so sánh với mục tiêu đặt ra, phát hiện sai lệch, tìm nguyên nhân và đưa

ra các chương trình điều chỉnh, nhằm đạt được kết quả mong muốn

Các chức năng trên đây là phổ biến đối với mọi nhà quản lý Là tổng giám đốc một công ty lớn, hiệu trưởng một trường đại học, một cảnh sát trưởng hay một trưởng phòng chức năng, tổ trưởng một tổ gồm 5 - 7 nhân viên cũng đều phải thực hiện cả 4 chức năng nói trên Tuy nhiên, ở các lĩnh vực quản lý khác nhau, các cấp quản lý khác nhau thì mức độ quan tâm đến mỗi chức năng cũng khác nhau Theo sự phân tích của Mohoney thì các nhà quản lý ở mọi cấp đều phải thực hiện tất cả các chức năng: hoạch định, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra, nhưng mức độ dành thời gian và công sức cho mỗi chức năng không giống nhau Nhà quản lý cấp cao dành đến 64% thời gian cho công tác hoạch định và tổ chức, trong lúc đó nhà quản lý cấp thấp chỉ dành 39% thời gian cho 2 chức năng đó Trái lại nhà quản lý cấp thấp phải dành đến 51% thời gian cho lãnh đạo, điều khiển công việc còn nhà quản lý cấp trung gian chỉ dành 36% thời gian và nhà quản lý cấp cao chỉ dành 22% thời gian cho thực hiện chức năng này [28]

1.2.5.2 Quản lý hoạt động đào tạo

a Khái niệm về quản lý hoạt động đào tạo

Hoạt động đào tạo như trên đã định nghĩa là hoạt động truyền thụ kiến thức, huấn luyện kỹ năng, giáo dục thái độ nhằm giúp người học chiếm lĩnh

được một năng lực nghề nghiệp hoặc một năng lực liên quan đến những mặt khác của cuộc sống Cũng như bất kỳ một hoạt động xã hội nào, hoạt động đào tạo cũng cần được tổ chức và quản lý với nhiều cấp độ khác nhau nhằm thực hiện có hiệu quả mục đích và các mục tiêu đào tạo phù hợp với từng giai đoạn phát triển của tổ chức cũng như của xã hội

Có nhiều khái niệm khác nhau về quản lý hoạt động đào tạo, nhưng

theo chúng tôi: Quản lý hoạt động đào tạo là quá trình tác động có hướng

đích của chủ thể quản lý đào tạo ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu, các yếu tố của quá trình đào tạo cũng như quy trình đào tạo nhằm đạt đến mục tiêu đào tạo đã đề ra

Quản lý hoạt động đào tạo trong nhà trường có nội dung hẹp hơn so với quản lý giáo dục theo nghĩa rộng, nhưng tương đồng với quản lý giáo dục theo nghĩa hẹp, tức là quản lý giáo dục có trường lớp, có chương trình, có người dạy và người học xác định diễn ra trong nhà trường cụ thể

Quản lý hoạt động đào tạo rộng hơn so với quản lý hoạt động dạy - học Quản lý hoạt động dạy - học là nội dung trọng tâm của quản lý hoạt động đào tạo, song quản lý đào tạo còn bao gồm nhiều yếu tố khác như: quản lý yếu tố đầu vào, yếu tố đầu ra; quản lý đào tạo trong nhà trường có quan hệ chặt chẽ

và chịu sự tác động của quản lý nhà nước về đào tạo

b Mục tiêu của quản lý hoạt động đào tạo

Mục tiêu quản lý đào tạo trước hết và trên hết là chất lượng đào tạo toàn diện với các tiêu chuẩn về nhận thức, năng lực và phẩm chất theo yêu cầu của chuẩn đầu ra hay mục tiêu đào tạo được xác định cho từng ngành từng hệ đào tạo

c Mô hình quản lý đào tạo

Mô hình quản lý đào tạo ở các nhà trường được mô tả theo sơ đồ CIPO

và được diễn tả như sau:

Sơ đồ : Mô hình CIPO

Sơ đồ CIPO phản ánh ý tưởng về hệ thống điều khiển của Nobert Winner:

* Đầu vào (Input): Chương trình đào tạo, các quy chế, quy định, cơ chế, chính sách thể hiện quan điểm chiến lược của nhà trường, các nguồn lực: đội ngũ giáo viên, học viên, cơ sở vật chất kỹ thuật, tài chính và các nguồn lực khác;

* Đầu ra (Output): Sản phẩm của quá trình học viên tốt nghiệp các chương trình đào tạo, các sản phẩm khác: phương pháp tổ chức, chính sách trong quá trình thực hiện một hay một số chương trình đào tạo và nghiên cứu khoa học;

* Quá trình (Process): Quá trình dạy - học, sự biến đổi các nguồn lực đầu vào thành sản phẩm đầu ra Đây là đối tượng (Objective) của hệ thống quản lý gồm: các công đoạn thực hiện quy trình đào tạo theo những phương thức nhất định;

* Môi trường (Context) là yếu tố bên ngoài hệ thống, tác động ảnh hưởng vào tất cả các yếu tố bên trong hệ thống, tạo ra tính ổn định, cân bằng của hệ thống, thúc đẩy phát triển hoặc kìm hãm quá trình hoạt động nhằm đạt mục tiêu đào tạo Môi trường của hệ thống bao gồm: các điều kiện kinh tế, văn hoá, xã hội, chính trị, luật pháp, văn hoá nhà trường, dư luận, thái độ, tình cảm… của các tầng lớp xã hội, mà trực tiếp nhất là nhóm lợi ích có liên quan

Ngoài ra, cần chú ý đến sự phản hồi (Feedback): đây là mối liên hệ ngược từ đầu ra quay trở lại đầu vào, cung cấp các thông tin phản hồi từ người sử dụng lao động, từ thị trường lao động, từ cơ quan kiểm định chất

lượng, từ yêu cầu của chính phủ, các tổ chức chính trị - xã hội và của các nhóm lợi ích có liên quan (Skateholders) để điều chỉnh các nguồn lực đầu vào, nội dung, phương pháp quy trình đào tạo

Toàn bộ hoạt động đào tạo chung của nhà trường bao quát rất nhiều hoạt động cần được quản lý Trên cùng một khách thể, đối tượng đôi khi có

sự chồng chéo nhất định trong quản lý nên phải phân biệt các phạm vi nội dung quản lý, phân cấp và phân công rõ ràng ở mức độ cần thiết Ví dụ: Với giáo viên, nội dung của quản lý nhân sự, nhân lực là khác với nội dung của quản lý quá trình đào tạo trong nhà trường; Trên cùng thiết bị, học liệu, nội dung của quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị khác nội dung của quản lý quá trình đào tạo trong nhà trường về mặt sử dụng, khai thác chúng cùng với việc cải tiến phương pháp dạy học của giáo viên [12, tr 324]

1.3 Đặc trƣng của quản lý hoạt động đào tạo

Quản lý hoạt động đào tạo phải bao quát sáu thành tố cơ bản sau đây:

1.3.1 Quản lý mục tiêu đào tạo

Mục tiêu đào tạo là yếu tố quyết định quá trình đào tạo và công tác quản lý đào tạo từ quản lý chương trình đào tạo đến quản lý phương thức đào tạo, quản lý người dạy và quản lý người học

Mục tiêu chung của giáo dục, đào tạo được nêu trong Luật Giáo dục Việt Nam là: Đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, có tri thức, có sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc

Mục tiêu của giáo dục đại học và sau đại học là đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc [86, tr 269]

Mục tiêu đào tạo đại học và chuyên nghiệp phải trả lời được hai câu hỏi:

Thứ nhất, người học tốt nghiệp một cấp học, bậc học, ngành học cụ thể,

có thể đảm nhiệm công việc gì? ở vị trí nào?

Thứ hai, để có thể làm tốt được công việc đó ở vị trí đó, người tốt nghiệp phải có những hiểu biết gì? những năng lực gì? những phẩm chất gì?

Câu hỏi thứ nhất của mục tiêu đào tạo là mô hình sử dụng, trả lời câu hỏi thứ hai là mô hình người lao động

+ Về mô hình sử dụng Người học tốt nghiệp một cấp học, một bậc học, một ngành học được giao làm một (hay vài) công việc ở một (hay vài) vị trí nhất định trong rất nhiều công việc và vị trí của hoạt động xã hội Mô hình sử dụng có thể rất chuyên đối với các ngành đại học, chuyên nghiệp, rất rộng đối với ngành học phổ thông, sâu đối với đại học, phổ cập nhiều hay ít đối với các ngành học khác

+ Về mô hình người lao động Đây là phần trung tâm trong mục tiêu đào tạo vì nó trả lời câu hỏi người học khi tốt nghiệp phải có những hiểu biết, năng lực và phẩm chất gì thì mới đảm nhiệm được các công việc ở vị trí

mà họ được giao Câu trả lời này càng cụ thể, rõ ràng bao nhiêu thì mục tiêu đào tạo càng có tác dụng chỉ đạo công tác đào tạo, càng có cơ sở để kiểm tra

và đánh giá việc thực hiện mục tiêu, đánh giá chất lượng và hiệu quả của công tác đào tạo

Quản lý mục tiêu đào tạo trong nhà trường, trước hết phải xây dựng được một hệ thống mục tiêu hợp lý bao gồm: mục tiêu đào tạo chung của nhà trường; mục tiêu của từng ngành đào tạo, từng hệ, từng khóa đào tạo và mục tiêu của từng môn học Các mục tiêu này có quan hệ chặt chẽ với nhau

và tạo thành một hệ thống mục tiêu hoặc mạng lưới các mục tiêu Trên cơ sở mục tiêu chung của nhà trường xác định các mục tiêu của từng ngành, từng

hệ đào tạo và cuối cùng là mục tiêu của từng môn học cụ thể Xác định mục