Tài liệu hạn chế xem trước, để xem đầy đủ mời bạn chọn Tải xuống
1
/ 242 trang
THÔNG TIN TÀI LIỆU
Thông tin cơ bản
Định dạng
Số trang
242
Dung lượng
4,03 MB
Nội dung
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN THỊ HỒNG VÂN
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO Ở
HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ - HÀNH CHÍNH QUỐC GIA
HỒ CHÍ MINH TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY
Chuyên
ngành
:lý giáo
LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
HÀ NỘI - 2011
i
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN THỊ HỒNG VÂN
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO Ở
HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ - HÀNH CHÍNH QUỐC GIA
HỒ CHÍ MINH TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY
LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 62.14.05.01
Chuyên
ngành
Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS.TS. ĐẶNG QUỐC BẢO
2. PGS.TS. NGUYỄN CÚC
HÀ NỘI - 2011
ii
MỤC LỤC
Trang
Danh mục các chữ viết tắt...................................................................................... vi
Danh mục sơ đồ - bảng ................................................................................ vii
MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................. 4
3. Câu hỏi nghiên cứu..................................................................................... 4
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 4
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................ 5
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 5
7. Phạm vi nghiên cứu của đề tài .................................................................... 5
8. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................ 6
9. Luận điểm bảo vệ ....................................................................................... 7
10. Những đóng góp mới của luận án ............................................................. 7
11. Cấu trúc của luận án ................................................................................. 8
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO TẠI CÁC
TRƢỜNG ĐẠI HỌC, HỌC VIỆN ........................................................................................ 9
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ......................................................................... 9
1.2. Một số khái niệm công cụ của đề tài .............................................................. 16
1.2.1. Nhà trường và các thiết chế mang tính nhà trường..................................... 16
1.2.2. Người học ................................................................................................... 17
1.2.3. Người dạy ................................................................................................... 20
1.2.4. Hoạt động dạy học/ giáo dục/ đào tạo ........................................................ 21
1.2.5. Quản lý hoạt động đào tạo .......................................................................... 27
1.3. Đặc trưng quản lý hoạt động đào tạo ............................................................. 32
1.3.1. Quản lý mục tiêu đào tạo ............................................................................ 32
1.3.2. Quản lý nội dung đào tạo............................................................................ 35
1.3.3. Quản lý phương thức đào tạo ..................................................................... 36
1.3.4. Quản lý giảng viên...................................................................................... 38
1.3.5. Quản lý học viên......................................................................................... 40
1.3.6. Quản lý cơ sở vật chất - kỹ thuật phục vụ đào tạo ...................................... 42
1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đào tạo.................................... 44
1.4.1. Yếu tố kinh tế ............................................................................................. 44
1.4.2. Yếu tố chính trị, pháp luật .......................................................................... 44
v
1.4.3. Yếu tố văn hoá xã hội ................................................................................. 45
1.4.4. Yếu tố khoa học công nghệ ........................................................................ 46
1.4.5. Yếu tố cơ chế quản lý ................................................................................. 46
1.5.Yêu cầu đào tạo cán bộ lãnh đạo trong bối cảnh hiện nay .............................. 46
1.5.1. Quan niệm về cán bộ lãnh đạo ............................................................... 46
1.5.2. Đào tạo cán bộ lãnh đạo trong bối cảnh hiện nay ....................................... 52
Tiểu kết chương 1 ................................................................................................. 58
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO Ở HỌC VIỆN
CHÍNH TRỊ - HÀNH CHÍNH QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH VÀ KINH NGHIỆM
QUỐC TẾ.............................................................................................................. 60
2.1. Khái quát về Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh .......... 60
2.1.1. Lịch sử ra đời và các giai đoạn phát triển ................................................... 60
2.1.2. Chức năng, nhiệm vụ và quyền hạn của Học viện Chính trị - Hành Chính
Quốc gia Hồ Chí Minh ......................................................................................... 63
2.1.3. Đặc điểm đào tạo ở HVCT-HCQGHCM ................................................... 65
2.2. Tổ chức khảo sát về công tác quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện Chính trị Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh ....................................................................... 67
2.2.1. Đối tượng và địa bàn khảo sát .................................................................... 67
2.2.2. Mục tiêu khảo sát:....................................................................................... 68
2.2.3. Nội dung khảo sát: ...................................................................................... 68
2.2.4. Phương pháp khảo sát: ............................................................................... 69
2.3. Thực trạng về quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện Chính trị - Hành chính
quốc gia Hồ Chí Minh .......................................................................................... 69
2.3.1. Quản lý mục tiêu đào tạo ............................................................................ 70
2.3.2. Quản lý nội dung đào tạo............................................................................ 72
2.3.3. Quản lý phương thức đào tạo ..................................................................... 77
2.3.4. Quản lý giảng viên...................................................................................... 86
2.3.5. Quản lý học viên......................................................................................... 95
2.3.6. Quản lý cơ sở vật chất phục vụ đào tạo ................................................... 102
2.4. Đánh giá về quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện Chính trị - Hành chính
quốc gia Hồ Chí Minh ........................................................................................ 105
2.4.1. Những ưu điểm cơ bản ............................................................................. 107
2.4.2. Những bất cập hạn chế ............................................................................. 109
2.5. Kinh nghiệm quản lý hoạt động đào tạo cán bộ lãnh đạo của một số nước trên
thế giới ................................................................................................................ 118
vi
2.5.1. Hoa Kỳ ..................................................................................................... 118
2.5.2. Nhật Bản ................................................................................................... 122
2.5.3. Trung Quốc............................................................................................... 125
2.5.4. Các bài học rút ra cho Việt Nam từ kinh nghiệm quốc tế ........................ 131
Tiểu kết chương 2 .............................................................................................. 131
Chƣơng 3: CÁC GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO Ở
HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ - HÀNH CHÍNH QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH TRONG BỐI
CẢNH HIỆN NAY............................................................................................... 133
3.1. Định hướng và quan điểm đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở HVCTHCQGHCM trong bối cảnh hiện nay ................................................................ 132
3.1.1. Định hướng đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở HVCT-HCQGHCM........ 133
3.1.2. Quan điểm đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở HVCT-HCQG HCM... 134
3.2. Các giải pháp đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện Chính trị - Hành
chính quốc gia Hồ Chí Minh .............................................................................. 142
3.2.1. Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của đổi mới quản lý hoạt động đào
tạo ở HCCT-HCQG HCM ................................................................................. 143
3.2.2. Quản lý đổi mới chương trình đào tạo phù hợp với xu thế phát triển kinh tế
chính trị hiện nay ................................................................................................ 144
3.2.3. Phát triển và quản lý đội ngũ giảng viên theo kịp động thái phát triển của
Học viện ............................................................................................................. 154
3.2.4. Cải tiến quản lý tuyển sinh và theo dõi học viên sau khi ra trường .......... 159
3.2.5. Hoàn thiện cơ chế tổ chức điều phối đào tạo ............................................ 161
3.2.6. Tăng cường quản lý cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ hoạt động đào tạo ... 167
3.3. Kiểm chứng tính cấp thiết, tính khả thi của các giải pháp và thử nghiệm .... 170
3.3.1. Kiểm chứng ...................................................................................... 170
3.3.2. Thử nghiệm .............................................................................................. 180
Tiểu kết chương 3 ............................................................................................... 188
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................ 189
1. Kết luận..........................................................................................................188
2. Khuyến nghị ........................................................................................... 190
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ ...................... 192
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................... 194
PHỤ LỤC ............................................................................................................ 203
vii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BGĐ
CCLL
CCLLCT
CĐ,TC
CN
CNDVBC
CNXH
CNH, HĐH
CT-HC
CSVC-KT
ĐHQGHN
ĐVGD
ĐVHT
ENA
GDĐH
GD- ĐT
GV
GS
GS.TS
GS. TSKH
HV
HVCTQG HCM
HVCT-HC
HVCT-HCQG HCM
HCM
KS
KV
NCS
NCKH
NXB
TBCN
TS
Th.S
UNESCO
XHCN
Ban Giám đốc
Cao cấp lý luận
Cao cấp lý luận chính trị
Cao đẳng, Trung cấp
Cử nhân
Chủ nghĩa duy vật biện chứng
Chủ nghĩa xã hội
Công nghiệp hóa, hiện đại hóa
Chính trị - Hành chính
Cơ sở vật chất kỹ thuật
Đại học Quốc gia Hà Nội
Đơn vị giảng dạy
Đơn vị học trình
Học viện Hành chính quốc gia
Giáo dục đại học
Giáo dục - Đào tạo
Giảng viên
Giáo sư
Giáo sư, Tiến sỹ
Giáo sư, Tiến sỹ khoa học
Học viện
Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh
Học viện Chính trị- Hành chính
Học viện Chính trị- Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh
Hồ Chí Minh
Kỹ sư
Khu vực
Nghiên cứu sinh
Nghiên cứu khoa học
Nhà xuất bản
Tư bản chủ nghĩa
Tiến sỹ
Thạc sỹ
Chương trình phát triển của Liên hợp quốc
Xã hội chủ nghĩa
viii
DANH MỤC SƠ ĐỒ - BẢNG
Trang
Sơ đồ : Mô hình CIPO .......................................................................................... 31
Bảng 1.1 : Các nội dung cơ bản và yêu cầu của quản lý hoạt động đào tạo.......... 43
Bảng 1.2: So sánh một số đặc trưng cơ bản giữa quản lý và lãnh đạo .................. 49
Bảng 2.1: Cơ cấu số người được hỏi theo độ tuổi ................................................. 67
Bảng 2.2: Cơ cấu người được hỏi theo lĩnh vực công tác ..................................... 68
Bảng 2.3: Mục tiêu đào tạo của chương trình Cao cấp lý luận chính trị ............... 71
Bảng 2.4: Cấu trúc chương trình đào tạo CCLLCT .............................................. 73
Bảng 2.5 Đánh giá chương trình đào tạo của Học viện........................................ 75
Bảng 2.6: Đánh giá mức độ đáp ứng của chương trình CCLLCT ........................ 75
Bảng 2.7: Đánh giá kết quả sử dụng phương pháp giảng dạy ở Học viện ............ 79
Bảng 2.8: Đánh giá về hoạt động nghiên cứu thực tế của Học viện...................... 80
Bảng 2.9: Đánh giá hình thức đào tạo hiệu quả .................................................... 82
Bảng 2.10: Trình độ cán bộ của các Học viện trực thuộc ..................................... 87
Bảng 2.11: Quy định thời gian cụ thể cho mỗi hoạt động của giảng viên theo từng
chức danh.............................................................................................................. 92
Bảng 2.12: Trình độ năng lực của học viên tại Học viện ...................................... 96
Bảng 2.13: Mức độ thành thạo các kỹ năng lãnh đạo, quản lý của học viên ........ 97
Bảng 2.14: Mức độ đáp ứng yêu cầu của các cơ quan Đảng và Nhà nước ........... 98
Bảng 2.15: Mức độ thích ứng công việc tại địa phương sau khi tốt nghiệp .......... 98
Bảng 2.16: Đánh giá mức độ hiệu quả của các biện pháp kiểm tra, đánh giá được
sử dụng trong Học viện....................................................................................... 101
Bảng 2.17: Đánh giá mức độ các biện pháp nâng cao quản lý hoạt động đào tạo
được sử dụng trong Học viện.............................................................................. 106
Bảng 3.1: Nhu cầu bổ sung, trang bị các kiến thức, kỹ năng ............................. 150
Bảng 3.2: Đánh giá mức độ các biện pháp phát triển giảng viên ........................ 156
Bảng 3.3: Các căn cứ và tiêu chí tuyển sinh của Học viện.................................. 160
Bảng 3.4: Tổng hợp ý kiến về tính cấp thiết của các giải pháp .......................... 171
Bảng 3.5: Tổng hợp ý kiến về tính khả thi của các giải pháp ............................. 174
Bảng 3.6: Kết quả học tập môn Triết học và Hành chính học............................. 181
Bảng 3.7: Thang đo kết quả khảo sát .................................................................. 185
Bảng 3.8: Tổng hợp kết quả phổ điểm và xếp loại đợt 1..................................... 186
Bảng 3.9: Tổng hợp kết quả phổ điểm và xếp loại đợt 2..................................... 187
ix
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1.
-
,
. Tro
-
-
:
(Leadership),
(Management Study),
(Knowlege Study),
(Ecocnomics of Education)
.
, thế giới đương đại đang được tái cấu trúc từ chỗ phát
triển chủ yếu dựa vào nguồn lực hữu hình - phi nhân tạo sang chủ yếu dựa
1
vào nguồn lực vô hình - nhân tạo. Đặc trưng cơ bản của nền kinh tế mới này
ố quan trọng nhất quyết định chất lượng tăng trưởng
là tri thức trở
và phát triển so với các nguồn lực tài nguyên khoáng sản, đất đai, tài chính...
Thực tế cho thấy, quốc gia nào chuyển hóa được nguồn lực con người thành
vốn con người,
ể
ững, kể cả
ồ
. Trong nguồn lực con người, cán
bộ lãnh đạo, quả
. Song ở Việt
ếu về số lượng, vừa hạn chế về chất
Nam hiện nay, nguồ
lượ
ấu. Một bộ phận không nhỏ cán bộ lãnh đạo, quản lý
ở Việ
ượ
ập trung, có năng lực và kinh nghiệm quản lý song ngày càng trở nên
chậm thích ứ
ộ phận cán bộ lãnh đạ
-
.
Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh (HVCT-
HCQGHCM) là Trung tâm hàng đầu của quốc gia về đào tạo cán bộ lãnh đạo,
quản lý chủ chốt của Đảng, Nhà nước, Mặt trận Tổ quốc và các đoàn thể
chính trị - xã hội; đồng thời là Trung tâm quốc gia về nghiên cứu khoa học lý
luận chính trị, khoa học hành chính, đóng góp tích cực vào quá trình hoạch
định đường lối, chính sách của Đảng và Nhà nước. Trong những năm qua,
HVCT-HCQGHCM đã đào tạo cho đất nước hàng chục vạn cán bộ lãnh đạo,
quản lý trung, cao cấp, trong đó nhiều cán bộ đang giữ những cương vị quan
trọng trong các cơ quan Đảng, Nhà nước và các tổ chức chính trị - xã hội. Hầu
2
hết các học viên sau khi tốt nghiệp về các cơ quan trung ương và địa phương
công tác đã phát huy tốt trong công việ
. Đó là kết quả của việc tìm tòi nghiên cứu để nâng cao
chất lượng đào tạo như đổi mới nội dung chương trình, đổi mới phương thức
đào tạo, tăng cường đầu tư phương tiện dạy và học... Tuy nhiên, trong bối
cảnh hiện nay, trước đòi hỏi của việc nâng cao năng lực cán bộ lãnh đạo đáp ứng
nhu cầu CNH, HĐH đất nước và hội nhập quốc tế, những biến động khá phức tạp
của tình hình kinh tế, chính trị thế giới, cơ hội và thách thức đan xen đòi hỏi phải
nâng cao năng lực của cán bộ lãnh đạo để chủ động đáp ứng yêu cầu và thích nghi
với bối cảnh mới, trong đó phải đổi mới căn bản quản lý hoạt động đào tạo ở Học
viện Chính trị- Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh từ mục tiêu, nội dung, chương
trình, phương thức và cơ chế quản lý đào tạo.
-
-
-
3
.
hực hiện đề tài: “Quản lý hoạt động đào tạo ở Học
viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh trong bối cảnh hiện nay”
ằ
-
.
2. Mục đích nghiên cứu
Khái quát được luận cứ khoa học về hoạt động đào tạo, quản lý hoạt
động đào tạo, đề xuất được các giải pháp đổi mới, hoàn thiện quản lý hoạt
động đào tạo qua đó nhằm nâng cao chất lượng đào tạo cán bộ lãnh đạo ở
HVCT-HCQGHCM.
3. Câu hỏi nghiên cứu
Đề tài cần trả lời những câu hỏi sau:
- Đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý nói chung ở HVCT-HCQGHCM nói
riêng bị chế ước, chi phối vào những cơ sở lý luận và thực tiễn nào?
- Thực trạng quản lý hoạt động đào tạo ở HVCT-HCQGHCM như thế nào?
- Muốn nâng cao hiệu quả đào tạo ở HVCT-HCQGHCM cần phải thực
hiện những giải pháp gì để đảm bảo tác động vào các yếu tố, các khâu của hoạt
động đào tạo và quản lý hoạt động đào tạo?
4. Giả thuyết khoa học
Hoạt động đào tạo ở bất kỳ loại hình nhà trường nào cũng là hoạt động
quan trọng nhất, trực tiếp quyết định chất lượng đào tạo.
Hoạt động đào tạo ở HVCT-HCQGHCM có tầm quan trọng đặc biệt vì
nhiều học viên được đào tạo ở đây là những cán bộ cấp cao có trách nhiệm
góp phần hoạch định và thực thi đường lối chính sách của Đảng và Nhà nước,
4
họ phải có tầm nhìn, tư duy chiến lược, kỹ năng lãnh đạo, quản lý, kỹ năng
liên nhân cách một cách hài hoà.
Nếu đề xuất được các giải pháp nhằm đổi mới, hoàn thiện quản lý hoạt
động đào tạo sẽ nâng cao chất lượng đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý ở
HVCT-HCQGHCM.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động đào tạo ở các thiết chế trường học có tính
chất Học viện
5.2. Đối tượng nghiên cứu: Quản lý hoạt động đào tạo hệ CCLLCT ở Học
viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề gồm: Tổng quan nghiên cứu và các
khái niệm công cụ nghiên cứu của đề tài. Làm rõ nội dung của quản lý hoạt
động đào tạo và các nhân tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo.
6.2. Nghiên cứu, phân tích thực trạng, rút ra các nhận xét, đánh giá ưu nhược
điểm của hoạt động đào tạo và quản lý hoạt động đào tạo tại các cơ sở đào tạo
của HVCT-HCQGHCM.
6.3. Đề xuất các quan điểm và giải pháp đổi mới quản lý hoạt động đào tạo
nhằm nâng cao chất lượng đào tạo cán bộ lãnh đạo ở HVCT-HCQGHCM.
6.4. Thử nghiệm một số giải pháp và phân tích kết quả.
7. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
7.1. Về nội dung: Ở HVCT-HCQGHCM có nhiều hệ đào tạo, cấp đào tạo,
nhưng đề tài chủ yếu nghiên cứu quản lý hoạt động đào tạo đối với hệ Cao
cấp lý luận chính trị (Hệ đào tạo cơ bản nhất của Học viện).
7.2. Về không gian: Tập trung nghiên cứu, đánh giá, khảo sát tại HVCTHCQGHCM. Tổ chức hiện nay của HV gồm có Trung tâm HV và 7 HV trực
5
thuộc, đề tài tập trung nghiên cứu nhiều hơn ở Trung tâm HV có dẫn luận các
đơn vị thành viên khác.
7.3. Về thời gian: Đề tài nghiên cứu tiến trình hoạt động đào tạo và quản lý
hoạt động đào tạo từ năm 2001-2010.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Ngoài các phương pháp như logic và lịch sử, hệ thống và phân hệ, so
sánh... được sử dụng nhằm nghiên cứu chung hoặc trừu xuất, rút ra các nhận
xét, kết luận, kết cấu hóa, chức năng hóa,... còn các phương pháp sau đây
được sử dụng chủ yếu:
- Phương pháp phân tích và tổng hợp, hay còn gọi là phương pháp
nghiên cứu tư liệu thứ cấp, được sử dụng nhằm phân tích các văn kiện, tài
liệu, số liệu, công trình nghiên cứu liên quan để phát hiện những vấn đề đã
được giải quyết, những khoảng trống cần khỏa lấp. Đặc biệt, phương pháp
này được sử dụng để nhận diện thực trạng và tổng kết kinh nghiệm trong
nước, quốc tế, rút ra nhận định, kết luận.
- Phương pháp nghiên cứu định lượng, được sử dụng nhằm thu thập tư
liệu sơ cấp, thực hiện bằng chọn mẫu điều tra bằng phiếu trưng cầu ý kiến,
tiến hành với đối tượng đã và đang đào tạo cao cấp lý luận chính trị, các nhà
quản lý và các giảng viên. Hỗ trợ cho phương pháp nghiên cứu này là phần
mềm chuyên dụng xử lý số liệu điều tra xã hội học SSPS.
- Phương pháp phỏng vấn sâu, hay còn gọi là nghiên cứu định tính,
được sử dụng hỗ trợ cho nghiên cứu định lượng, thông qua tiến hành thảo
luận nhóm tập trung, kết hợp với quá trình điều tra bằng bảng hỏi. Các thông
tin định tính có ý nghĩa hỗ trợ cho các thông tin định lượng thu thập được
bằng điều tra chọn mẫu và xử lý trên phần mềm chuyên dụng máy vi tính.
- Phương pháp chuyên gia, được thực hiện thông qua tọa đàm, hội
thảo, phỏng vấn cá nhân, trao đổi trực tuyến, nhằm thu thập các ý kiến của
6
chuyên gia về các vấn đề chuyên sâu, những giả định và quan điểm của nhà
quản lý hoặc giảng viên trong và ngoài Học viện.
- Phương pháp mô hình hóa, được sử dụng trong các ý đồ xây dựng các
khuôn mẫu hoặc giả định khuôn mẫu về quản lý đào tạo tại Học viện Chính trị
- Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh.
- Phương pháp thử nghiệm sư phạm, được sử dụng để minh chứng cho
mức độ cần thiết và tính khả thi của các giải pháp.
9. Luận điểm bảo vệ
9.1. Cán bộ đảm nhận cương vị lãnh đạo các ngành, các cơ quan, tổ chức là
ết đị
ển của đất nước. Đào tạo, bồi dưỡng một cách có hệ thống
nhằm nâng cao nhận thức, năng lực và phẩm chất của cán bộ lãnh đạo là nhiệm
vụ chính trị có tầm chiến lược của Đảng, Nhà nước và ngành giáo dục và đào
tạo, trong đó có vai trò, nhiệm vụ của các Trường đại học, các HV.
9.2. Đào tạo, bồi dưỡng kiến thức Chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí
Minh, cương lĩnh, đường lối chính sách của Đảng, pháp luật của Nhà nước,
phát triển tư duy, tầm nhìn chiến lược, cập nhật kiến thức khoa học và kỹ
năng lãnh đạo, quản lý hiện đại là nhiệm vụ trọng tâm của HVCTHCQGHCM.
9.3. Đổi mới, hoàn thiện công tác quản lý hoạt động đào tạo trên cơ sở quán
triệt sâu sắc phương pháp luận của giáo dục học và quản lý giáo dục đối với
đối tượng đặc thù là người lớn có cương vị xã hội là một trong những yếu tố
quan trọng góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của HVCT-HCQGHCM.\
10. Những đóng góp mới của luận án
10.1. Về lý luận
- Xác định đúng những yếu tố khách quan và chủ quan chi phối chế ước
hoạt động đào tạo và quản lý hoạt động đào tạo đối với thiết chế Học viện.
7
- Góp phần hoàn thiện hệ thống khái niệm và nội dung cơ bản của hoạt
động đào tạo, quản lý hoạt động đào tạo.
10.2. Về thực tiễn
- Luận án phân tích toàn diện thực trạng quản lý hoạt động đào tạo của
HVCT-HCQGHCM, chỉ ra những ưu điểm và những hạn chế cần khắc phục
làm cơ sở cho việc đổi mới quản lý hoạt động đào tạo.
- Nêu được 6 quan điểm có tính chất định hướng cho đổi mới quản lý
hoạt động đào tạo của HV và đề xuất 6 giải pháp mang tính cấp thiết và có
tính khả thi nhằm hoàn thiện quản lý hoạt động đào tạo qua đó nâng cao chất
lượng đào tạo tại HVCT-HCQGHCM.
- Kết quả nghiên cứu của luận án có giá trị tham khảo cho HV trong
việc thực thi các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán
bộ lãnh đạo của HV, đồng thời là tài liệu có giá trị tham khảo cho công tác
nghiên cứu và giảng dạy về các chủ đề có liên quan.
11. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục các công trình
đã công bố của tác giả, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án được trình bày
trong 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động đào tạo tại các Trường đại
học, Học viện
Chƣơng 2: Thực trạng quản lý hoạt động đào tạo ở HVCT - HCQGHCM và
kinh nghiệm quốc tế.
Chƣơng 3: Các giải pháp đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở HVCTHCQGHCM trong bối cảnh hiện nay
8
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
ĐÀO TẠO TẠI CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC, HỌC VIỆN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
:
:
.
Quản lý đào tạo là hoạt động thiết yếu và có ý nghĩa rất quan trọng nhằm
đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo trong các cơ sở giáo dục đào tạo nói
chung và trong các Trường đại học, HV nói riêng. Quản lý đào tạo cũng giống
như quản lý các hoạt động khác đều phải tuân theo những nguyên lý chung,
chẳng hạn đều phải thực hiện các chức năng chung của quản lý như: lập kế
hoạch, tổ chức thực hiện; điều hành phối hợp và kiểm tra, kiểm soát. Việc
nghiên cứu các nguyên lý quản lý nói chung đã có rất nhiều các công trình
nghiên cứu khác nhau cả trong và ngoài nước, có thể kể đến các công trình tiêu
biểu như: “Những vấn đề cốt yếu của quản lý” của Harold Koontz (1992),
Cyril Donnell va Heinz Weihrich; “Lý luận đại cương về quản lý” của Nguyễn
Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc (1996). Những công trình trên chủ yếu
nghiên cứu những vấn đề cơ bản của quản lý nói chung, trong đó đặc biệt đi
sâu nghiên cứu các chức năng quản lý [28; 8]. Trong số các công trình về quản
lý, đáng chú ý là tác phẩm: “Những thách thức của quản lý trong thế kỷ XXI”
của tác giả PETER F. DRUCKER (2003). Cuốn sách bàn đến những vấn đề
như: Những mô hình đổi mới, tầm quan trọng của xây dựng chiến lược, người
9
dẫn đầu sự thay đổi, những thách thức của thông tin, năng suất lao động của tri
thức và tự quản lý bản thân. Đây là những vấn đề nóng bỏng, thách thức của
công tác quản lý trong tương lai [74].
ản lý đào tạ
:
ọng tâm của quản lý nhà trường, của các cơ sở giáo dục - đào tạo.
Những công trình nghiên cứu về lĩnh vực này có thể kể đến như: Đặng
Quốc Bảo (2007): “Cẩm nang nâng cao năng lực quản lý nhà trường”. Cuốn
sách bàn về vai trò của nhà trường trong việc thực hiện sứ mệnh của nền giáo
dục trong đời sống kinh tế - xã hội; nội dung quản lý nhà trường theo Luật
Giáo dục; tư tưởng của HCM về nhà trường Việt Nam; kế hoạch phát triển
của nhà trường; quản lý giáo viên và xây dựng đội ngũ giáo viên trong nhà
trường; quản lý tài chính, quản lý cơ sở vật chất trong nhà trường; công tác
thanh tra, kiểm tra trong nhà trường; thông tin trong quản lý nhà trường; hiệu quả
đào tạo trong nhà trường; vai trò của hiệu trưởng trong quản lý nhà trường [2].
Nguyễn Kiên Trường và nhóm dịch giả (2004) đã dịch tác phẩm: “Phương
pháp lãnh đạo và quản lý nhà trường hiệu quả”. Cuốn sách được biên soạn
công phu từ nguồn tài liệu nghiên cứu của các giáo sư, tiến sĩ, nhà nghiên cứu
giáo dục ở các Trường đại học, các Học viện nổi tiếng trên thế giới. Cuốn sách
đã cung cấp nhiều giải pháp khoa học, tiên tiến về nhiều lĩnh vực, vấn đề đang
là đề tài thời sự về công tác tổ chức điều hành trong các tổ chức giáo dục đào
tạo như: Hiệu quả hoạt động của nhà trường; quản lý sự thay đổi, phát triển tính
chuyên nghiệp, lãnh đạo và quản lý nhà trường hiệu quả [13].
Nhóm thứ ba: Các công trình nghiên cứu tiếp cận quản lý giáo dục từ
chiều cạnh chất lượng đào tạo
Thuộc nhóm này có các công trình tiêu biểu như: Phạm Thành Nghị
(2000) với tác phẩm: “Quản lý chất lượng giáo dục đại học”. Cuốn sách đã
cung cấp những thông tin rất thiết thực về các vấn đề liên quan đến quản lý
10
chất lượng trong giáo dục đại học thế giới và đưa ra các khuyến nghị áp dụng
hệ thống đảm bảo chất lượng vào giáo dục đại học ở Việt Nam [71]. Công
trình của Nguyễn Đức Chính (2002) về “Kiểm định chất lượng trong giáo dục
đại học”. Cuốn sách được biên soạn trên cơ sở kết quả công trình nghiên cứu
cấp nhà nước. Công trình đã tập trung phân tích cơ sở lý luận khoa học về
đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục đại học. Cuốn sách giới thiệu bộ
tiêu chí đánh giá chất lượng và điều kiện đảm bảo chất lượng trong các
Trường đại học; cách thức tiến hành và quy trình kiểm định chất lượng của
các nước có nền giáo dục đại học tiên tiến [10]. Công trình: “Giáo dục đại
học - Chất lượng và đánh giá” của nhiều tác giả do Trung tâm đảm bảo chất
lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục của ĐHQGHN biên tập
(2005) đã tập hợp các bài viết của các nhà nghiên cứu và quản lý giáo dục về
những điều kiện của chất lượng giáo dục đại học, như giảng viên, quản lý,
phương pháp đào tạo, cơ sở vật chất. Các tác giả Vũ Ngọc Hải, Đặng Bá Lãm,
Trần Khánh Đức (2007) với công trình: “Giáo dục Việt Nam- đổi mới và phát
triển hiện đại hóa” thu thập và phân tích các tài liệu về giáo dục của Việt
Nam trong giai đoạn 1986 - 2004, những điều kiện của chất lượng và hiệu quả
giáo dục Việt Nam, trong đó có giáo dục đại học [30].
Nhóm thứ tư: Các nghiên cứu về nguồn nhân lực và phát triển đào tạo
nguồn nhân lực
Ở nhóm này phải kể đến công trình về đào tạo phát triển nguồn nhân
lực chất lượng cao, nguồn nhân lực tài năng được công bố trong nước như
công trình của Trịnh Ngọc Thạch (2008): “Hoàn thiện mô hình quản lý đào
tạo nguồn nhân lực chất lượng cao trong các Trường đại học ở Việt Nam”.
Công trình đã làm rõ cơ sở lý luận và kinh nghiệm quản lý đào tạo nguồn
nhân lực chất lượng cao trong giáo dục đại học ở một số quốc gia; phân tích
một số mô hình đào tạo nguồn lực chất lượng cao ở Việt Nam, đề xuất các
11
giải pháp nhằm hoàn thiện mô hình quản lý đào tạo nguồn nhân lực chất
lượng cao trong các Trường đại học ở Việt Nam [79].
Các công trình nghiên cứu kinh nghiệm của thế giới về đào tạo phát
triển nguồn nhân lực đã làm rõ vai trò của nguồn nhân lực đối với phát triển
kinh tế - xã hội, đưa ra các mô hình giáo dục - đào tạo và rút ra những bài học
kinh nghiệm cho Việt Nam về hoạch định các chính sách đầu tư cho giáo dục
như: “Phát triển nguồn nhân lực - Kinh nghiệm thế giới và thực tiễn Việt
Nam” của Trần Văn Tùng và Lê Thị Ái Lâm (1996); “Đào tạo công chức nhà
nước - kinh nghiệm Cộng hòa Pháp” của Nguyễn Văn Sáu (2001); “Công tác
đào tạo đội ngũ cán bộ Chính trị chủ chốt trong hệ thống trường Đảng ở
Trung Quốc hiện nay” của Nguyễn Hữu Cát (2002); “Phát triển nguồn nhân
lực thông qua GD-ĐT ở một số nước Đông Á: Kinh nghiệm đối với Việt
Nam” của Lê Thị Ái Lâm (2003); “ Nhân tài trong chiến lược phát triển quốc
gia” của Nguyễn Khắc Hưng và Phạm Xuân Dũng (2004); “Khảo lược về
kinh nghiệm phát hiện, đào tạo và sử dụng nhân tài trong lịch sử Việt Nam”
của Phạm Hồng Tung (2005). “Đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng nguồn nhân
lực tài năng - Kinh nghiệm của thế giới” của Trần Văn Tùng (2005);
Nhóm thứ năm: Các công trình đề cập trực tiếp đến đào tạo cán bộ
lãnh đạo, quản lý - một đối tượng đào tạo đặc thù
Vấn đề này đã có rất nhiều công trình nghiên cứu dưới các chiều cạnh,
lát cắt khác nhau. Có thể kể đến các công trình như: “Nâng cao hơn nữa chất
lượng các hệ đào tạo của Học viện” của Tô Huy Rứa (1999); “Chủ tịch Hồ
Chí Minh với công tác đào tạo huấn luyện cán bộ” của Nguyễn Văn Sáu
(1999); “Tiếp tục đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ cán bộ lãnh
đạo, quản lý đáp ứng yêu cầu cách mạng trong giai đoạn mới” của Vũ Nhật
Khải (1999); “Một số biện pháp nâng cao chất lượng công tác quản lý đào tạo
đội ngũ cán bộ lãnh đạo chủ chốt” của Nguyễn Hữu Cát (1999); “Tư tưởng Hồ
12
Chí Minh và quan điểm của Đảng Cộng sản Việt Nam về đào tạo bồi dưỡng
cán bộ lãnh đạo" do Vụ Quản lý đào tạo, Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí
Minh chủ trì (1999); “Hình thức, phương pháp đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh
đạo, quản lý - những bước tiến, vấn đề cần khắc phục và kiến nghị” của Tống
Trần Sinh (1999). “Về quy mô và hình thức đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh
đạo quản lý ở Học viện” của Phí Ngọc Tiếp (1999).
Về công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ lãnh đạo tại Học viện
Chính trị - Hành Chính Quốc gia Hồ Chí Minh cũng có khá nhiều các công
trình nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau đã được công bố.
Đề tài “Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo cấp tỉnh, thành phố trong
hệ thống Chính trị ở nước ta hiện nay”, do Lê Quang Thưởng (Ban Tổ chức
Trung ương) làm chủ nhiệm, thực hiện năm 2001. Đề tài đã tập trung phân
tích thực trạng trình độ cán bộ, nhu cầu đào tạo và công tác đào tạo, bồi
dưỡng cán bộ lãnh đạo cấp tỉnh, thành phố hiện nay; đồng thời đưa ra phương
hướng, nhiệm vụ, giải pháp và kiến nghị nhằm nâng cao chất lượng đào tạo,
bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo cấp tỉnh, thành phố giai đoạn 2001 – 2010 [82].
Đề tài “Đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán bộ
lãnh đạo, quản lý trong hệ thống trường chính trị, trường đoàn thể ở Trung
ương hiện nay”, do Phạm Văn Thọ (Ban Tổ chức Trung ương) làm chủ
nhiệm, thực hiện năm 2003. Đề tài đã đề cập đến vấn đề nâng cao chất lượng
đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý ở Học viện Chính trị Quốc gia
Hồ Chí Minh, Học viện Hành Chính Quốc gia và ở các trường đào tạo cán bộ
của các đoàn thể ở Trung ương trong thời kỳ từ Đại hội Đảng VII đến Đại hội
Đảng IX, chủ yếu từ năm 1996 đến năm 2002 [81].
Đề tài: “Tổng kết phương thức đào tạo cán bộ lãnh đạo Chính trị chủ
chốt (hệ cử nhân Chính trị) của Trung tâm Học viện Chính trị Quốc gia Hồ
Chí Minh từ năm 1993 đến nay” do Nguyễn Hữu Cát làm chủ nhiệm (2001).
13
Trong nghiên cứu này, nhóm tác giả đã tập trung đánh giá thực trạng công tác
đào tạo hệ cử nhân chính trị tại Trung tâm Học viện trên các mặt nội dung,
chương trình, phương thức và công tác quản lý, đưa ra một số kiến nghị nhằm
nâng cao chất lượng đào tạo hệ cử nhân chính trị tại Trung tâm Học viện bao
gồm các vấn đề về công tác tuyển sinh; về giáo trình; về đội ngũ cán bộ giảng
dạy về công tác quản lý, công tác phục vụ đào tạo…[6].
Đề tài: “Tìm hiểu công tác quy hoạch sử dụng sau đào tạo đội ngũ cán bộ
lãnh đạo quản lý chủ chốt các tỉnh Bình Dương, Bình Thuận, Thành phố Hồ Chí
Minh, nhu cầu đào tạo giai đoạn tới và giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy
tại Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh” do Nguyễn Hữu Cát làm chủ
nhiệm đề tài. Đề tài tập trung đánh giá về thực trạng những học viên của ba tỉnh
thành đã và đang được đào tạo tại HV giai đoạn 1998 – 2003, tìm ra được một số
bất cập về nội dung chương trình giảng dạy của HV trong việc đào tạo, bồi dưỡng
các cán bộ lãnh đạo quản lý cho các tỉnh, thành thời kỳ CNH, HĐH đất nước [7].
Đề tài: “Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý ở hệ thống Học
viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh - Thực trạng và giải pháp phát triển”, đề
tài khoa học cấp Bộ năm 2004 - 2006 do Hà Lan làm chủ nhiệm. Đề tài đề cập
đến những vấn đề có liên quan đến việc đánh giá công tác đào tạo, bồi dưỡng
cán bộ lãnh đạo, quản lý của Học viện. Trên cơ sở những kết quả nghiên cứu
đạt được, xuất phát từ yêu cầu của thực tiễn biến đổi của thời đại và thực tiễn
CNH, HĐH đất nước trong tình hình mới, đề tài đã đề xuất và luận chứng khoa
học về hệ quan điểm xuất phát - cơ sở phương pháp luận của quá trình đổi mới
công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý trung, cao cấp của hệ
thống chính trị, đề xuất một hệ thống giải pháp cụ thể nhằm nâng cao chất
lượng và hiệu quả công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý chủ
chốt ở HVCT-HCQGHCM theo phân cấp của Bộ Chính trị [61].
14
Công trình: “Một số vấn đề về công tác đào tạo và quản lý đào tạo.
Thực tiễn và kinh nghiệm” (2009) của Vụ Quản lý đào tạo - Học viện Chính trị
- Hành Chính Quốc gia Hồ Chí Minh đã tập hợp những bài viết về ba vấn đề:
Đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý; Đào tạo sau đại học; Đổi mới phương pháp
dạy và học. Cuốn sách đã tổng kết những kinh nghiệm thực tiễn, những kết quả
quan trọng cũng như những hạn chế, bất cập trong công tác đào tạo và quản lý
hoạt động đào tạo ở Học viện Chính trị - Hành Chính Quốc gia Hồ Chí Minh
trong thời gian qua và đề xuất những giải pháp trong thời gian tới [40].
Nhìn chung, những đề tài, công trình nghiên cứu đã tập trung phân
tích tương đối sâu sắc theo nhiều khía cạnh khác nhau về quản lý, quản lý
đào tạo, quản lý đào tạo nguồn nhân lực nói chung, cán bộ lãnh đạo, quản
lý tại Học viện Chính trị - Hành Chính Quốc gia Hồ Chí Minh nói riêng.
Điều đáng ghi nhận của một số công trình là đã chỉ ra đặc thù của đào tạo
cán bộ lãnh đạo, quản lý tại Học viện Nguyễn Ái Quốc trước đây và Học
viện Chính trị - Hành Chính Quốc gia Hồ Chí Minh hôm nay. Những
nghiên cứu trên đây đã cung cấp một số tài liệu thứ cấp và cách tiếp cận
chuyên biệt cho quá trình thực hiện đề tài này theo quan điểm kế thừa và
phát triển.
Tuy nhiên, các kết quả nghiên cứu còn hạn chế để phục vụ cho
những đổi mới cơ bản, toàn diện và sâu sắc công tác quản lý đào tạo ở
Học viện Chính trị - Hành Chính Quốc gia Hồ Chí Minh. Đến nay vẫn
chưa có công trình khoa học nào nghiên cứu, khảo sát, tổng kết một cách có
hệ thống và toàn diện thực trạng và đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động
đào tạo đối với khối học viên là cán bộ lãnh đạo, quản lý của hệ thống chính
trị được thực hiện tại Học viện Chính trị - Hành Chính Quốc gia Hồ Chí Minh
trên cơ sở phức hợp hóa hai bình diện Giáo dục học và Quản lý giáo dục. Kết
quả nghiên cứu của đề tài nhằm bổ khuyết khoảng trống này.
15
1.2. Một số khái niệm công cụ của đề tài
1.2.1. Nhà trường và các thiết chế mang tính nhà trường
Nhà trường: Theo luật giáo dục, nhà trường là đơn vị có tư cách pháp
nhân đặt dưới quyền của một hiệu trưởng, nhằm đảm bảo việc giáo dục học
sinh, sinh viên và những hoạt động của học sinh, sinh viên, giáo viên và
những thành viên khác [86, tr. 301].
Nhà trường trong hệ thống giáo dục quốc dân được tổ chức theo các
loại hình sau đây: Trường công lập do Nhà nước thành lập, được đầu tư cơ sở
vật chất, bảo đảm kinh phí cho các nhiệm vụ chi thường xuyên; Trường dân
lập do cộng đồng dân cư ở cơ sở thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất
đảm bảo kinh phí hoạt động; Trường tư thục do cá nhân hoặc các tổ chức xã
hội, tổ chức xã hội - nghề nghiệp, tổ chức kinh tế thành lập, đầu tư xây dựng
cơ sở vật chất và đảm bảo kinh phí hoạt động thường xuyên. Các loại nhà
trường nói trên đều chịu sự quản lý của Nhà nước, của các cơ quan quản lý
giáo dục theo sự phân công, phân cấp của Chính phủ.
Trường đại học: là cơ sở giáo dục thuộc bậc đại học, đào tạo trình độ
cao đẳng, đại học, có thể đào tạo trình độ thạc sĩ, tiến sĩ khi được Thủ tướng
Chính phủ giao [86, tr. 439].
Ở nước ta hiện nay có các loại hình Trường đại học: đại học công lập,
đại học ngoài công lập, đại học đa ngành, đa lĩnh vực, đại học đơn ngành...
Các Trường đại học có nhiệm vụ:
- Đào tạo nhân lực có phẩm chất chính trị, đạo đức tốt, có kiến thức và
năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ,
có năng lực thích ứng với việc làm trong xã hội, tự tạo việc làm cho mình và
cho những người khác, có khả năng hợp tác bình đẳng trong quan hệ quốc tế,
đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
- Tiến hành nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ; kết hợp đào
tạo với nghiên cứu khoa học và sản xuất, dịch vụ khoa học và công nghệ.
16
- Giữ gìn và phát triển những di sản và bản sắc văn hoá dân tộc.
- Phát hiện và bồi dưỡng nhân tài trong người học và trong đội ngũ cán
bộ giảng viên của nhà trường [31, tr. 37].
Học viện: Theo từ điển giáo dục, HV là cơ sở giáo dục đại học lớn
thực hiện 3 chức năng là đào tạo, bồi dưỡng cán bộ và nghiên cứu khoa
học, trong đó vị trí NCKH được ưu tiên hơn và có ảnh hưởng lớn trong
toàn ngành [86, tr. 203].
Về thiết chế HV: Thực tế hiện nay, ở nước ta có ba hình thức sau: có
loại Học viện chức năng không khác so với các Trường đại học như Học viện
Tài chính, Học viện Ngân hàng...; có loại Học viện chức năng đào tạo bồi
dưỡng cán bộ phục vụ nhu cầu trong ngành là nhiệm vụ trọng tâm như Học
viện quản lý giáo dục, Học viện quản lý xây dựng; có loại Học viện có chức
năng đặc biệt như Học viện Chính trị- Hành chính.
1.2.2. Người học
Người học là trung tâm của nhà trường, là đối tượng của hoạt động dạy
học cũng như của quá trình giáo dục đào tạo. Không thể có nhà trường, nếu
không có người học, cũng giống như doanh nghiệp sẽ không tồn tại nếu
không có khách hàng. Theo hệ thống giáo dục quốc dân hiện nay ở nước ta,
có thể chia người học thành ba nhóm:
a. Người học thông thường. Nhóm này bao gồm:
- Trẻ em của cơ sở giáo dục mầm non;
- Học sinh của các cơ sở giáo dục phổ thông, lớp dạy nghề, trung tâm
dạy nghề, trường trung cấp, trường dự bị đại học;
b. Người học là sinh viên, học viên đại học và sau đại học. Nhóm này bao
gồm:
- Sinh viên của Trường đại học, cao đẳng;
- Học viên của các cơ sở đào tạo thạc sĩ;
- Học viên của các chương trình giáo dục thường xuyên.
17
c. Người học đặc biệt. Với sự phát triển hiện nay có một loại đối tượng người
học có tính chất đặc biệt. Đó là những người trưởng thành có cương vị xã hội
nhất định. Họ được đào tạo để trở thành chính trị gia/chính khách - người
đảm nhiệm các trọng trách trong guồng máy kinh tế - xã hội.
Theo Từ điển Giáo dục học: Sư phạm người lớn (giáo dục người lớn) là
bộ môn khoa học giáo dục mà đối tượng là giáo dục người lớn. Sư phạm
người lớn hoặc giáo dục học người lớn là một khoa học nghiên cứu tất cả các
khía cạnh lý thuyết và thực tiễn của việc giảng dạy vận dụng vào người lớn.
Người lớn ở đây được hiểu là người đã rời nhà trường và cần có những biện
pháp bồi dưỡng tiếp tục về trình độ [86, tr. 348].
Trong “Thuật ngữ giáo dục người lớn”, UNESCO xuất bản năm 1979
đã dùng thuật ngữ "giáo dục căn cứ vào người học”, “giáo dục tập trung vào
người học” với định nghĩa là: sự giáo dục mà nội dung quá trình học tập và
giảng dạy được xác định bởi nhu cầu, mong muốn của người học và người
học tham gia tích cực vào việc hình thành và kiểm soát, sự giáo dục này huy
động những nguồn lực và kinh nghiệm của người học.
Như vậy nhóm người học đặc biệt thuộc đối tượng của sư phạm người
lớn, đối tượng này có các đặc điểm như sau:
- Người học thuộc đối tượng này đã rời trường học mà phần lớn đã tốt
nghiệp đại học trở lên nên nhu cầu trở lại trường học là để tiếp tục được bồi
dưỡng về kiến thức và trình độ.
- Người học thuộc đối tượng này đa số đã có một nghề nghiệp nhất
định. Họ có kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo thuộc một lĩnh vực chuyên môn nào
đó. Kiến thức, kỹ năng này đã được đào tạo trong các Trường đại học, cao
đẳng và được thử thách rèn luyện thông qua kinh nghiệm hoạt động thực tiễn
vì vậy nhu cầu đào tạo bồi dưỡng đối với họ chủ yếu là củng cố, bổ sung và
cập nhật các kiến thức mới đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của công việc.
18
- Khác với người học thông thường và người học sinh viên, người học
thuộc đối tượng này rất phong phú và đa dạng về nghề nghiệp, trình độ, kiến
thức chuyên môn, hoàn cảnh công việc và tuổi tác. Vì vậy, nội dung giảng
dạy, phương pháp giảng dạy cũng như hình thức tổ chức dạy học cho đối
tượng cũng phải rất mềm dẻo và linh hoạt.
- Mục đích của người học thuộc đối tượng này không chỉ để lĩnh hội
được hệ thống tri thức khoa học, những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp có khả
năng làm biến đổi bản thân mà mục đích chính là bổ sung, cập nhật những
kiến thức mới, nâng cao năng lực tư duy phẩm chất nghề nghiệp để đáp ứng
ngày càng tốt hơn yêu cầu của công việc. Vì vậy, thời gian hoàn thành một
khoá đào tạo thường ngắn hơn rất nhiều so với các đối tượng khác.
- Người học thuộc đối tượng này thường là những người có trình độ
cao, có kinh nghiệm thực tiễn, đã qua công tác lãnh đạo, quản lý, vì vậy sẽ
không thành công nếu áp dụng phương thức đào tạo, phương thức kiểm tra,
đánh giá không có gì khác biệt với các đối tượng người học khác. Phương
châm phát huy tính tích cực của người học càng hết sức cần thiết và đúng
đắn trong trường hợp giáo dục người lớn.
- Về nhu cầu giáo dục đào tạo. Đối với giáo dục phổ thông, nhu cầu giáo
dục là rất lớn. Toàn bộ thế hệ trẻ, thế hệ đang lớn lên đều có quyền được
hưởng sự giáo dục. Đối với giáo dục đại học, cao đẳng thì chỉ có một bộ phận
của xã hội được hưởng sự giáo dục đào tạo. Bởi vì xã hội chỉ cần một số
người nhất định, ở một vị trí nhất định, một thời điểm nhất định nên việc chọn
về số lượng cũng như yêu cầu về chất lượng đào tạo là vấn đề rất quan trọng
đối với đào tạo đại học. Đối với những người đã rời nhà trường, đã có công
việc nhất định, ở một vị trí nhất định thì nhu cầu được tiếp tục nâng cao trình
độ ít hơn rất nhiều so với nhu cầu đào tạo nghề, đào tạo đại học. Nhu cầu này
tuỳ thuộc chủ yếu vào yêu cầu của công việc và của các nhà sử dụng lao động
hơn là nhu cầu và nguyện vọng của cá nhân người lao động.
19
1.2.3. Người dạy
Chức năng của mỗi nhà giáo là giúp cho người học thực hiện được mục
tiêu đào tạo. Nói một cách khác là giúp cho người học chiếm lĩnh (tiếp thu)
được một bộ phận nhất định trong nội dung đào tạo. Người ta còn nói là nhà
giáo có chức năng giúp cho người học hình thành được nhân cách (hay đúng
hơn là một phần nhân cách) mà mục tiêu (hay nội dung giáo dục đào tạo) đã
mô hình hoá. Để hoàn thành được chức năng đó, nhà giáo phải có hai điều
kiện cần và đủ sau đây:
Một là, tối thiểu nhà giáo phải đã đạt được mục tiêu đào tạo hay bộ
phận của mục tiêu mà mình có trách nhiệm giúp cho người học đạt tới. Hoặc
nói một cách khác, tối thiểu phải nắm vững được phần nội dung đào tạo và đã
hình thành được ở bản thân mình phần nhân cách mà mình có trách nhiệm
giúp người học nắm vững và hình thành.
Hai là, nhà giáo phải có khả năng giúp người học đạt được phần mục
tiêu mà người học có trách nhiệm phải đạt được và mình đã đạt được ở mức
cao hơn. Trên một ý nghĩa nào đó, người nào đã có điều kiện thứ nhất trên
đây thì đều có thể có điều kiện thứ hai này. Nhưng hiệu suất của khả năng này
có thể cao hay thấp, thậm chí có thể có tác dụng tiêu cực làm hạn chế nhiều
đến việc thực hiện được mục tiêu ở người học. Đây là ý nghĩa quan trọng về
trình độ phương pháp giáo dục nói chung đối với nhà giáo.
Do đặc điểm của hai điều kiện cơ bản đó nên trong lịch sử giáo dục,
suốt cả một thời gian dài, nhà giáo trước hết phải là những người đã có điều
kiện thứ nhất; sau đó vì những lý do khác nhau, họ chuyển sang làm nhà giáo,
và bằng năng khiếu hay kinh nghiệm, hay cả hai, họ có được điều kiện thứ
hai. Điều này trước đây đúng cho tất cả các cấp và các ngành học và hiện nay
vẫn còn đúng về cơ bản đối với đại học và một phần đối với ngành học
chuyên nghiệp.
20
Vì vậy, không lấy gì làm lạ khi việc đào tạo và bồi dưỡng nhà giáo
chuyên cho các trường phổ thông cũng chỉ được đặt ra một cách chính quy
hơn một trăm năm nay ở các nước phát triển; ở trung học chuyên nghiệp việc
bồi dưỡng và một phần nào việc đào tạo chỉ được đặt ra mấy chục năm gần
đây; còn ở đại học thì mãi gần đây người ta mới đặt vấn đề ở một vài nước về
việc bồi dưỡng phương pháp giáo dục (tức là điều kiện cơ bản thứ hai nói
trên) cho những nhà giáo.
1.2.4. Hoạt động dạy học/giáo dục/đào tạo
1.2.4.1. Hoạt động dạy học
Dạy học là một hoạt động tương tác giữa thầy và trò, giữa người dạy
và người học, là quá trình truyền lại những kiến thức kinh nghiệm, đưa đến
những thông tin khoa học cho người khác tiếp thu một cách có hệ thống, có
phương pháp nhằm mục đích tự nâng cao trình độ văn hoá năng lực trí tuệ và
kỹ năng thực hành trong đời sống thực tế. Bởi vậy, quá trình dạy học chỉ đạt
được hiệu quả cao khi có sự phối hợp chặt chẽ, nhịp nhàng giữa giáo viên và
học sinh trên tất cả các khâu của quá trình dạy học. Trong mối quan hệ giữa
dạy và học, người dạy đóng vai trò định hướng, gợi mở, cung cấp chỉ dẫn
những điều cần thiết về mục tiêu, nội dung, phương pháp học tập... Phù hợp
với người học, còn người học tự mình xác định, lựa chọn những điều được
cung cấp sao cho phù hợp với năng lực, sở trường, điều kiện riêng của mình
để hoàn thành tốt nhất yêu cầu của chương trình quy định [86].
1.2.4.2. Hoạt động giáo dục
Giáo dục là hoạt động hướng tới con người thông qua một hệ thống các
biện pháp tác động nhằm truyền thụ những tri thức và kinh nghiệm, rèn
luyện kỹ năng và lối sống, bồi dưỡng tư tưởng và đạo đức cần thiết cho đối
tượng, giúp hình thành và phát triển năng lực phẩm chất, nhân cách phù hợp
với mục đích, mục tiêu chuẩn bị cho đối tượng tham gia lao động sản xuất và
đời sống xã hội.
21
Nhờ có giáo dục, những hiểu biết, những năng lực và phẩm chất cần
thiết cho cuộc sống của từng thành viên cũng như của toàn thể cộng đồng của
thế hệ trước được truyền lại cho thế hệ sau, đây cũng là điều kiện để xã hội tồn
tại và phát triển. Trong lịch sử, việc truyền lại những hiểu biết, năng lực và
phẩm chất, tức là giáo dục được tiến hành theo các phương thức sau đây:
- Phương thức kèm cặp, tức là luyện tập ngay trong cuộc sống
- Phương thức giáo dục bằng dư luận, bằng các hình thức văn học nghệ
thuật, phong tục tập quán, thông tin tuyên truyền...
- Phương thức giáo dục có trường lớp, có chương trình, có người dạy
và người học xác định, có thời gian xác định cho quá trình dạy và học.
Giáo dục theo nghĩa rộng bao gồm cả ba phương thức giáo dục nói
trên. Còn giáo dục theo nghĩa hẹp là giáo dục theo phương thức thứ ba. Cùng
với sự phát triển của lịch sử, phương thức giáo dục này ngày càng phát triển
và trở thành bộ phận chủ yếu trong hoạt động giáo dục của xã hội. Cũng vì
vậy khi nói đến giáo dục phổ thông, giáo dục chuyên nghiệp hay giáo dục
đại học người ta nói đến giáo dục theo trường lớp với một chương trình học
xác định, ở đó có người được phân công để dạy, có người đến để làm nhiệm
vụ học tập [26].
1.2.4.3. Hoạt động đào tạo
Đào tạo “là quá trình chuyển giao có hệ thống, có phương pháp
những kinh nghiệm, những tri thức, những kỹ năng, kỹ xảo đồng thời bồi
dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và chuẩn bị tâm thế cho người
học đi vào cuộc sống lao động tự lập và góp phần xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc” [86, tr. 76].
Hoạt động đào tạo là hoạt động truyền thụ kiến thức, huấn luyện kỹ
năng, giáo dục thái độ nhằm giúp người học chiếm lĩnh được một năng lực
nghề nghiệp hoặc một năng lực liên quan đến những mặt khác của cuộc sống.
22
Hoạt động đào tạo về cơ bản đồng nghĩa với hoạt động giáo dục theo
nghĩa hẹp. Nhưng trong một ý nghĩa hẹp hơn, hai khái niệm “giáo dục” và
“đào tạo” có sự phân biệt nhau. Đào tạo là quá trình giáo dục với những
chương trình, mục tiêu, phương pháp quy trình cụ thể, gắn với từng bậc học,
từng loại hình đào tạo cụ thể. Còn “giáo dục” có ý nghĩa chung hơn, phản ánh
quá trình truyền thụ lĩnh hội tri thức của loài người, qua đó làm biến đổi nhân
cách. Phạm trù giáo dục được áp dụng cho mọi bậc học từ giáo dục mầm non
cho đến giáo dục đại học, sau đại học, còn phạm trù đào tạo chủ yếu được sử
dụng cho bậc đại học, cao đẳng và dạy nghề trở lên có nhiệm vụ đào tạo
những người đi sâu vào một nghề cụ thể, một loại công việc chuyên môn nhất
định, khác với giáo dục phổ thông có nhiệm vụ đào tạo người công dân, người
lao động phổ thông có những hiểu biết, năng lực và phẩm chất thông thường
cần thiết để sống và làm việc trong những điều kiện bình thường chung cho
mọi người trong xã hội.
Hoạt động đào tạo có nội dung rộng hơn và bao gồm trong đó hoạt
động dạy học. Hoạt động đào tạo không những chỉ trong mối quan hệ giữa
người dạy và người học mà còn cả trong hệ thống các mối quan hệ của người
dạy, người học với cả xã hội.
Hoạt động đào tạo/giáo dục hay dạy học nói chung đều bao quát sáu
vấn đề:
- Đào tạo nhằm mục đích gì? (Mục tiêu đào tạo)
- Đào tạo ai? ( Đối tượng đào tạo)
- Ai đào tạo? (Chủ thể đào tạo)
- Đào tạo cái gì? (Nội dung đào tạo)
- Đào tạo bằng cách nào? (Phương thức đào tạo)
- Đào tạo bằng phương tiện gì? (Cơ sở vật chất phục vụ đào tạo)
23
Sáu vấn đề cơ bản trên có mối quan hệ phụ thuộc vào nhau, chi phối
lẫn nhau và làm điều kiện cho nhau. Chúng không tồn tại riêng mà kết hợp với
nhau, cùng vận động trong một chỉnh thể thống nhất, cùng tồn tại và chỉ tồn tại
trong một hệ thống đưa người học từ trạng thái chưa đạt mục tiêu đến đạt mục
tiêu ngày càng tốt hơn.
Trong các yếu tố cơ bản của hoạt động đào tạo, yếu tố mục tiêu quy
định các chuẩn mực phải đạt được, năm yếu tố cơ bản còn lại của hoạt động
đào tạo hợp thành các điều kiện, các phương tiện để thực hiện các chuẩn đó.
Tính hiện thực, tính khả thi của mục tiêu đào tạo được đo bằng số lượng và
chất lượng của năm yếu tố còn lại có phù hợp với mục tiêu đào tạo hay
không. Trong các yếu tố cấu thành khả năng biến mục tiêu đào tạo thành hiện
thực thì có hai yếu tố cơ bản nhất là yếu tố người dạy (chủ thể đào tạo) và yếu
tố người học (đối tượng đào tạo). Chúng tạo ra động lực của sự đào tạo, giáo
dục, dạy học. Các yếu tố khác chỉ phát huy tác dụng trong chừng mực chúng
được sử dụng thông qua người dạy và người học. Trong hai yếu tố người dạy
và người học thì tính tự giác và hơn nữa là sự ham mê của người thầy trong
việc dạy và của người học trong việc học là điều then chốt quyết định chất
lượng của đào tạo. Tính tự giác và sự ham mê này một phần là do bản thân
người dạy và người học tự tạo ra cho mình, nhưng một phần không kém quan
trọng là được tạo ra gián tiếp hay trực tiếp bởi tính chất và đặc điểm của xã
hội trong đó họ sống và dạy hay học nói chung và bởi các chính sách của xã
hội có liên quan.
Hoạt động đào tạo với hạt nhân là công việc dạy học diễn ra theo quy trình:
Trên thế giới có 2 loại mô hình tiêu biểu trong cách tổ chức quy trình
giảng dạy đại học: Mô hình châu Âu cổ điển với các lớp học theo một chương
trình chung nhất loạt cho mọi người và mô hình Bắc Mỹ với chương trình cấu
trúc theo các mô đun đa dạng, từng sinh viên có thể lựa chọn chương trình học
24
riêng phù hợp với khả năng và điều kiện bản thân. Ở Việt Nam, cho đến nay,
về cơ bản vẫn đang áp dụng mô hình thứ nhất, mô hình học chế theo niên chế.
Tuy nhiên, hiện nay các Trường đại học trên thế giới, trong đó có Việt Nam
đang có xu hướng chuyển sang đào tạo theo mô hình thứ 2 - mô hình đào tạo
theo học chế tín chỉ. Mô hình này có các đặc trưng cơ bản như:
- Cho phép người học đạt được văn bằng đại học qua việc tích luỹ các
loại tri thức giáo dục khác nhau được đo lường bằng một đơn vị xác định gọi là
tín chỉ.
- Học chế tín chỉ đòi hỏi nội dung chương trình phải được cấu trúc thành
các mô đun, được gọi là học phần. Phần lớn học phần phải được giảng dạy trọn
vẹn và phải phân bổ đều trong các học kỳ.
- Học viên được đăng ký ngành học, môn học thích hợp với năng lực và
hoàn cảnh của họ và phù hợp với quy định chung. Sự lựa chọn các môn học là
rất rộng rãi.
- Việc đánh giá kết quả học tập được thực hiện thường xuyên và dựa vào
sự đánh giá đó đối với các môn học tích luỹ để cấp bằng tốt nghiệp.
Học chế tín chỉ có những ưu điểm cơ bản như:
- Cho phép người học chủ động xây dựng kế hoạch thích hợp nhất, phù
hợp với năng lực và hoàn cảnh của bản thân.
- Khuyến khích người học từ nhiều nguồn gốc khác nhau có thể tham gia
học tập đại học một cách thuận lợi, là một trong những công cụ quan trọng để
chuyển từ nền đại học mang tính tinh hoa sang nền đại học mang tính đại chúng.
- Cho phép học viên dễ dàng thay đổi ngành chuyên môn trong quá trình
học tập khi thấy không cần thiết mà không phải học lại từ đầu.
- Cho phép mở thêm ngành đào tạo mới được dễ dàng hơn khi nhận thấy
có nhu cầu của thị trường và tình hình lựa chọn nghề của người học.
- Học chế tín chỉ thường sử dụng phương pháp dạy phát huy tính tích
cực chủ động của người học, nó đòi hỏi người học phải chủ động tự nghiên cứu
25
bài học dưới sự hướng dẫn của giáo viên hơn là việc tiếp thu thụ động các kiến
thức được người thầy truyền thụ trên lớp.
- Ngoài ra hệ thống học chế theo tín chỉ còn tạo khả năng đạt hiệu quả
cao về mặt quản lý và giảm giá thành đào tạo.
1.2.4.4. Chương trình đào tạo.
Theo từ điển Giáo dục học, khái niệm chương trình đào tạo được hiểu là:
“Văn bản chính thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức
và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, kế hoạch lên lớp và thực tập theo
từng năm học, tỷ lệ giữa các bộ môn, giữa lý thuyết và thực hành, quy định
phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ và văn bằng
tốt nghiệp của cơ sở giáo dục đào tạo” [86, tr 54].
Chương trình đào tạo là một bản thiết kế tổng thể các hoạt động của
quá trình đào tạo cho một khóa học hoặc một loại hình đào tạo nhất định,
trong đó xác định rõ mục tiêu chung, các thành phần, nội dung cơ bản,
phương pháp đào tạo, hình thức tổ chức, lịch trình đào tạo tổng thể, cũng
như các yêu cầu về kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo trong quá trình và
kết thúc khóa học [25, tr 217].
1.2.4.5. Chất lượng đào tạo
Chất lượng là “ Cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật” hoặc là: “Cái
tạo nên bản chất sự vật, làm cho sự vật này khác với sự vật kia” [87].
Chất lượng đào tạo là kết quả của quá trình đào tạo được phản ánh ở các
đặc trưng về phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực
hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, chương trình đào tạo
theo các ngành nghề cụ thể [25]. Theo Lê Đức Ngọc và Lâm Quang Thiệp:
Chất lượng đào tạo được đánh giá qua mức độ đạt được mục tiêu đào tạo đã đề
ra đối với một chương trình đào tạo. [32, tr 295].
26
1.2.5. Quản lý hoạt động đào tạo
1.2.5.1. Quản lý
a. Khái niệm
Quản lý là một hoạt động thiết yếu nảy sinh khi có một nỗ lực tập thể
nhằm thực hiện mục tiêu chung. Người ta lập ra các tổ chức để thực hiện
những mục tiêu mà các cá nhân riêng lẻ không thể thực hiện được hoặc thực
hiện không có hiệu quả. Các tổ chức này phải được quản lý. Chức năng của
quản lý là điều hoà, phối hợp hoạt động của các cá nhân nhằm tạo ra nỗ lực
chung để thực hiện mục tiêu của tổ chức. Khi con người càng lệ thuộc nhiều
vào những nỗ lực chung và khi quy mô tổ chức càng lớn, càng phức tạp, số
lượng tổ chức ngày càng nhiều thì vai trò của hoạt động quản lý ngày càng trở
nên quan trọng.
Trong quá trình hình thành và phát triển của lý luận quản lý, khái niệm
quản lý đã được các nhà nghiên cứu nước ngoài đưa ra dưới nhiều góc độ
khác nhau.
F.W.Taylor (1911) cho rằng: quản lý là biết chính xác điều muốn người
khác làm và sau đó thấy rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và
rẻ nhất [8].
Theo H. Koontz (2004), quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo
phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được các mục đích của
nhóm (tổ chức) [28].
Peter Drucker (1999) trong tác phẩm "Những thách thức quản lý đối với thế
kỷ 21" đưa ra luận cứ: quản lý là một thực thể, một cơ quan chức năng cụ thể và
phân biệt rõ ràng của bất kỳ tổ chức nào, dù đó là đơn vị sản xuất, kinh doanh, cơ
quan chính phủ, trường học, bệnh viện hay nhà hát... [9]. Theo Drucker phải thực
hành những nguyên tắc sau để đảm bảo đúng tinh thần xuyên suốt của quản lý:
27
phải có yêu cầu cao về kết quả công việc, không chấp nhận kết quả kém hay tầm
thường, chế độ thưởng phải dựa vào kết quả công việc [74].
Ở trong nước cũng có rất nhiều định nghĩa khác nhau về quản lý. Theo
Đặng Quốc Bảo thì “Quản lý gồm hai quá trình tích hợp vào nhau, quá trình
“quản” gồm sự coi sóc giữ gìn để duy trì tổ chức ở trạng thái ổn định, quá
trình “lý”. Theo các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Quản
lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các chức
năng kế hoạch hoá, chỉ đạo và kiểm tra” [8]. Còn tác giả Hà Sĩ Hồ thì cho
rằng: “Quản lý là quá trình tác động có định hướng, có tổ chức lựa chọn trong
số các tác động có thể có, dựa trên các thông tin về thực trạng của đối tượng
và môi trường, nhằm giữ cho sự vận hành của đối tượng được ổn định và làm
cho nó phát triển tới mục đích đã định” [50] .
Chúng tôi cho rằng, những định nghĩa nói trên tuy khác nhau về cách
diễn đạt, về góc độ tiếp cận, song đều gặp nhau ở nội dung cơ bản của khái
niệm quản lý mà theo chúng tôi đó là: Tác động có chủ đích của chủ thể quản
lý lên đối tượng quản lý nhằm tối đa hóa hiệu quả sử dụng các nguồn lực và
cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đặt ra.
b. Các chức năng quản lý
Hoạt động quản lý là loại hoạt động gắn liền với việc thực hiện các
chức năng chính sau đây:
- Chức năng hoạch định: Hoạch định là chức năng đầu tiên của quản
lý, tất cả các nhà quản lý đều phải thực hiện chức năng hoạch định. “Một nhà
quản lý không lập kế hoạch có nghĩa là anh ta đang chuẩn bị một kế hoạch để
thất bại”. Hoạch định bao gồm thiết lập các mục tiêu hoạt động của tổ chức,
định ra chương trình giải pháp, bước đi và việc triển khai các nguồn lực để
thực hiện mục tiêu.
28
- Chức năng tổ chức: Là quá trình thiết lập cơ cấu tổ chức, bố trí nguồn
nhân lực phù hợp với các mục tiêu, là việc xác định chức năng, nhiệm vụ,
quyền hạn của các bộ phận, các thành viên trong tổ chức, đồng thời thiết lập
mối quan hệ hữu cơ giữa chúng trong quá trình hoạt động.
- Chức năng lãnh đạo, chỉ đạo: Chức năng này gắn liền với việc thực
hiện các hành vi (như ban hành các quyết định, chỉ thị, mệnh lệnh hay thực
hiện việc động viên, khuyến khích) nhằm tạo động lực thúc đẩy các bộ phận,
các thành viên trong tổ chức tự giác, tích cực thực hiện các mục tiêu đề ra.
- Chức năng kiểm tra: Kiểm tra là đo lường kết quả hoạt động trên cơ
sở đó so sánh với mục tiêu đặt ra, phát hiện sai lệch, tìm nguyên nhân và đưa
ra các chương trình điều chỉnh, nhằm đạt được kết quả mong muốn.
Các chức năng trên đây là phổ biến đối với mọi nhà quản lý. Là tổng
giám đốc một công ty lớn, hiệu trưởng một trường đại học, một cảnh sát
trưởng hay một trưởng phòng chức năng, tổ trưởng một tổ gồm 5 - 7 nhân
viên cũng đều phải thực hiện cả 4 chức năng nói trên. Tuy nhiên, ở các lĩnh
vực quản lý khác nhau, các cấp quản lý khác nhau thì mức độ quan tâm đến
mỗi chức năng cũng khác nhau. Theo sự phân tích của Mohoney thì các nhà
quản lý ở mọi cấp đều phải thực hiện tất cả các chức năng: hoạch định, tổ
chức, lãnh đạo và kiểm tra, nhưng mức độ dành thời gian và công sức cho
mỗi chức năng không giống nhau. Nhà quản lý cấp cao dành đến 64% thời
gian cho công tác hoạch định và tổ chức, trong lúc đó nhà quản lý cấp thấp
chỉ dành 39% thời gian cho 2 chức năng đó. Trái lại nhà quản lý cấp thấp phải
dành đến 51% thời gian cho lãnh đạo, điều khiển công việc còn nhà quản lý
cấp trung gian chỉ dành 36% thời gian và nhà quản lý cấp cao chỉ dành 22%
thời gian cho thực hiện chức năng này [28].
1.2.5.2. Quản lý hoạt động đào tạo
a. Khái niệm về quản lý hoạt động đào tạo
Hoạt động đào tạo như trên đã định nghĩa là hoạt động truyền thụ kiến
thức, huấn luyện kỹ năng, giáo dục thái độ nhằm giúp người học chiếm lĩnh
29
được một năng lực nghề nghiệp hoặc một năng lực liên quan đến những mặt
khác của cuộc sống. Cũng như bất kỳ một hoạt động xã hội nào, hoạt động
đào tạo cũng cần được tổ chức và quản lý với nhiều cấp độ khác nhau nhằm
thực hiện có hiệu quả mục đích và các mục tiêu đào tạo phù hợp với từng giai
đoạn phát triển của tổ chức cũng như của xã hội.
Có nhiều khái niệm khác nhau về quản lý hoạt động đào tạo, nhưng
theo chúng tôi: Quản lý hoạt động đào tạo là quá trình tác động có hướng
đích của chủ thể quản lý đào tạo ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu,
các yếu tố của quá trình đào tạo cũng như quy trình đào tạo nhằm đạt đến
mục tiêu đào tạo đã đề ra.
Quản lý hoạt động đào tạo trong nhà trường có nội dung hẹp hơn so với
quản lý giáo dục theo nghĩa rộng, nhưng tương đồng với quản lý giáo dục
theo nghĩa hẹp, tức là quản lý giáo dục có trường lớp, có chương trình, có
người dạy và người học xác định diễn ra trong nhà trường cụ thể.
Quản lý hoạt động đào tạo rộng hơn so với quản lý hoạt động dạy - học.
Quản lý hoạt động dạy - học là nội dung trọng tâm của quản lý hoạt động đào
tạo, song quản lý đào tạo còn bao gồm nhiều yếu tố khác như: quản lý yếu tố
đầu vào, yếu tố đầu ra; quản lý đào tạo trong nhà trường có quan hệ chặt chẽ
và chịu sự tác động của quản lý nhà nước về đào tạo.
b. Mục tiêu của quản lý hoạt động đào tạo
Mục tiêu quản lý đào tạo trước hết và trên hết là chất lượng đào tạo toàn
diện với các tiêu chuẩn về nhận thức, năng lực và phẩm chất theo yêu cầu của
chuẩn đầu ra hay mục tiêu đào tạo được xác định cho từng ngành từng hệ đào tạo.
c. Mô hình quản lý đào tạo
Mô hình quản lý đào tạo ở các nhà trường được mô tả theo sơ đồ CIPO
và được diễn tả như sau:
30
C
I- Input : Đầu vào
O- Output: Đầu ra
I
O
P
C - Context: Môi trường
P - Process: Quá trình
Sơ đồ : Mô hình CIPO
Sơ đồ CIPO phản ánh ý tưởng về hệ thống điều khiển của Nobert Winner:
* Đầu vào (Input): Chương trình đào tạo, các quy chế, quy định, cơ chế,
chính sách thể hiện quan điểm chiến lược của nhà trường, các nguồn lực: đội ngũ
giáo viên, học viên, cơ sở vật chất kỹ thuật, tài chính và các nguồn lực khác;
* Đầu ra (Output): Sản phẩm của quá trình học viên tốt nghiệp các
chương trình đào tạo, các sản phẩm khác: phương pháp tổ chức, chính sách
trong quá trình thực hiện một hay một số chương trình đào tạo và nghiên cứu
khoa học;
* Quá trình (Process): Quá trình dạy - học, sự biến đổi các nguồn lực
đầu vào thành sản phẩm đầu ra. Đây là đối tượng (Objective) của hệ thống
quản lý gồm: các công đoạn thực hiện quy trình đào tạo theo những phương
thức nhất định;
* Môi trường (Context) là yếu tố bên ngoài hệ thống, tác động ảnh
hưởng vào tất cả các yếu tố bên trong hệ thống, tạo ra tính ổn định, cân bằng
của hệ thống, thúc đẩy phát triển hoặc kìm hãm quá trình hoạt động nhằm đạt
mục tiêu đào tạo. Môi trường của hệ thống bao gồm: các điều kiện kinh tế,
văn hoá, xã hội, chính trị, luật pháp, văn hoá nhà trường, dư luận, thái độ, tình
cảm… của các tầng lớp xã hội, mà trực tiếp nhất là nhóm lợi ích có liên quan.
Ngoài ra, cần chú ý đến sự phản hồi (Feedback): đây là mối liên hệ
ngược từ đầu ra quay trở lại đầu vào, cung cấp các thông tin phản hồi từ
người sử dụng lao động, từ thị trường lao động, từ cơ quan kiểm định chất
31
lượng, từ yêu cầu của chính phủ, các tổ chức chính trị - xã hội và của các
nhóm lợi ích có liên quan (Skateholders) để điều chỉnh các nguồn lực đầu
vào, nội dung, phương pháp quy trình đào tạo.
Toàn bộ hoạt động đào tạo chung của nhà trường bao quát rất nhiều
hoạt động cần được quản lý. Trên cùng một khách thể, đối tượng đôi khi có
sự chồng chéo nhất định trong quản lý nên phải phân biệt các phạm vi nội
dung quản lý, phân cấp và phân công rõ ràng ở mức độ cần thiết. Ví dụ: Với
giáo viên, nội dung của quản lý nhân sự, nhân lực là khác với nội dung của
quản lý quá trình đào tạo trong nhà trường; Trên cùng thiết bị, học liệu, nội
dung của quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị khác nội dung của quản lý quá
trình đào tạo trong nhà trường về mặt sử dụng, khai thác chúng cùng với việc
cải tiến phương pháp dạy học của giáo viên... [12, tr 324].
1.3. Đặc trƣng của quản lý hoạt động đào tạo
Quản lý hoạt động đào tạo phải bao quát sáu thành tố cơ bản sau đây:
1.3.1. Quản lý mục tiêu đào tạo
Mục tiêu đào tạo là yếu tố quyết định quá trình đào tạo và công tác
quản lý đào tạo từ quản lý chương trình đào tạo đến quản lý phương thức đào
tạo, quản lý người dạy và quản lý người học.
Mục tiêu chung của giáo dục, đào tạo được nêu trong Luật Giáo dục
Việt Nam là: Đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, có
tri thức, có sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc
lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm
chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Mục tiêu của giáo dục đại học và sau đại học là đào tạo người học có
phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và
năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ,
đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc [86, tr. 269].
32
Mục tiêu đào tạo đại học và chuyên nghiệp phải trả lời được hai câu hỏi:
Thứ nhất, người học tốt nghiệp một cấp học, bậc học, ngành học cụ thể,
có thể đảm nhiệm công việc gì? ở vị trí nào?
Thứ hai, để có thể làm tốt được công việc đó ở vị trí đó, người tốt
nghiệp phải có những hiểu biết gì? những năng lực gì? những phẩm chất gì?
Câu hỏi thứ nhất của mục tiêu đào tạo là mô hình sử dụng, trả lời câu
hỏi thứ hai là mô hình người lao động.
+ Về mô hình sử dụng. Người học tốt nghiệp một cấp học, một bậc học,
một ngành học được giao làm một (hay vài) công việc ở một (hay vài) vị trí
nhất định trong rất nhiều công việc và vị trí của hoạt động xã hội. Mô hình sử
dụng có thể rất chuyên đối với các ngành đại học, chuyên nghiệp, rất rộng đối
với ngành học phổ thông, sâu đối với đại học, phổ cập nhiều hay ít đối với các
ngành học khác.
+ Về mô hình người lao động. Đây là phần trung tâm trong mục tiêu
đào tạo vì nó trả lời câu hỏi người học khi tốt nghiệp phải có những hiểu
biết, năng lực và phẩm chất gì thì mới đảm nhiệm được các công việc ở vị trí
mà họ được giao. Câu trả lời này càng cụ thể, rõ ràng bao nhiêu thì mục tiêu
đào tạo càng có tác dụng chỉ đạo công tác đào tạo, càng có cơ sở để kiểm tra
và đánh giá việc thực hiện mục tiêu, đánh giá chất lượng và hiệu quả của
công tác đào tạo.
Quản lý mục tiêu đào tạo trong nhà trường, trước hết phải xây dựng
được một hệ thống mục tiêu hợp lý bao gồm: mục tiêu đào tạo chung của
nhà trường; mục tiêu của từng ngành đào tạo, từng hệ, từng khóa đào tạo và
mục tiêu của từng môn học. Các mục tiêu này có quan hệ chặt chẽ với nhau
và tạo thành một hệ thống mục tiêu hoặc mạng lưới các mục tiêu. Trên cơ sở
mục tiêu chung của nhà trường xác định các mục tiêu của từng ngành, từng
hệ đào tạo và cuối cùng là mục tiêu của từng môn học cụ thể. Xác định mục
33
tiêu đào tạo chính là xác định mô hình của sản phẩm đào tạo của nhà trường
cũng như của từng ngành đào tạo. Mục tiêu đào tạo phải được định kỳ điều
chỉnh để phù hợp với nhu cầu của xã hội và của nhà sử dụng. Từ mục tiêu
đào tạo tiến hành thiết kế chương trình đào tạo, phương thức đào tạo và tổ
chức đào tạo phù hợp với mục tiêu đã được xác định. Đây cũng là một nội
dung rất quan trọng của quản lý mục tiêu. Có thể nói quản lý mục tiêu đào
tạo suy cho cùng là việc thực thi một cách có ý thức mục tiêu đào tạo đã đề
ra, biến mục tiêu thành hiện thực.
Hiện nay trên thế giới, đang phổ biến việc xây dựng chương trình đào
tạo theo chuẩn đầu ra (CDIO) và một số trường đại học ở Việt Nam đang
triển khai thí điểm chương trình này. CDIO là viết tắt của các từ hình thành
ý tưởng (Conceive) - Thiết kế (Design) - Triển khai (Implement) - Vận hành
(Operate). Điểm then chốt của CDIO là một tuyên bố về mục tiêu của chương
trình đào tạo, và bộ 12 tiêu chuẩn CDIO, được thiết kế để giúp đạt các mục
tiêu đó. Các tiêu chuẩn này bao gồm triết lý của chương trình, phát triển
chương trình đào tạo, không gian làm việc và các trải nghiệm thực tế, phương
pháp dạy và học, nâng cao năng lực giảng viên, đánh giá và kiểm định. Đề
cương CDIO giúp trả lời câu hỏi “người học khi tốt nghiệp cần đạt được các
kiến thức, kỹ năng, và thái độ gì?”. Còn các tiêu chuẩn CDIO giúp trả lời câu
hỏi “chúng ta có thể làm thế nào tốt hơn để đảm bảo người học đạt được các
kiến thức, kỹ năng, và thái độ ấy?”. Như vậy, một cách tổng quát, đề cương
CDIO giúp giải đáp câu hỏi “làm gì” và “làm như thế nào”. CDIO cũng giúp
nhìn nhận toàn diện hơn về phương pháp giảng dạy và học tập cũng như đánh
giá người học hay năng lực của giảng viên.
Mô hình CDIO trên thực tế là đào tạo theo nhu cầu xã hội, góp phần rút
ngắn khoảng cách giữa nhà trường và nhà sử dụng nguồn lực, thông qua điều
tra khảo sát để xây dựng mục tiêu và nội dung đào tạo và các trường có thể áp
dụng cho phù hợp với nhu cầu và điều kiện của mình.
34
1.3.2. Quản lý nội dung đào tạo
Quản lý nội dung đào tạo là khâu trung tâm của quản lý quá trình đào
tạo. Quản lý tốt nội dung đào tạo sẽ góp phần tích cực thực hiện mục tiêu đào
tạo, là cơ sở cho quản lý người dạy, quản lý người học và trang thiết bị phục
vụ cho quá trình đào tạo. Quản lý nội dung đào tạo bao gồm:
- Xây dựng kế hoạch đào tạo: Để xây dựng kế hoạch đào tạo, trước hết
phải xác định nhu cầu đào tạo và mục tiêu đào tạo. Mục tiêu của một chương
trình đào tạo phải gắn với mục tiêu của khoá học, của ngành đào tạo và
thường phải trả lời được 4 câu hỏi: Học kiến thức gì? Học để trở thành người
như thế nào? Học để làm việc với người khác như thế nào? Học để áp dụng
kiến thức vào thực tiễn như thế nào? Hay nói cách khác đó là mục tiêu về kiến
thức; mục tiêu về kỹ năng và thái độ nghề nghiệp; mục tiêu về kỹ năng và thái
độ xã hội; và mục tiêu về năng lực áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Trên cơ
sở xác định rõ mục tiêu đào tạo sẽ tiến hành xác định các khối kiến thức: kiến
thức chung, kiến thức cơ bản, kiến thức cơ sở và kiến thức chuyên ngành cần
thiết phải trang bị cho người học. Cuối cùng là thiết kế các môn học tương
ứng với các khối kiến thức, trong đó có môn học bắt buộc, môn học tự chọn.
- Tổ chức thực hiện nội dung: Đây là việc phân bổ chương trình đào
tạo, bố trí giảng dạy các môn học, theo năm, theo học kỳ hay nói cách khác là
việc xây dựng lịch trình đào tạo và tổ chức thực hiện chương trình đào tạo
theo thời gian và địa điểm thích hợp. Chương trình, lịch trình đào tạo phải
công khai đến từng giảng viên và học viên vào đầu năm học và được thực
hiện nhất quán trong toàn bộ khoá học.
- Điều hành nội dung: Đây là bước rất quan trọng đảm bảo cho việc
triển khai thực hiện chương trình một cách trôi chảy, đúng quy trình, đúng
tiến độ và có chất lượng cao. Để nội dung được vận hành tốt trước hết phải có
sự phân công, phân cấp hợp lý về chức năng nhiệm vụ và sự phối hợp chặt
chẽ của các cấp (Trường, khoa, bộ môn), giữa các đơn vị chức năng với đơn
35
vị đào tạo và các bộ phận phục vụ. Việc xây dựng và duy trì kỷ cương làm
việc, giảng dạy và học tập nghiêm túc có tính chuyên nghiệp cao, cũng như
việc tạo dựng một môi trường làm việc nhân văn, mang tính sáng tạo sẽ có ý
nghĩa rất lớn, tạo động lực cho đội ngũ cán bộ, giảng viên trong việc thực hiện
có hiệu quả chương trình, quy trình đào tạo.
- Kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh nội dung: Đây là công việc cần thiết để
đảm bảo chương trình được vận hành một cách trôi chảy theo đúng kế hoạch và
lịch trình đã đề ra đồng thời để chương trình luôn được cập nhật, đổi mới phù
hợp với nhu cầu của xã hội, của nhà sử dụng cũng như của người học [32].
1.3.3. Quản lý phương thức đào tạo
Phương thức đào tạo là cách thức thực hiện để tiến hành phương pháp.
Phương thức đào tạo cũng có quan hệ chặt chẽ với mục tiêu đào tạo và chương
trình đào tạo, trong đó mục tiêu và chương trình đào tạo quyết định phương thức
đào tạo. Việc lựa chọn phương thức đào tạo phải phù hợp chương trình đào tạo
và phải góp phần tốt nhất cho việc thực hiện mục tiêu đào tạo.
Có thể hiểu phương thức đào tạo hay phương pháp đào tạo là một hệ
thống gồm một hay nhiều quy tắc có tác dụng hướng dẫn một loại hành động
cụ thể nào đó để đạt được một mục đích đã định. Nói đến phương thức là phải
nói tới một phương thức hành động cụ thể tương ứng và cách thức đạt tới mục
đích (hay mục tiêu) của hành động đó [72. tr. 165].
Quản lý phương thức đào tạo bao gồm: Xác định phương thức đào tạo phù
hợp với nội dung và mục tiêu đào tạo; tổ chức triển khai phương thức đào tạo
được lựa chọn; kiểm tra đánh giá kết quả thực hiện; điều chỉnh, đổi mới thông qua
việc phối hợp, kết hợp và tích hợp để thực hiện tốt nhất mục tiêu đào tạo.
Vì quá trình dạy - học là nội dung trọng tâm của quá trình đào tạo nên
quản lý phương thức đào tạo được thể hiện tập trung ở quản lý phương pháp
dạy và phương pháp học và tổ chức điều phối quá trình dạy học, vì dạy và
học là hai mặt gắn liền với nhau của hoạt động đào tạo.
36
+ Phương pháp dạy
Từ xưa tới nay, ở tất cả các nước và ở tất cả các ngành học, người dạy
gần như có toàn quyền chọn lựa và quyết định phương pháp dạy mà mình cần
sử dụng trong khi dạy học; các văn bản về vấn đề này do các cơ quan quản lý
giáo dục ban hành thường chỉ có giá trị hướng dẫn, tham khảo. Có lẽ đây là
một lý do giải thích tại sao nội dung bồi dưỡng hay đào tạo về giáo dục học
cho người dạy lâu nay chủ yếu là vấn đề phương pháp dạy, và tại sao giáo dục
học cổ truyền lại cũng tập trung nghiên cứu nhiều nhất về vấn đề này. Ngày
nay ở hầu hết các nước trên thế giới, các vấn đề về mục tiêu, chương trình,
nội dung đào tạo đều do các cơ quan quản lý giáo dục có thẩm quyền ban
hành và người dạy học phải thực hiện (với những mức độ linh hoạt khác nhau,
tuỳ từng ngành học, như chặt chẽ hơn ở ngành phổ thông, rộng rãi hơn ở
ngành đại học, hay tuỳ từng bước trong từng hoàn cảnh cụ thể).
Để lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp ở bậc đại học theo Đặng
Xuân Hải [5], cần tuân thủ các nguyên tắc cơ bản sau:
- Lựa chọn phương pháp dạy học phải phù hợp với mục tiêu dạy học.
- Lựa chọn phương pháp dạy học phải phù hợp với đặc điểm của nội
dung dạy học.
- Lựa chọn phương pháp dạy học phải phù hợp với hình thức tổ chức
dạy học.
- Lựa chọn phương pháp dạy học phải phù hợp hình thức và mức độ
kiểm tra đánh giá.
- Lựa chọn phương pháp dạy học phải trên quan điểm kết hợp các
phương pháp để tận dụng thế mạnh của các phương pháp sao cho lấy ưu điểm
của phương pháp này để hạn chế những nhược điểm của phương pháp kia.
Hiện nay các Trường đại học đều rất quan tâm và tích cực thực hiện đổi
mới phương pháp giảng dạy. Các phương pháp nói chung đều hướng vào việc
phát huy tính tích cực của người học. Có thể kể ra các phương pháp như:
37
Phương pháp diễn giảng tích cực
Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề/nghiên cứu tình huống
Phương pháp Xemina - thảo luận
Phương pháp dự án
Phương pháp khai thác vai trò của phương tiện thiết bị dạy học hiện đại
+ Phương pháp học
Phương pháp học là phương pháp đối với người học nhưng lại là nội
dung giáo dục đối với người dạy.
Tuy phương pháp học ở đại học khác nhiều so với phương pháp học ở
các trường phổ thông, phương pháp học của người lớn khác phương pháp học
của học sinh nhưng cũng có những yêu cầu và nguyên tắc giống nhau, đó là:
- Phương pháp học phải được xây dựng trên cơ sở người học nắm vững
được mục đích, yêu cầu và nhiệm vụ học tập của mình. Cụ thể là người học
phải nắm được mục tiêu đào tạo, kế hoạch học tập của ngành học mà mình
theo học, nắm được các quy chế học tập và thi cử của trường mình, nắm được
chương trình học trong từng năm học…
- Phương pháp học phải được xây dựng trên cơ sở người học nắm được
các phương tiện và điều kiện học tập mà nhà trường có thể tạo cho mình như
các thư viện, phòng thí nghiệm, máy vi tính…, hiểu được chức năng các
phòng, các ban trong trường…
- Phương pháp học phải được xây dựng trên một số nguyên tắc và kinh
nghiệm về kế hoạch hoá thời gian làm việc, về lao động trí óc, về lao động và
nghỉ ngơi, về cách đọc sách, về cách ghi chép để tích lũy kiến thức và để dễ
tìm lại những kiến thức đó khi cần, về cách vận dụng những kiến thức đó để
giải quyết những bài tập…
1.3.4. Quản lý giảng viên
Có đội ngũ giảng viên có năng lực và kinh nghiệm giảng dạy là điều
kiện không thể thiếu nếu không muốn nói là điều kiện quan trọng nhất để
nâng cao chất lượng đào tạo. Tuy nhiên, có giảng viên giỏi nhưng người
38
giảng viên có phát huy được năng lực và kinh nghiệm trong giảng dạy và
nghiên cứu hay không, có cống hiến hết mình cho sự nghiệp đào tạo hay
không, còn tuỳ thuộc vào năng lực quản lý của nhà trường, vào tài năng sử
dụng cán bộ của người lãnh đạo. Quản lý tốt giảng viên sẽ làm cho chương
trình và lịch trình đào tạo được vận hành trôi chảy, chất lượng giáo trình, bài
giảng sẽ được nâng cao, phương pháp giảng dạy sẽ được đổi mới và trang
thiết bị phục vụ giảng dạy sẽ được khai thác một cách có hiệu quả. Nội dung
của công tác quản lý giảng viên bao gồm:
Thứ nhất, quy hoạch đội ngũ giảng viên. Căn cứ vào mục tiêu đào tạo,
chương trình đào tạo, các nhà quản lý phải có quy hoạch cán bộ trong đó đặc
biệt là đội ngũ cán bộ giảng dạy cho trước mắt và lâu dài. Quy hoạch phải làm
rõ được yêu cầu về số lượng, cơ cấu, chất lượng và trình độ của đội ngũ cán
bộ giảng dạy phù hợp với chiến lược phát triển và kế hoạch nhiệm vụ của nhà
trường trong từng giai đoạn.
Thứ hai, tổ chức tuyển dụng: Công tác tuyển dụng cán bộ phải tuân thủ
nguyên tắc việc tìm người chứ không phải ngược lại là người tìm việc. Điều
đó có nghĩa là phải căn cứ vào yêu cầu của công việc, vào đòi hỏi để thực thi
chương trình và lịch trình đào tạo để xác định nhu cầu tuyển dụng cán bộ
giảng dạy. Phải trên cơ sở mô tả phân tích một cách cụ thể số lượng môn học,
thời lượng giảng dạy, điều kiện và phương pháp giảng dạy để lên kế hoạch
tuyển dụng. Ngoài ra người tuyển dụng phải thực hiện nguyên tắc, quy trình
tuyển dụng và các phương pháp tuyển dụng. Nhà trường cần ban hành cơ chế,
chính sách hợp lý và có chế độ đãi ngộ xứng đáng để thu hút người tài về làm
việc và cống hiến cho trường.
Thứ ba, sử dụng, điều phối: Để phát huy năng lực của đội ngũ giảng
viên trước hết phải đảm bảo tính hợp lý trong phân công giảng dạy theo
nguyên tắc đúng ngành, đúng nghề. Thời lượng được phân công giảng dạy
cũng phải tuân thủ quy định chung, phù hợp với năng lực điều kiện của nhà
39
trường và của giảng viên. Ngoài nhiệm vụ giảng dạy phải đảm bảo có thời
gian để giảng viên tham gia các hoạt động khác đặc biệt là tham gia nghiên
cứu khoa học. Nhà trường phải có chính sách để khuyến khích, động viên và tạo
ra môi trường làm việc để giáo viên nhiệt tình, sáng tạo trong thực hiện công việc
được giao.
Thứ tư, kiểm tra, giám sát và đánh giá: Để nâng cao tinh thần trách
nhiệm trong công việc, để khẳng định đúng thành tích, đánh giá đúng năng
lực và mức độ cống hiến của giảng viên, qua đó có chính sách đãi ngộ xứng
đáng hoặc đề bạt, phát triển cán bộ hợp lý, nhà trường phải rất coi trọng việc
kiểm tra, giám sát để đánh giá chính xác mức độ hoàn thành nhiệm vụ của cán
bộ, giảng viên. Để đảm bảo tính khách quan chính xác trong đánh giá, nên kết
hợp nhiều kênh, hình thức phương pháp đánh giá khác nhau, trong đó cần chú
trọng sự đánh giá từ phía người học đối với người dạy, từ phía nhà sử dụng
đối với nhà đào tạo.
Ngoài các nội dung quản lý nói trên, để nâng cao năng lực, phẩm chất
của đội ngũ giảng viên đáp ứng kịp thời những đổi mới về chương trình, giáo
trình, phương pháp đào tạo góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, nhà trường
phải thường xuyên chú ý đến công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ đặc
biệt là đội ngũ cán bộ giảng dạy [64].
1.3.5. Quản lý học viên
Học viên vừa là yếu tố đầu vào vừa là sản phẩm đầu ra của quá trình
đào tạo. Chất lượng đào tạo được đánh giá bằng chất lượng đầu ra của học
viên, chất lượng này lại phụ thuộc vào chất lượng đầu vào và quá trình đào
tạo. Vì thế quản lý học viên không chỉ là quản lý quá trình học tập mà còn là
quản lý công tác tuyển sinh và quản lý cả học viên sau khi tốt nghiệp (đang
tìm kiếm việc làm và sau khi có việc làm). Có thể xem xét quản lý học viên
theo các nội dung sau.
40
Thứ nhất, quản lý công tác tuyển sinh. Quản lý công tác tuyển sinh bao
gồm: lập kế hoạch công tác tuyển sinh; tổ chức chỉ đạo công tác tuyển sinh và
tổng kết đánh giá công tác tuyển sinh. Mục đích của công tác tuyển sinh là lựa
chọn được những học viên có năng lực, phẩm chất, sức khoẻ đáp ứng nhu cầu
tuyển chọn của nhà trường. Trên cơ sở các quy định chung của nhà nước, các tổ
chức đào tạo, căn cứ vào đối tượng đào tạo, cấp đào tạo và hình thức, phương
pháp đào tạo để lựa chọn hình thức, cách thức tổ chức tuyển sinh cho phù hợp.
Thứ hai, quản lý quá trình học tập, rèn luyện: Đây là nội dung chủ yếu
của công tác quản lý học viên và ảnh hưởng nhiều nhất đến chất lượng của
công tác đào tạo. Quản lý học viên vừa quản lý giờ trên lớp vừa quản lý giờ tự
học, vừa quản lý học tập và nghiên cứu khoa học, vừa quản lý các hoạt động
xã hội và hoạt động đoàn thể. Hình thức tổ chức quản lý học viên phải phù
hợp với đặc điểm của đối tượng học viên, loại hình đào tạo, chương trình, lịch
trình và phương thức tổ chức đào tạo. Nhưng dù bằng hình thức nào, thì
người học phải được đặt ở vị trí trung tâm của quá trình đào tạo vì ở một góc
độ nhất định họ là khách hàng của các tổ chức đào tạo và đòi hỏi phải được
chăm sóc, phục vụ hơn là bị quản lý và áp đặt về hành chính như hiện nay. Để
quản lý tốt học viên cần phải có sự phân công, phân cấp một cách hợp lý giữa
nhà trường với khoa và bộ môn, giữa chính quyền với các tổ chức đoàn thể,
giữa các phòng chức năng với các đơn vị đào tạo, giữa giáo viên chuyên môn
với giáo viên tư vấn, giáo viên chủ nhiệm lớp theo hướng giảm bớt đầu mối
quản lý và tăng cường tính chủ động, tính tự giác, tự nguyện và khả năng tự
quản của học viên trong các hoạt động.
Thứ ba, theo dõi học viên sau khi tốt nghiệp. Trong khi các doanh
nghiệp rất quan tâm đến việc bán sản phẩm, quan tâm đến việc đưa sản phẩm
đến với người tiêu dùng thì các tổ chức đào tạo chỉ quan tâm đến học viên
trong quá trình đào tạo, hầu như không quan tâm đến học viên sau khi tốt
41
nghiệp ra trường, không coi trọng quá trình tìm kiếm việc làm của học viên và
càng ít quan tâm đến sự trưởng thành của học viên sau khi ra trường. Việc
theo dõi sản phẩm đào tạo giúp nhà trường đánh giá quá trình đào tạo và đổi
mới đào tạo và quản lý đào tạo phù hợp với sự phát triển kinh tế - xã hội. Vì
vậy, việc theo dõi học viên sau khi tốt nghiệp cần phải được các Trường đại
học, các Học viện coi trọng, điều này sẽ góp phần tăng thương hiệu và uy tín
cho nhà trường, tạo cơ hội để cựu sinh viên, cựu học viên có điều kiện tham
gia đóng góp tinh thần và vật chất cho xây dựng và phát triển nhà trường kể
cả việc đóng góp vào công tác đào tạo của nhà trường.
1.3.6. Quản lý cơ sở vật chất - kỹ thuật phục vụ đào tạo
Cơ sở vật chất phục vụ cho quá trình đào tạo bao gồm: CSVC-KT gián
tiếp như: ăn ở, phương tiện đi lại chữa bệnh nghỉ ngơi, giải trí và CSVC-KT
trực tiếp như: nhà cửa (phòng học giảng đường, phòng thực hành, thí nghiệm,
phòng đọc thư viện), các thiết bị dạy học (thiết bị nghe nhìn, thiết bị học
ngoại ngữ, thiết bị xử lý thông tin), giáo trình sách chuyên khảo, tham khảo...
Mục đích của quản lý CSVC-KT là nhằm: nâng cao chất lượng thực
hành, thực tập, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo cho người học; nâng cao tính trực
quan của giảng dạy trong mối quan hệ biện chứng với với yêu cầu trừu tượng
hoá, mô hình hoá; giảm nhẹ lao động của thầy và trò; mở rộng khả năng học
cho nhiều người đồng thời tạo điều kiện để cá biệt hoá việc giáo dục, phù hợp
với đặc điểm của từng đối tượng học.
Nội dung của quản lý CSVC-KT bao gồm: xây dựng quy hoạch, kế
hoạch tổng thể về nhu cầu sử dụng cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho
công tác giảng dạy, học tập, nghiên cứu và làm việc của nhà trường trong
từng giai đoạn; tổ chức việc xây dựng, sửa chữa, mua sắm theo kế hoạch; chỉ
đạo khai thác sử dụng có hiệu quả; tổ chức kiểm tra, giám sát, đánh giá tình
hình sử dụng từ đó có biện pháp bổ sung điều chỉnh nhằm từng bước hiện đại
hoá, sử dụng, khai thác có hiệu quả hệ thống CSVC-KT phục vụ tốt nhất cho
công tác đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động khác của nhà trường.
42
Từ trình bày đặc trưng của quản lý hoạt động đào tạo ở trên có thể
khái quát lại theo bảng sau:
Bảng 1.1 : Các nội dung cơ bản và yêu cầu của quản lý hoạt động đào tạo
Yêu cầu quản lý
Lập kế hoạch
Tổ chức
thực hiện
Kế hoạch hoá
Cụ thể hoá
mục tiêu theo
mục tiêu:
nhu cầu xã hội
và nguyện vọng
của học viên
kiến thức,
kỹ năng,
thái độ
Chỉ đạo,
phối hợp
Kiểm tra,
đánh giá
Các nhân tố của
hoạt động đào tạo
Mục tiêu
Nội dung
Phương thức
mục tiêu qua
nhân cách
môn, mặt
giáo dục
người học
qua mục tiêu
đặt ra
Điều phối
nội dung
Xây dựng nội
dung
Triển khai
nội dung
Tìm phương
thức thích hợp
để chuyển tải
nội dung
Triển khai Cải tiến qua
phương
việc kết hợp,
thức đã
phối hợp,
lựa chọn
tích hợp
Dự kiến kế
Người dạy
Thực hiện
Đánh giá sự
phát triển
Tuyển
dụng,
phân công
hoạch: số
lượng/chất
lượng/cơ cấu
Bồi dưỡng
Tổ chức đào
Người học
Tuyển sinh
Cơ sở vật chất kỹ thuật
Xây dựng, phát
triển các chủng
Phiên chế
Trang bị
loại
43
tạo, bồi
dưỡng
Khuyến
khích giảng
viên sử dụng
và bảo quản
Đánh giá,
điều chỉnh
phát triển nội
dung
Đánh giá kết
quả phương
thức tiến
hành
Kiểm tra,
đánh giá,
sàng lọc
Đánh giá,
công nhận
Đánh giá hiệu
quả tác dụng
1.4. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý hoạt động đào tạo
Quản lý hoạt động đào tạo ở các cơ sở đào tạo chịu ảnh hưởng của
nhiều yếu tố, trong đó có yếu tố bên trong và yếu tố bên ngoài. Các yếu tố bên
trong là các yếu tố cấu thành hoạt động đào tạo mà chúng tôi đã trình bày ở
phần trên. Trong tiêu đề này chúng tôi sẽ trình bày các yếu tố bên ngoài, ở
tầm vĩ mô có tác động mang tính gián tiếp đến quản lý hoạt động đào tạo của
các Trường đại học, Học viện.
1.4.1. Yếu tố kinh tế
Giáo dục đào tạo có vai trò hết sức quan trọng thúc đẩy sự phát triển
của nền kinh tế, song đến lượt nó, trình độ phát triển của giáo dục lại chịu ảnh
hưởng rất lớn của yếu tố kinh tế. Các yếu tố kinh tế tác động đến hoạt động
đào tạo bao gồm: trình độ phát triển của nền kinh tế thị trường, tốc độ tăng
trưởng của nền kinh tế, thu nhập bình quân trên đầu người, suy thoái, lạm
phát, thất nghiệp... Thực tế cho thấy: Mức độ đầu tư cho giáo dục đào tạo cao
hay thấp tuỳ thuộc vào trình độ phát triển của nền kinh tế; nhu cầu đào tạo
nhiều hay ít, tùy thuộc vào quy mô nền kinh tế, mức sống và thu nhập bình
quân; khả năng tìm kiếm việc làm sau khi được đào tạo, tuỳ thuộc vào khả
năng thu hút nhân lực của nền kinh tế, của các nhà sử dụng lao động. Kinh tế
tác động đến đào tạo theo hai chiều hướng tích cực và tiêu cực. Tác động tích
cực sẽ tạo ra các cơ hội còn tác động tiêu cực sẽ tạo ra những đe dọa và rủi ro
đối với quá trình đào tạo. Vì vậy một trong những chức năng quan trọng của
quản lý đào tạo là phải tận dụng tốt nhất những cơ hội và hạn chế đến mức
thấp nhất những rủi ro do tác động của yếu tố kinh tế.
1.4.2. Yếu tố chính trị, pháp luật
Yếu tố này bao gồm các quan điểm, đường lối, chính sách của Đảng và
Chính phủ, hệ thống pháp luật hiện hành, các xu hướng chính trị ngoại giao
của chính phủ, những diễn biến chính trị trong nước và trên thế giới. Có thể
44
hình dung sự tác động của môi trường chính trị, pháp luật đến công tác giáo
dục đào tạo như sau:
Pháp luật đưa ra những quy định cho phép hoặc không cho phép, hoặc
những ràng buộc đòi hỏi các tổ chức đào tạo phải tuân thủ. Vấn đề đặt ra đối
với các tổ chức đào tạo là phải hiểu rõ tinh thần nội dung và chấp hành tốt các
quy định của pháp luật.
Đảng và Chính phủ có vai trò to lớn trong điều tiết vĩ mô nền giáo dục
đào tạo thông qua các chính sách giáo dục và các chương trình chỉ tiêu của
mình. Trong mối quan hệ với giáo dục đào tạo, Chính phủ vừa là người kiểm
soát, khuyến khích, tài trợ, ngăn cấm, vừa đóng vai trò là người sử dụng sản
phẩm của các tổ chức đào tạo, là nhà cung cấp các dịch vụ cho các nhà
trường, Học viện như cung cấp thông tin và các dịch vụ công cộng khác.
Các biến động của môi trường chính trị pháp luật sẽ tạo ra những cơ
hội và thách thức cũng như những rủi ro đối với các tổ chức đào tạo. Xu thế
hoà bình hợp tác, hội nhập quốc tế đòi hỏi các Trường đại học, Học viện phải
đổi mới chương trình đào tạo, phương thức, phương pháp đào tạo theo hướng
hiện đại hoá và phù hợp với thực tiễn Việt Nam.
1.4.3. Yếu tố văn hoá xã hội
Yếu tố này bao gồm các chuẩn mực và giá trị mà những chuẩn mực và
giá trị này được chấp nhận và tôn trọng bởi một xã hội hoặc một nền văn hoá
cụ thể. Sự tác động của các yếu tố văn hoá đến hoạt động đào tạo thường có
tính dài hạn, tinh tế hơn so với các yếu tố khác. Những hiểu biết về mặt văn
hoá - xã hội sẽ là những cơ sở rất quan trọng cho các nhà quản lý trong quá
trình quản trị chiến lược ở các tổ chức đào tạo. Các khía cạnh hình thành môi
trường văn hoá có thể ảnh hưởng đến hoạt động giáo dục đào tạo như: Những
quan niệm về đạo đức, tôn giáo, về lối sống, những phong tục tập quán, những
quan tâm và ưu tiên của xã hội, trình độ nhận thức và học vấn chung của xã hội.
45
1.4.4. Yếu tố khoa học công nghệ
Khoa học công nghệ được coi là yếu tố quan trọng ảnh hưởng trực tiếp
đến chất lượng đào tạo. Việc ứng dụng những thành tựu của khoa học công
nghệ, kinh tế tri thức sẽ tạo điều kiện thuận lợi để từng bước đổi mới nội
dung, phương pháp đào tạo, hiện đại hoá thiết bị phục vụ đào tạo qua đó góp
phần đảm bảo chất lượng đào tạo. Sự hiểu biết và vận dụng các thành tựu
công nghệ trong quản lý đào tạo sẽ góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo, làm
cho việc giải quyết các nhiệm vụ quản lý đào tạo được dễ dàng hơn, làm cho
sản phẩm đào tạo sẽ ngày càng phù hợp hơn với nhu cầu xã hội.
1.4.5. Yếu tố cơ chế quản lý
Yếu tố cơ chế tác động trực tiếp đến quản lý hoạt động đào tạo. Cơ chế
quản lý đào tạo là hệ thống các quy tắc, biện pháp, cách thức tổ chức và quản
lý nhằm duy trì, phát triển toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân trong đó có cơ
chế quản lý của Nhà nước và cơ chế quản lý nội bộ của các cơ sở đào tạo. Cơ
chế quản lý giáo dục của nhà nước bao gồm: luật pháp, chiến lược, chính
sách, công cụ để quản lý toàn bộ hệ thống giáo dục. Khác với cơ chế quản lý
tập trung, Nhà nước can thiệp trực tiếp vào cơ sở đào tạo, khi chuyển sang cơ
chế thị trường Nhà nước chủ yếu quản lý vĩ mô, phát huy tính tự chủ, tự chịu
trách nhiệm của các cơ sở đào tạo, giao cho cơ sở đào tạo quyền tự chủ, tự
chịu trách nhiệm xã hội.
1.5. Yêu cầu đào tạo cán bộ lãnh đạo trong bối cảnh hiện nay
1.5.1. Quan niệm về cán bộ lãnh đạo
Học viện CT-HCQGHCM là Trung tâm hàng đầu quốc gia về đào tạo
cán bộ lãnh đạo chủ chốt của Đảng và Nhà nước, đây là đối tượng quan
trọng và rất đặc thù so với đối tượng ở các Trường đại học. Vì vậy, cần
thiết phải làm rõ một số quan niệm.
46
1.5.1.1. Cán bộ
Danh từ cán bộ được du nhập vào nước ta từ Trung Quốc và được
dùng phổ biến trong thời kỳ kháng chiến chống Pháp. Ban đầu, từ này được
dùng nhiều trong quân đội để phân biệt chiến sĩ và cán bộ. Từ cán bộ dùng
để chỉ những người làm nhiệm vụ chỉ huy từ tiểu đội phó trở lên; Dần dần
cán bộ được dùng để chỉ tất cả những người tham gia hoạt động kháng
chiến thoát ly, để phân biệt với nhân dân [84, tr. 15].
Trong Từ điển Nhật - Việt, từ cán bộ cũng được dùng tương tự như ở
Trung Quốc, có nghĩa là người ở thứ hạng cao (trong một đoàn thể), là yếu
nhân (nhân vật quan trọng). Trong Từ điển tiếng Việt, cán bộ được định
nghĩa là người làm công tác nghiệp vụ chuyên môn trong cơ quan nhà
nước, Đảng và đoàn thể, đồng thời là người có chức vụ trong một cơ quan,
một tổ chức, phân biệt với người không có chức vụ.
Hiện nay ở nước ta, tuỳ theo lĩnh vực, từ cán bộ đã được dùng với rất
nhiều nghĩa khác nhau, riêng trong hệ thống quản lý nhà nước, danh từ cán
bộ được hiểu theo nghĩa công chức, chỉ những người làm việc trong cơ
quan nhà nước thuộc ngành hành chính, tư pháp, kinh tế, văn hoá và xã hội.
Đồng thời, cán bộ, cũng được hiểu là những người có chức vụ chỉ huy, phụ
trách, lãnh đạo (trưởng, phó phòng, vụ, cục, v.v.).
Tóm lại, tuỳ cách hiểu, cách dùng, trong các trường hợp, các lĩnh vực
cụ thể có khác nhau, nhưng vấn đề cơ bản có thể quan niệm một cách
chung nhất, cán bộ, là khái niệm chỉ những người làm việc trong cơ quan
Nhà nước đồng thời là những người có chức vụ, giữ vai trò và cương vị
nòng cốt trong một tổ chức và các quan hệ trong lãnh đạo, chỉ huy, quản lý,
điều hành, góp phần định hướng sự phát triển của tổ chức.
47
1.5.1.2. Cán bộ lãnh đạo
Khái niệm cán bộ lãnh đạo được hiểu gồm hai thành phần:
Thành phần thứ nhất hiểu theo nghĩa rộng là bao gồm những ai giữ
chức vụ và trách nhiệm cao trong một tổ chức, có ảnh hưởng lớn đến vai
trò tham gia định hướng, điều khiển hoạt động của cả bộ máy. Ví dụ như
các Uỷ viên Ban Chấp hành, ban thường vụ, Trưởng, Phó các đoàn thể, cơ
quan, đơn vị…
Thành phần thứ hai: Trong cán bộ lãnh đạo, có một nhóm được gọi là
cán bộ lãnh đạo chủ chốt. Tiếng Anh gọi nhóm này là leader (người đứng
đầu). Đó là những người đứng đầu, có chức vụ cao nhất trong một tập thể,
có quyền ra những quyết định về chủ trương, có trách nhiệm và quyền điều
hành một tập thể, một đơn vị, một tổ chức. Đây là một bộ phận cán bộ rất
quan trọng, ảnh hưởng đến toàn bộ hoạt động của tổ chức và của cả hệ
thống chính trị - kinh tế - xã hội [84, T.33, 35 ].
“Người lãnh đạo” (leader) trước hết phải là một “người quản lý” song có
sự khác biệt với người quản lý (manager) thông thường. Tuy nhiên một cách
hiểu thông dụng thì “người lãnh đạo” là người quản lý ở vị trí cấp cao nhất
của đơn vị, là người chịu hoàn toàn trách nhiệm về thực hiện sứ mệnh
chính trị của đơn vị, người có dấu ấn tinh thần mạnh mẽ đến sự phát triển
của đơn vị [12, T.61].
Khái niệm cán bộ lãnh đạo gắn liền với khái niệm cán bộ quản lý.
Cán bộ lãnh đạo và cán bộ quản lý đều là chủ thể ra quyết định, điều khiển
hoạt động của một tổ chức; người cán bộ lãnh đạo cũng phải thực hiện
chức năng quản lý, nên khó có thể phân biệt rạch ròi đâu là người lãnh đạo,
đâu là người quản lý. Chẳng hạn như: người hiệu trưởng một nhà trường do
đặc điểm sứ mệnh và chức năng thiết chế vừa có tính sư phạm và tính kinh tế
đối với xã hội nên phải vừa là người quản lý vừa là người lãnh đạo. Với cấp
trên, ông ta là người quản lý nhà trường; với tập thể sư phạm nhà trường bao
gồm hàng trăm có khi lên tới hàng ngàn con người, ông ta là người lãnh đạo
48
nhà trường. Ông ta phải biết liên kết các tâm hồn, thức tỉnh các tâm hồn, thực
hiện sự quản lý khêu gợi nhân tâm [12, T.61].
Tuy nhiên, khái niệm lãnh đạo và quản lý không hoàn toàn đồng nhất
với nhau. Trong quá trình lãnh đạo, hoạt động chủ yếu là định hướng cho
khách thể thông qua hệ thống cơ chế (đường lối, chủ trương, chính sách)
“làm thức tỉnh” hành vi của đối tượng, định hướng hoạt động của đối tượng
và xã hội. Còn hoạt động quản lý mang tính điều khiển, vận hành thông
qua những thiết chế có tính pháp lệnh được qui định từ trước.
Trên thực tế giữa lãnh đạo và quản lý tùy vào bối cảnh, con người thật
khó phân biệt rạch ròi, nhưng về lý thuyết và từ tính chất của từng công việc một
cách ước lệ có thể so sánh quản lý và lãnh đạo theo một số tiêu chí sau đây:
Bảng 1.2: So sánh một số đặc trƣng cơ bản giữa quản lý và lãnh đạo
Tiêu chí
Lãnh đạo
Quản lý
Cái theo đuổi
Mục tiêu cụ thể
Mục tiêu tổng thể (bức tranh lớn)
Tầm công việc
Thường diễn ra ở tầng thấp
Thường diễn ra ở tầng trung và tầng
cao
Thời gian
Ngắn hạn, thường hướng vào Dài hạn, thường hướng vào tương lai
hiện tại
Khả năng chủ yếu
Triển khai, điều hoà phối hợp
Cần có tầm nhìn và tư duy chiến lược
Quy tắc
Tuân thủ hoàn thành công việc
Chủ động, sáng tạo, quyết đoán
(dám nghĩ, dám làm)
Xử lý mâu thuẫn
Tránh xung đột, bảo đảm hoàn Biết sử dụng mâu thuẫn để phát triển
thành công việc
cao hơn
Phương pháp
Kỷ luật, kỹ thuật
Coi trọng động viên khích lệ
Quyền hạn
Theo chức trách công vụ
Quyền lực lãnh đạo và uy tín cá nhân
Đối tượng
Tổng thể quá trình kinh tế - xã Tổng thể nhưng hướng vào con người
hội
49
1.5.1.3. Những đặc trưng cơ bản của cán bộ lãnh đạo
Có rất nhiều quan niệm khác nhau về đặc trưng của cán bộ lãnh đạo
trong đó chủ yếu xoay quanh các đặc trưng về phẩm chất và năng lực/kỹ năng
của người lãnh đạo:
Theo C.Mác và Ph.Ăngghen, cán bộ lãnh đạo phải là những người “có
nhiều trí tuệ hơn một chút, nhiều sự phân minh trong tư tưởng hơn một chút...
và kiến thức rộng” [65, tr. 389]. Lênin coi tiêu chuẩn của người cán bộ là sự
hội tụ hai yếu tố phẩm chất - đạo đức và tri thức - năng lực. Cả 2 yếu tố này
thống nhất tập trung trong mỗi người cán bộ. Đối với cán bộ lãnh đạo chủ
chốt, phải là những người thực sự có tài tổ chức, những người có bộ óc sáng
suốt và có bản lĩnh tháo vát trong thực tiễn. [63, tr. 236].
Đối với Hồ Chí Minh, người cán bộ phải vừa có tài vừa có đức. Người
coi đạo đức là gốc. Người cho rằng “có tài mà không có đức là người vô
dụng, có đức mà không có tài thì như Bụt ngồi trong chùa, làm việc gì cũng
khó”. Trong hai tiêu chuẩn căn bản để định hướng công tác đào tạo, bồi
dưỡng, Người đặc biệt quan trọng vấn đề đạo đức người cán bộ, coi đạo
đức là cái gốc của mọi phẩm chất nhân cách khác. Người ví đạo đức cách
mạng: “…cũng như sông phải có nguồn mới có nước, không có nguồn thì
sông cạn. Cây phải có gốc, không có gốc thì cây héo. Người cách mạng
phải có đạo đức, không có đạo đức thì dù tài giỏi mấy cũng không lãnh đạo
được nhân dân” [48, tr. 252-253].
Trong quản trị hiện đại, có rất nhiều quan niệm khác nhau về phẩm chất
năng lực của người lãnh đạo.
* Peter. Drucker (1909- 2005), một trong những chuyên gia quản lý
hàng đầu đương đại, cho rằng một tổ chức thành đạt thường có một thuộc tính
cơ bản khác với các tổ chức ít thành đạt hơn đó là sự lãnh đạo năng động và
50
hiệu quả; các nhà quản lý là nền móng và nguồn lực khan hiếm nhất của bất
kỳ một tổ chức nào. Tình trạng thiếu sự lãnh đạo có hiệu quả không chỉ hạn
chế trong kinh doanh mà còn thể hiện ở sự thiếu hụt những nhân viên quản lý
có khả năng trong các tổ chức chính quyền, giáo dục, các tổ chức xã hội, nhà
thờ cũng như mọi tổ chức khác. Để lãnh đạo, quản lý, theo ông, phải rèn
luyện 4 kỹ năng: Đưa ra những quyết sách có hiệu quả; trao đổi thông tin
trong và ngoài tổ chức; vận dụng một cách đúng đắn công cụ phân tích; vận
dụng một cách sáng tạo công cụ kiểm tra và đánh giá [74].
* Theo Harold Koontz, Cyril O Donnell, Heinz Weihrich [28]: tri thức
và năng lực tổng hợp của người lãnh đạo được thể hiện ở 3 kỹ năng cơ bản:
Thứ nhất, kỹ năng kỹ thuật: kỹ năng này liên quan đến khả năng của
nhà lãnh đạo khi thực hiện những công việc quản lý cụ thể hay còn gọi là
nghiệp vụ chuyên môn. Ví dụ: kỹ năng đàm phán, kỹ năng ra quyết định, kỹ
năng tổ chức cuộc họp, kỹ năng lập và quản lý dự án ...
Thứ hai, kỹ năng nhân sự: Kỹ năng này liên quan đến khả năng của nhà
lãnh đạo trong ứng xử, trong xử lý mối quan hệ giữa con người với con
người, trong việc đối nhân xử thế. Ví dụ: khả năng hợp tác, cùng làm việc;
khả năng thuyết phục; khả năng động viên khích lệ người khác…
Thứ ba, kỹ năng tư duy: kỹ năng này liên quan đến khả năng của người
lãnh đạo trong việc nhận rõ mức độ phức tạp của hoàn cảnh và biết cách giảm
thiểu sự phức tạp đó xuống mức độ có thể đối phó được. Ví dụ: khả năng
phân tích, tổng hợp, khả năng dự báo, tầm nhìn xa, tầm nhìn chiến lược của
nhà lãnh đạo…
Tất cả các nhà lãnh đạo, quản lý, dù làm việc ở lĩnh vực nào, ở cấp nào
cũng đều phải có đầy đủ 3 loại kỹ năng nói trên. Tuy nhiên, tầm quan trọng
của mỗi kỹ năng lại tuỳ thuộc vào cấp bậc của nhà lãnh đạo, quản lý. Nói
chung, kỹ năng về kỹ thuật sẽ giảm dần mức độ quan trọng khi lên cao dần
51
trong hệ thống cấp bậc. Kỹ năng tư duy thì ngược lại, cấp càng cao thì kỹ
năng này càng quan trọng. Kỹ năng về nhân sự thì cần thiết như nhau đối
với mọi cấp, vì nhà lãnh đạo cấp nào cũng cần phải làm việc, tiếp xúc với
người khác.
Theo Nguyễn Thị Mỹ Lộc, người lãnh đạo có các nhiệm vụ:
- Xây dựng đơn vị thành một hệ thống gắn bó đồng thuận với nhau,
thích nghi với mọi biến động của môi trường. Để làm tốt nhiệm vụ này, người
lãnh đạo phải có phẩm chất công tâm, không nể nang ba phải. Đó là người hội
đủ cả ba mặt: Tài - Tầm và Tâm.
- Người lãnh đạo là người biết dẫn dắt hệ thống, dẫn dắt người dưới
quyền hoàn thành tốt nhiệm vụ chính trị đặt ra cho đơn vị.
- Người lãnh đạo là người bao quát được cả hai vai trò, là thủ trưởng
của đơn vị, đồng thời cũng là thủ lĩnh của đơn vị [12, T.61].
Sự phân biệt cán bộ lãnh đạo, cán bộ quản lý ở trên chỉ có ý nghĩa
tương đối. Thật ra, bất cứ người lãnh đạo nào cũng phải có kỹ năng quản lý và
bất cứ người quản lý nào ở tầng cao của một đơn vị cũng đều phải có tư chất
của người lãnh đạo. Do vậy, xuất hiện cụm từ cán bộ lãnh đạo/quản lý.
Trong hoàn cảnh hiện nay, một cán bộ có cương vị là người đứng đầu
một đơn vị nào đó phải đảm bảo cả hai khía cạnh: là người có tư chất của cả
người thủ trưởng (điều hành trôi chảy các công việc, làm cho cấp dưới khẩu
phục, chấp hành các quyết định, mệnh lệnh do mình đề ra) và là người thủ lĩnh
(liên kết tâm hồn, làm cho cấp dưới tâm phục, đồng tình, đồng thuận với các ý
tưởng của đơn vị do mình khởi xướng, tự giác, tự tin, hăng hái làm việc).
1.5.2. Đào tạo cán bộ lãnh đạo trong bối cảnh hiện nay
Để thấy được tầm quan trọng của đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý, trước
hết cần hiểu rõ đặc điểm của bối cảnh hiện nay, những đặc điểm này chi phối
và quyết định sự cần thiết cũng như quyết định nội dung đổi mới đào tạo cán
bộ lãnh đạo, quản lý và công tác quản lý hoạt động đào tạo cán bộ lãnh đạo,
52
quản lý trong các cơ sở đào tạo, nó vừa tạo ra những cơ hội, vừa tạo ra những
thách thức cho sự phát triển.
Đặc điểm lớn nhất là quá trình toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế diễn
ra mạnh mẽ trên toàn thế giới. Quá trình này với hai xu hướng đang đồng thời
xẩy ra: Toàn cầu hóa và khu vực hóa. Toàn cầu hóa tức là sự phân công lao
động diễn ra trên toàn thế giới làm cho nền kinh tế thế giới trở nên thống nhất,
phụ thuộc lẫn nhau nhiều hơn. Quá trình này tạo ra nhiều cơ hội phát triển to
lớn cho các quốc gia, song cũng tạo ra nhiều thách thức, đặc biệt là thách thức
về cạnh tranh. Tận dụng được những cơ hội của quá trình toàn cầu hóa và
đương đầu với cạnh tranh có tính toàn cầu trở thành thách thức lớn nhất cho
sự tồn tại và phát triển của các tổ chức và đây cũng là thách thức lớn nhất đối
với công tác quản lý hiện nay và trong thời gian tới.
Thứ hai, cuộc cách mạng khoa học - kỹ thuật - công nghệ diễn ra với tốc
độ như vũ bão. Với tốc độ chưa từng có của cuộc cách mạng khoa học - kỹ
thuật - công nghệ, một khối lượng khổng lồ các kiến thức và công nghệ được
tạo ra. Những lợi ích to lớn của cuộc cách mạng khoa học - kỹ thuật - công
nghệ đã rất rõ ràng, song nó cũng tạo ra những thách thức to lớn cho sự phát
triển của các tổ chức. Tốc độ phát triển các sản phẩm mới diễn ra rất nhanh
tạo ra các sản phẩm mới hiệu quả hơn, làm cho các sản phẩm hiện hữu trở nên
chóng lạc hậu, chu kỳ sống của sản phẩm ngắn lại. Sự lạc hậu nhanh chóng
của sản phẩm và công nghệ đòi hỏi các tổ chức phải ứng dụng nhanh nhất
những thành tựu mới nhất, phải khuyến khích và hỗ trợ mọi sáng tạo, phải có
một hệ thống năng động đủ sức thích ứng với những tiến bộ nhanh chóng của
cuộc cách mạng khoa học - kỹ thuật - công nghệ. Một trong những đặc điểm
quan trọng nhất của cuộc cách mạng khoa học - kỹ thuật - công nghệ là tạo ra
kỷ nguyên về thông tin. Sự bùng nổ về thông tin làm cho khối lượng thông tin
phải xử lý nhiều hơn, phức tạp hơn và đặc biệt thay đổi cách thức làm việc.
53
Nhiều công việc mới được tạo ra, cách thức tổ chức quản lý và giải quyết
công việc cũng thay đổi nhanh chóng. Tốc độ và sự sáng tạo trở thành những
yếu tố quan trọng cho sự tồn tại và phát triển.
Thứ ba, sự thay đổi nhanh chóng của môi trường hoạt động. Quá trình
toàn cầu hóa và sự phát triển của cuộc cách mạng khoa học - kỹ thuật - công
nghệ đã dẫn tới sự thay đổi rất nhanh chóng, sâu sắc và khó dự đoán của môi
trường hoạt động. Để tồn tại và phát triển trong môi trường, các tổ chức
đương nhiên phải thích ứng với sự thay đổi của môi trường. Phát triển một tổ
chức năng động, đủ sức thích ứng và phản ứng nhanh chóng với những thay
đổi nhanh của môi trường là một trong những yếu tố quyết định sự tồn tại và
phát triển của các tổ chức hiện đại.
Trước những đặc điểm lớn vừa là cơ hội, vừa là thách thức sự tồn tại và
phát triển của các tổ chức được trình bày ở trên, phát triển nguồn nhân lực,
đặc biệt là nguồn nhân lực chất lượng cao và đội ngũ các nhà lãnh đạo, quản
lý cho các tổ chức có vai trò đặc biệt quan trọng.
Việt Nam, sau 10 năm thực hiện chiến lược phát triển kinh tế xã hội
2001- 2010, đất nước đã thoát khỏi tình trạng kém phát triển, bước vào nhóm
nước phát triển có thu nhập trung bình. Trong 10 năm tới, chiến lược phát
triển kinh tế xã hội là tiếp tục đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và phát
triển bền vững; phát huy sức mạnh toàn dân tộc, xây dựng nước ta trở thành
một nước công nghiệp theo định hướng hiện đại.
Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI khẳng định: Phát triển nhanh nguồn
nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung đổi mới toàn diện
nền giáo dục kinh tế quốc dân là một trong các khâu đột phá chiến lược, là
yếu tố quyết định quá trình cơ cấu lại nền kinh tế, chuyển đổi mô hình tăng
trưởng và lợi thế cạnh tranh dài hạn, bảo đảm kinh tế - xã hội phát triển nhanh
bền vững, hiệu quả [24].
54
Như vậy, tình hình trong nước cũng như bối cảnh quốc tế đều đòi hỏi
Việt Nam phải phát triển nguồn nhân lực đặc biệt là nguồn nhân lực chất
lượng cao. Trong nguồn lực con người, đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý có ý
nghĩa hết sức quan trọng. Ở Việt Nam hiện nay, nguồn lực này đang bị thiếu
hụt một cách trầm trọng cả về số lượng, chất lượng và cơ cấu. Chúng ta đang
thiếu nghiêm trọng những nhà lãnh đạo giỏi, chuyên gia kinh tế, những doanh
gia có tài. Trong đội ngũ đông đảo các nhà quản lý hiện nay ở các cấp, các
ngành có nhiều người không đủ khả năng đổi mới tư duy và phương pháp
công tác. Một bộ phận khác giữ cương vị quan trọng trong lãnh đạo, quản lý,
điều hành kinh tế vĩ mô nhưng kém thích ứng với môi trường hiện đại. Trong
bối cảnh đó, phát triển và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đặc biệt phát
triển đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý giỏi, đội ngũ chuyên gia, quản trị doanh
nghiệp giỏi, đội ngũ cán bộ lãnh đạo dự nguồn là yếu tố sống còn, quyết định
sự phát triển nhanh, hiệu quả bền vững của nền kinh tế.
Để phát triển và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, phải thực sự coi
trọng giáo dục đào tạo. Hơn lúc nào hết, trong một nến kinh tế - xã hội mang
đậm màu sắc học tập này, vai trò của giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói
riêng càng trở nên quan trọng. Giáo dục là một trong những yếu tố quyết định
chuyển gánh nặng dân số thành lợi thế trong nền kinh tế tri thức toàn cầu hóa.
Để có đội ngũ cán bộ lãnh đạo quản lý giỏi, đáp ứng nhu cầu phát triển
đất nước trong giai đoạn mới, đòi hỏi phải tăng cường hơn nữa công tác đào
tạo, bồi dưỡng. Chất lượng đội ngũ cán bộ lãnh đạo quản lý xét ở góc độ đào
tạo là sản phẩm của cả hệ thống giáo dục đào tạo, song là sản phẩm trực tiếp
của đào tạo đại học, sau đại học, bồi dưỡng ngắn hạn. Ở nước ta, qua các thời
kỳ phát triển, công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ lãnh đạo vẫn luôn
được chú trọng, tuy nhiên trong bối cảnh mới, công tác này cần có sự đổi mới
55
rất cơ bản, mang tính đột phá mới có thể đáp ứng nhu cầu của sự nghiệp công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Xu thế chung của đổi mới giáo dục đào tạo, đặc biệt là đào tạo đại học
ở các nước được thể hiện trong tuyên bố của hội nghị Quốc tế về GDĐH năm
1998 do UNESCO tổ chức: Sứ mệnh của giáo dục đại học là góp phần vào yêu
cầu phát triển bền vững và phát triển xã hội nói chung. Muốn vậy, GDĐH cần
đảm bảo : Bình đẳng công bằng cho mọi người; chất lượng cao góp phần phát
triển bền vững các giá trị văn hóa, xã hội...; tăng cường chức năng khám phá và
phê phán; tự do học thuật, tự chủ và chịu trách nhiệm trước xã hội; tăng cường
sự thích ứng; liên thông và chuẩn bị tốt để bước vào cuộc sống; đa dạng hóa và
đảm bảo chất lượng; hợp tác quốc tế; toàn cầu hóa; kinh tế tri thức và xã hội
thông tin, thời đại mạng; văn hóa công nghệ, kỷ nguyên chất lượng.
Phù hợp với xu thế chung của thời đại, xuất phát từ thực tiễn của đất
nước, công tác đào tạo cán bộ lãnh đạo quản lý ở Việt Nam cần được đổi mới
theo các định hướng sau:
- Thứ nhất, mục tiêu đào tạo không chỉ đem lại cho người học nhiều tri
thức mà quan trọng hơn là nhằm tạo cho người học thói quen và khả năng suy
nghĩ độc lập, tự nghiên cứu, khám phá sáng tạo, có những phẩm chất cơ bản
của con người Việt Nam hiện đại: có đức tính bao dung, biết giao tiếp và hợp
tác, có tư duy cởi mở, dám mạo hiểm vì mục đích lớn.
Thứ hai, “Giáo dục phải được tổ chức phóng khoáng, không hạn chế
hay kìm hãm mà trái lại tôn trọng sự phát triển tối đa của cá tính, không gò bó
mọi người trong một kiểu đào tạo như nhau, mở ra nhiều con đường, nhiều
hướng, nhiều cơ hội lựa chọn cho từng người phát triển tài năng, đồng thời
cho phép họ dễ dàng chuyển sang con đường khác khi thấy sự lựa chọn của
mình đúng” [97].
56
- Thứ ba, trong thời đại ngày nay, nhiệm vụ chính của giáo dục, đặc
biệt là giáo dục đại học và trên đại học không chỉ cung cấp kiến thức, kỹ năng
một chuyên môn nào đó mà còn phải đào tạo năng lực nhận thức, năng lực tư
duy và phẩm chất nhân văn để người học tiếp tục phát triển. “Phải lấy mục
tiêu đào tạo năng lực làm chính thay vì đào tạo kiến thức, kỹ năng làm chính”
[4, tr. 68]. Năng lực đào tạo bao gồm 4 thành tố cấu thành: Nội dung và kiến
thức được đào tạo; năng lực thực hành được đào tạo; năng lực nhận thức và tư
duy được đào tạo; phẩm chất nhân văn được đào tạo. Những năng lực này vừa
được đào tạo trong nhà trường, vừa được đào tạo trong thực tiễn, vừa học trên
lớp, vừa nhờ khả năng tự học. Đặc biệt đối với cán bộ lãnh đạo thì đào tạo qua
thực tiễn và khả năng tự học hết sức quan trọng.
- Thứ tư, trong bối cảnh môi trường biến động nhanh, sâu sắc và phức
tạp như hiện nay, việc đào tạo người lãnh đạo có tư duy chiến lược, thích ứng
nhanh với môi trường, có khả năng quản lý sự thay đổi, quan trọng hơn là đào
tạo người lãnh đạo giỏi về nghiệp vụ. Điều này càng đúng khi lên cao dần
trong hệ thống cấp bậc quản lý.
- Thứ năm, để đào tạo người có khả năng thích nghi hơn là người có
chuyên môn giỏi, kiến thức đào tạo phải thiên về kiến thức tổng hợp, kiến
thức đa ngành, liên ngành hơn là kiến thức sâu về nghiệp vụ chuyên môn.
Theo định hướng trên, đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý trong bối
cảnh hiện nay cần chú trọng cung cấp các khối kiến thức, kỹ năng và phẩm
chất sau:
- Về kiến thức, có hai khối kiến thức mà mỗi nhà quản lý cần phải có.
Một là, kiến thức chuyên môn cụ thể về nghề nghiệp. Hai là, kiến thức tổng
quát về nền kinh tế, ngành, doanh nghiệp, các hoạt động liên quan, kiến thức
về môi trường kinh doanh, pháp lý, chính trị, kinh tế và xã hội, các kiến thức
về môi trường kinh doanh quốc tế và các xu hướng phát triển chủ đạo. Cần
57
lưu ý kiến thức là khái niệm động, nó luôn thay đổi, do đó nhà quản lý phải
liên tục cập nhật và chủ động trong tích lũy kiến thức.
- Về kỹ năng, phải chú ý đào tạo 3 loại kỹ năng: kỹ năng nghiệp vụ
chuyên môn; kỹ năng về con người và kỹ năng về nhận thức. Ba kỹ năng này
cần cho mọi cấp lãnh đạo, nhưng đối với người lãnh đạo cấp càng cao càng
chú trọng nhiều hơn kỹ năng về tư duy và nhận thức, người lãnh đạo cấp càng
thấp chú trọng nhiều hơn kỹ năng kỹ thuật, còn kỹ năng về nhân sự (kỹ năng
giao tiếp, kỹ năng làm việc theo nhóm, kỹ năng lắng nghe...) được chú trọng
cho mọi cấp, mọi lĩnh vực quản lý.
- Về phẩm chất, phải xây dựng cho người lãnh đạo phẩm chất dám nhận
trách nhiệm, đương đầu với những thử thách và chấp nhận thay đổi; có tầm
nhìn thời đại, có trình độ và khả năng phù hợp với bản chất của xã hội công
nghiệp; có nhân cách lãnh đạo phù hợp với xã hội công nghiệp hiện đại, xã
hội phát triển theo hướng nhân văn; có tri thức và kinh nghiệm phát triển
tương ứng với tính chất công việc được giao, có tri thức tổng hợp và chuyên
sâu; có khả năng sáng tạo, khám phá, phát hiện và đề xuất cái mới; có năng
lực quyết đoán, táo bạo đồng thời chắc chắn trong việc đưa ra những quyết
định cũng như trong chỉ đạo hành động.
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1
Hoạt động đào tạo là nhiệm vụ trọng tâm, chủ yếu của các nhà
trường nói chung và của các Trường đại học, Học viện nói riêng.
Chương 1 của luận án tập trung làm rõ các khái niệm có tính chất công
cụ: Nhà trường; hoạt động đào tạo; quản lý; quản lý hoạt động đào tạo. Hoạt
động đào tạo trong các cơ sở đào tạo được cấu thành bởi 6 yếu tố: Mục tiêu,
chương trình, phương pháp, người học, người dạy và cơ sở vật chất. Nội dung
quản lý hoạt động đào tạo bao gồm: Quản lý mục tiêu đào tạo, quản lý
chương trình đào tạo, quản lý phương thức đào tạo, quản lý giảng viên, quản
58
lý học viên và quản lý cơ sở vật chất. Quản lý hoạt động đào tạo phải bao quát
các chức năng của quản lý bao gồm các chức năng Kế hoạch - Tổ chức - Chỉ
đạo - Kiểm tra.
Hoạt động đào tạo và quản lý hoạt động đào tạo trong các cơ sở đào tạo
chịu sự tác động trực tiếp của các yếu tố bên trong đồng thời cũng chịu sự tác
động của các yếu tố bên ngoài như: yếu tố kinh tế, chính trị, pháp luật, văn
hoá xã hội và cơ chế quản lý. Nhu cầu đào tạo của xã hội, của người học cũng
là yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến quản lý đào tạo. Đào tạo đội ngũ cán bộ
lãnh đạo có đủ năng lực, kỹ năng và phẩm chất đáp ứng nhu cầu của công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước trong bối cảnh toàn cầu hóa - công nghệ
cao - kinh tế tri thức - là đòi hỏi bức thiết hiện nay ở Việt Nam.
59
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO Ở
HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ - HÀNH CHÍNH QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH
VÀ KINH NGHIỆM QUỐC TẾ
2.1. Khái quát về Học viện Chính trị - Hành Chính quốc gia Hồ Chí Minh
Học viện Chính trị - Hành Chính quốc gia Hồ Chí Minh là đơn vị sự
nghiệp trực thuộc Ban Chấp hành Trung ương Đảng và Chính phủ, đặt dưới
sự chỉ đạo trực tiếp, thường xuyên của Bộ Chính trị, Ban Bí thư và Thủ tướng
Chính phủ.
Học viện Chính trị - Hành Chính quốc gia Hồ Chí Minh có tên giao
dịch quốc tế bằng tiếng Anh là: Ho Chi Minh National Academy of Politics
and Public Adminitration (viết tắt là HCMA).
2.1.1. Lịch sử ra đời và các giai đoạn phát triển
Sự ra đời và phát triển của Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia
Hồ Chí Minh xuất phát từ yêu cầu của công tác đào tạo và bồi dưỡng cán bộ
của Đảng trong sự nghiệp giải phóng dân tộc, bảo vệ và xây dựng đất nước,
đã có tiền đề và cơ sở từ trước Cách mạng tháng Tám với các lớp tập huấn,
đào tạo do Nguyễn Ái Quốc tổ chức.
Sau Cách mạng Tháng Tám, mặc dù phải đương đầu với muôn vàn khó
khăn, thử thách, nhưng Đảng ta đã coi công tác huấn luyện cán bộ là nhiệm
vụ hết sức cấp bách. Từ năm 1949, Đảng mở các lớp huấn luyện, đồng thời
chủ trương tổ chức phong trào học tập rộng rãi trong Đảng, các cơ quan chính
quyền, đoàn thể, các đơn vị quân đội. Trường Đảng Trung ương và các trường
lớp địa phương càng về sau càng mở liên tục. Trường Đảng Trung ương trở
thành trường huấn luyện cán bộ thường xuyên mang tên Nguyễn Ái Quốclãnh tụ sáng lập, lãnh đạo và rèn luyện Đảng ta, cũng là người sáng lập trường
Đảng, người đã có công đầu trong việc đào tạo nên những lớp cán bộ nòng cốt
đầu tiên của Đảng.
60
Trong thời kỳ từ 1954 đến 1975, trước yêu cầu mới đặt ra là mở rộng
quy mô huấn luyện đào tạo cán bộ của Đảng, một hệ thống trường đào tạo cán
bộ Đảng được thành lập với các phân hiệu I, II, III, IV, V, VI.
Khi miền Nam hoàn toàn giải phóng, nhiệm vụ mới của công tác đào tạo
bồi dưỡng thời kỳ này được đặt ra hết sức khẩn trương với quy mô lớn, đặc biệt
là tập trung tổ chức học tập Nghị quyết Hội nghị Trung ương lần thứ 24 của
Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá III “về việc thực hiện nhiệm vụ thống
nhất đất nước về mặt Nhà nước, đưa cả nước cùng tiến lên chủ nghĩa xã hội”.
Sau Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IV của Đảng tháng 12 năm
1976, nhà trường mở các lớp quán triệt những nội dung, quan điểm cơ bản
của Nghị quyết Đại hội và phấn đấu quán triệt tư tưởng của Đại hội vào toàn
bộ nội dung giảng dạy và nghiên cứu, phấn đấu nâng cao chất lượng và hiệu
quả công tác giáo dục.
Trong những năm đầu của thời kỳ đổi mới (1986 – 1993), để phục vụ
sự nghiệp đổi mới, Đại hội VI của Đảng chủ trương cải cách toàn diện công
tác đào tạo của các trường Đảng, nâng cao chất lượng đào tạo bồi dưỡng đội
ngũ cán bộ lãnh đạo và quản lý các cấp.
Ngày 12 tháng 7 năm 1986 Bộ Chính trị ban hành Nghị quyết số
34/NQ-TW chuyển Trường Đảng cao cấp Nguyễn Ái Quốc thành Học viện
khoa học xã hội mang tên Nguyễn Ái Quốc trực thuộc Ban chấp hành Trung
ương Đảng, gọi tắt là Học viện Nguyễn Ái Quốc.
Từ năm 1993, nhằm tăng cường vai trò nhiệm vụ của các trường Đảng
Trung ương, đáp ứng yêu cầu cao trong giai đoạn mới, ngày 10/3/1993 Bộ
Chính trị ban hành Quyết định số 61/QĐ-TW. Theo đó, Trường Đảng Trung
ương chuyển thành Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh; các trường
Nguyễn Ái Quốc khu vực I, II, III chuyển thành các phân viện: Phân viện Hà
Nội, Phân viện thành phố Hồ Chí Minh, Phân viện Đà Nẵng và Trường đại học
Tuyên giáo chuyển thành Phân viện Báo chí và Tuyên truyền thuộc Học viện
61
chính trị quốc gia Hồ Chí Minh. Việc sắp xếp lại các trường Đảng Trung ương
lần này nhằm tăng cường sự tập trung thống nhất không chỉ về tổ chức mà cả
về chỉ đạo nội dung chương trình giáo dục đào tạo trong hệ thống trường Đảng.
Để tăng cường và nâng cao chất lượng nghiên cứu lý luận chủ nghĩa
Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh, gắn công tác nghiên cứu khoa học với
công tác đào tạo bồi dưỡng lý luận chính trị cho cán bộ, ngày 30 tháng 10 năm
1996, Bộ Chính trị đã ban hành Quyết định 07/QĐ-TW “Hợp nhất Viện nghiên
cứu chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh với Học viện chính trị
quốc gia Hồ Chí Minh lấy tên là Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh”
Cuối năm 2005, các Phân viện Hà Nội, thành phố Hồ Chí Minh và Đà
Nẵng của Học viện chuyển thành Học viện Chính trị khu vực I, II, III; tháng
3/2006 Học viện Chính trị khu vực IV được thành lập. Các đơn vị nghiên cứu,
giảng dạy tại Trung tâm cũng được sắp xếp lại. Năm 2006, Ban Bí thư đã ban
hành quyết định về chức năng nhiệm vụ và cơ cấu tổ chức của tất cả 32 đơn vị
thuộc Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh.
Ngày 07/5/2007 Bộ Chính trị đã ban hành Quyết định số 60/QĐ-TW về
việc hợp nhất Học viện Hành chính quốc gia với Học viện Chính trị quốc gia
Hồ Chí Minh thành Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh.
Sau khi hợp nhất, Học viện xây dựng chương trình cao cấp lý luận
chính trị - hành chính để các cán bộ lãnh đạo, quản lý chỉ học một chương
trình và được cấp một bằng chung. Công tác đào tạo, bồi dưỡng ngày càng đạt
chất lượng và hiệu quả cao hơn, quy mô đào tạo không ngừng được tăng lên.
Hơn 60 năm qua, từ Trường Đảng Nguyễn Ái Quốc buổi đầu đến Học
viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh hôm nay, Học viện đã
không ngừng phát triển và trưởng thành, hoàn thành xuất sắc mọi nhiệm vụ
được Đảng và Nhà nước giao cho. Tuy nhiên, Học viện còn phải tiếp tục
nghiên cứu, tìm ra được những vấn đề cần đổi mới nhằm hoàn thành tốt hơn
nữa nhiệm vụ chính trị của mình, phục vụ đắc lực và hiệu quả hơn nữa sự
62
nghiệp đổi mới, công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước và hội
nhập quốc tế [36].
2.1.2. Chức năng, nhiệm vụ và quyền hạn của Học viện Chính trị - Hành
Chính Quốc gia Hồ Chí Minh
2.1.2.1. Sứ mệnh của Học viện
Học viện Chính trị - Hành Chính quốc gia Hồ Chí Minh là trung tâm
quốc gia đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý các đơn vị sự nghiệp và
doanh nghiệp, cán bộ khoa học chính trị và hành chính của hệ thống chính trị;
trung tâm quốc gia nghiên cứu khoa học lý luận Mác-Lênin và tư tưởng Hồ
Chí Minh, đường lối của Đảng, chính sách và pháp luật của Nhà nước, các
khoa học chính trị và khoa học hành chính.
2.1.2.2. Chức năng của Học viện
- Học viện Chính trị - Hành Chính quốc gia Hồ Chí Minh thực hiện các
chức năng: đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý trung cấp, cao cấp,
công chức hành chính, công chức trong bộ máy lãnh đạo, quản lý của các đơn
vị sự nghiệp công lập, thành viên hội đồng quản trị, tổng giám đốc, phó tổng
giám đốc, giám đốc, phó giám đốc doanh nghiệp nhà nước.
- Nghiên cứu lý luận Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm,
đường lối của Đảng, nghiên cứu lý luận và kinh nghiệm của một số Đảng
cộng sản và các trào lưu tư tưởng trên thế giới, nghiên cứu các khoa học chính
trị, khoa học hành chính và quản lý nhà nước, một số ngành khoa học xã hội
và nhân văn, tổng kết thực tiễn, phát triển lý luận về chủ nghĩa xã hội và con
đường đi lên chủ nghĩa xã hội ở Việt Nam;
- Tham mưu, đề xuất, tư vấn cho Đảng và Nhà nước trong việc hoạch
định đường lối, xây dựng chính sách, đổi mới tổ chức và hoạt động của hệ
thống chính trị, cải cách nền hành chính nhà nước.
- Hướng dẫn và thống nhất quản lý việc thực hiện chương trình, nội
dung đào tạo và bồi dưỡng, phương pháp giảng dạy và học tập, nghiên cứu
63
khoa học của các trường chính trị tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương và
các trường đào tạo, bồi dưỡng cán bộ của các Bộ, ngành Trung ương trên lĩnh
vực khoa học chính trị và hành chính.
- Hướng dẫn việc nghiên cứu, biên soạn và tham gia thẩm định lịch sử
Đảng của các địa phương, các Bộ, Ban, ngành, đoàn thể Trung ương; các tài
liệu về thân thế, sự nghiệp cách mạng của Chủ tịch Hồ Chí Minh và các lãnh
tụ của Đảng, Nhà nước.
- Hợp tác quốc tế trong đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, nghiên cứu khoa học
chính trị, khoa học hành chính và các lĩnh vực khác.
- Phối hợp tổ chức khảo thí, sát hạch, kiểm tra, đánh giá trình độ công
chức theo tiêu chuẩn ngạch, chức danh công chức hành chính các cấp để
tuyển dụng, bổ nhiệm vào ngạch, chức danh công chức.
- Thực hiện các nhiệm vụ, quyền hạn khác do Bộ Chính trị, Ban Bí thư
và Chính phủ, Thủ tướng Chính phủ giao [69].
2.1.2.3. Cơ cấu tổ chức
Cơ cấu tổ chức của HVCT-HCQGHCM hiện nay, gồm:
- Ban Giám đốc
- Văn phòng Học viện
- Các vụ chức năng: Vụ Tổ chức - Cán bộ; Vụ Quản lý đào tạo; Vụ
Quản lý khoa học; Vụ Các trường chính trị; Vụ Hợp tác quốc tế; Vụ Kế hoạch
- Tài chính; Ban Thanh tra.
- Các Học viện khu vực, bộ phận: Học viện Chính trị - Hành chính khu
vực I; Học viện Chính trị - Hành chính khu vực II; Học viện Chính trị - Hành
chính khu vực III; Học viện Chính trị - Hành chính khu vực IV; Các Học viện
chuyên ngành: Học viện Hành chính; Học viện Báo chí và tuyên truyền; Học
viện Xây dựng Đảng.
- Các viện trực thuộc: Viện Triết học; Viện Kinh tế; Viện Chủ nghĩa xã
hội khoa học; Viện Hồ Chí Minh và các lãnh tụ của Đảng; Viện Lịch sử
64
Đảng; Viện Chính trị học; Viện Nhà nước và pháp luật; Viện Xã hội học;
Viện Văn hóa và phát triển; Viện Quan hệ quốc tế; Viện Nghiên cứu quyền
con người; Trung tâm Thông tin khoa học.
- Tạp chí Lý luận chính trị; Nhà xuất bản Chính trị - Hành chính.
2.1.3. Đặc điểm đào tạo ở Học viện Chính trị - Hành Chính quốc gia Hồ
Chí Minh
* Mục tiêu đào tạo: Đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý của Đảng và Nhà
nước và các đoàn thể chính trị - xã hội, có thế giới quan, phương pháp luận
khoa học, có phẩm chất năng lực, có kỹ năng lãnh đạo, quản lý; có phương
pháp tư duy khoa học, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp cách mạng trong giai
đoạn mới - thời kỳ đẩy mạnh CNH, HĐH, xây dựng CNXH và bảo vệ Tổ
quốc. Do HV là đơn vị đào tạo trực thuộc Bộ chính trị, Ban bí thư và Chính
phủ, do đối tượng đào tạo của HV chủ yếu là cán bộ lãnh đạo trung cao cấp
thuộc khu vực nhà nước, nên mục tiêu đào tạo của HV: chú trọng trang bị
kiến thức lý luận chính trị chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng HCM, đường lối
chính sách của Đảng và Nhà nước; kỹ năng tư duy chiến lược và tầm nhìn cho
người học.
* Đối tượng đào tạo: Khác với các Trường đại học, đối tượng đào tạo
của HV là những cán bộ lãnh đạo, quản lý trung cao cấp và dự nguồn hiện
đang đảm nhận những cương vị quan trọng trong các cơ quan Đảng, Nhà
nước, quân đội, an ninh, các tổ chức chính trị xã hội, các tập đoàn kinh tế lớn
của Nhà nước. Những cán bộ này hầu hết đã tốt nghiệp đại học và trên đại
học, một phần nhỏ cán bộ thuộc vùng sâu, vùng xa, miền núi, hải đảo tốt
nghiệp trung học; đã qua hoạt động thực tiễn lãnh đạo quản lý, có kinh
nghiệm thực tiễn; tuổi đời thường trên 35 tuổi. Đây là những đặc điểm rất
quan trọng có ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đào tạo của HV.
* Chương trình đào tạo: Để thực hiện mục tiêu trên, kết hợp với điều
kiện cụ thể của HV và nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nước,
chương trình đào tạo của HV được thiết kế và phân bổ như sau:
65
Trung tâm Học viện: Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo và quản lý
chủ chốt cao cấp của Đảng, Nhà nước, các đoàn thể từ tỉnh, thành phố trực
thuộc Trung ương trở lên, cán bộ dự nguồn cho các đối tượng trên với các
chương trình:
- Lý luận chính trị cao cấp học 10 tháng tập trung hoặc 18 tháng tại
chức. Tốt nghiệp, học viên được cấp bằng cao cấp lý luận chính trị.
- Đại học chính trị học 2 năm tập trung cho cán bộ dự nguồn, cán bộ
tuổi dưới 45 đang công tác tại các ban Đảng, các bộ, ngành Trung ương, các
tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương và đã có một bằng đại học khác. Tốt
nghiệp, học viên được cấp bằng cử nhân chính trị.
- Đào tạo cao học tập trung thời gian hai năm, không tập trung thời gian
ba năm. Tốt nghiệp được cấp bằng thạc sĩ. Nghiên cứu sinh học tập trung về
14 chuyên ngành. Tốt nghiệp được cấp bằng tiến sỹ.
- Bồi dưỡng về đường lối, chính sách cho cán bộ lãnh đạo và quản lý
trung, cao cấp từ tỉnh trở lên.
- Bồi dưỡng lý luận và nghiệp vụ cho cán bộ giảng dạy, nghiên cứu,
cán bộ quản lý ở Học viện, các Học viện trực thuộc, các trường chính trị tỉnh,
thành phố, cán bộ lịch sử Đảng thuộc các Ban Tuyên giáo tỉnh, thành phố.
Các Học viện khu vực: Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo và quản lý
chủ chốt ở cấp quận, huyện và ban, ngành của tỉnh với các chương trình đào
tạo, bồi dưỡng:
- Lý luận chính trị cao cấp học 10 tháng tập trung hoặc 18 tháng tại
chức. Tốt nghiệp, học viên được cấp bằng cao cấp lý luận chính trị.
- Bồi dưỡng về đường lối, chính sách cho cán bộ lãnh đạo chủ chốt cấp
huyện, quận, ban ngành, cấp tỉnh và cán bộ chủ chốt kinh doanh trong các
tổng công ty, xí nghiệp nhà nước (Thời gian 7- 10 ngày).
- Bồi dưỡng cán bộ dân tộc, miền núi cấp tỉnh, quận, huyện, cán bộ
lãnh đạo chuyên ngành xây dựng Đảng, tổ chức, kiểm tra.
66
* Các hình thức đào tạo: Tập trung và tại chức
Hình thức đào tạo tập trung được tổ chức tại Trung tâm Học viện, các
Học viện Khu vực, Học viện chuyên ngành. Đào tạo tại chức được phối hợp
tổ chức đào tạo tại các địa phương, ngành, các trung tâm đào tạo.
2.2. Tổ chức khảo sát về quản lý hoạt động đào tạo Học viện Chính trị -
Hành Chính quốc gia Hồ Chí Minh
2.2.1. Đối tượng và địa bàn khảo sát
Để có thêm căn cứ đánh giá một cách khách quan, chính xác thực trạng
quản lý hoạt động đào tạo của HV, trong quá trình thực hiện luận án, chúng tôi
đã tiến hành điều tra, khảo sát thực tế thông qua sử dụng bảng hỏi trực tiếp với
đối tượng học viên đang trực tiếp học tập hệ cao cấp lý luận chính trị của HV.
Địa bàn khảo sát: Trung tâm HV, Học viện CT-HC Khu vực I, Học viện
CT-HC khu vực II, Học viện CT-HC Khu vực III thuộc HVCT-HCQGHCM.
Cuộc khảo sát được tiến hành đối với 350 phiếu. Số phiếu phát ra là
350 phiếu và thu về là 340 phiếu (có một số phiếu thông tin không đầy đủ).
Đối tượng khảo sát là nam giới chiếm tỷ lệ cao hơn so với nữ giới. Nam giới
gồm 268 người chiếm tỷ lệ 78,8% trong tổng số người được hỏi và con số này
ở nữ giới là 56 người chiếm tỷ lệ 16,5%, có 16 người không trả lời câu hỏi về
giới tính. Về độ tuổi học viên được hỏi chủ yếu từ 30 - 40 tuổi (196 người),
chỉ có 4 người dưới 30 tuổi, và 12 người trên 40 tuổi.
Bảng 2.1: Cơ cấu số ngƣời đƣợc hỏi theo độ tuổi
ơ
Khôn
Tuổi
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
45
g trả
lời
Số
phiế
4
24
16
36
20
28
52
36
u
67
24
28
12
20
8
4
28
Tỷ lệ
1,
7,
4,
10,
5,
8,
15,
10,
7,
8,
3,
5,
2,
1,
%
2
1
7
6
9
2
3
6
1
2
5
9
4
2
8,2
Đa số người được hỏi có trình độ đại học, một số có trình độ thạc sĩ và
tiến sĩ. Trong đó, số người có trình độ cao đẳng, đại học là 288 người chiếm
tỷ lệ 84,7%, thạc sĩ là 24 người chiếm tỷ lệ 7,1%, tiến sĩ là 4 người chiếm tỷ
lệ 1,2%. Theo kết quả khảo sát, lĩnh vực công tác của học viên khi được cử đi
học cũng rất khác nhau, tuy nhiên, tập trung chính là các cơ quan Đảng, Nhà
nước và các tổ chức chính trị - xã hội với 288 người chiếm tỷ lệ 84,7%, lĩnh
vực có ít người tham gia nhất là Doanh nghiệp nhà nước.
Bảng 2.2: Cơ cấu ngƣời đƣợc hỏi theo lĩnh vực công tác
Lĩnh vực
Chính
quyền
Đảng
Các đoàn thể
Doanh nghiệp
Không
xã hội
nhà nƣớc
trả lời
Số phiếu
132
108
48
20
32
Tỷ lệ %
38,8
31,8
14,1
5,9
9,4
Kết quả điều tra cũng cho thấy học viên của Học viện đến từ các dân
tộc khác nhau của Việt Nam như Kinh, Thái, Tày, Mường, Nùng… nhưng
người Kinh vẫn chiếm đại bộ phận so với các dân tộc khác gồm 256 người
chiếm 75,3% số người được hỏi.
2.2.2. Mục tiêu khảo sát
Mục tiêu của khảo sát là để có thêm căn cứ đánh giá một cách khách
quan quản lý hoạt động đào tạo của HV trên các khía cạnh:
- Quản lý mục tiêu đào tạo
- Quản lý chương trình đào tạo
- Quản lý phương thức đào tạo
- Quản lý giảng viên
- Quản lý học viên
- Quản lý cơ sở vật chất phục vụ đào tạo
2.2.3. Nội dung khảo sát
68
Nội dung khảo sát sử dụng phiếu hỏi gồm 26 câu hỏi (phụ lục 1), tập
trung vào một số vấn đề chính như: Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt
động đào tạo; sự phù hợp, mức độ đáp ứng của mục tiêu đào tạo, chương trình
đào tạo đối với công việc của học viên, đối với yêu cầu đào tạo cán bộ của
Đảng và Nhà nước; tính hợp lý của cơ cấu chương trình đào tạo về lý thuyết
và thực tiễn, về tính hiện đại và cập nhật của chương trình; tính hợp lý về tổ
chức đào tạo như sắp xếp chương trình, bố trí thời gian, địa bàn đào tạo, đánh
giá kết quả học tập, công tác quản lý học viên; đánh giá về trình độ, phẩm
chất, phương pháp giảng dạy của giảng viên; năng lực quản lý và phẩm chất
của giáo viên chủ nhiệm; vấn đề tổ chức quản lý và đảm bảo điều kiện vật
chất phục vụ cho giảng dạy và học tập như: giáo trình, tư liệu, trang thiết bị,
giảng đường...
2.2.4. Phương pháp khảo sát
Luận án sử dụng các phương pháp khảo sát chủ yếu như:
- Khảo sát bằng phiếu hỏi. Đây là phương pháp khảo sát chính với cách
thức tiến hành là: Gặp gỡ người được điều tra và phát bảng hỏi cá nhân,
hướng dẫn cách trả lời và thu lại bảng hỏi sau khi đã trả lời xong. Ngoài khảo
sát bằng phiếu hỏi, tác giả còn sử dụng các phương pháp bổ sung khác như:
- Phỏng vấn sâu chuyên gia, các nhà quản lý có kinh nghiệm.
- Quan sát thực tế quản lý hoạt động đào tạo tại Học viện.
- Quan sát, tìm hiểu công việc và mức độ thành công trong quá trình
công tác của học viên sau khi tốt nghiệp và nhận xét của họ về chất lượng và
hiệu quả công tác đào tạo của HV.
2.3. Thực trạng quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện Chính trị - Hành
Chính Quốc gia Hồ Chí Minh
Hiện nay, HV có các loại chương trình sau: Chương trình đào tạo cao
cấp lý luận chính trị; chương trình bồi dưỡng, chương trình nâng cao, cập nhật
kiến thức mới cho cán bộ lãnh đạo, quản lý; chương trình đào tạo lý luận
69
chính trị cho cán bộ để chuẩn hóa chức danh công chức; chương trình đào tạo
thạc sĩ, tiến sĩ các chuyên ngành lý luận chính trị và một số chuyên ngành
khoa học xã hội và nhân văn khác. Theo phạm vi nghiên cứu của luận án, tác
giả xin đi sâu vào chương trình đào tạo Cao cấp lý luận chính trị.
2.3.1. Quản lý mục tiêu đào tạo
Đối tượng đào tạo của chương trình CCLLCT là các cán bộ lãnh đạo,
quản lý chủ chốt của Đảng, nhà nước, mặt trận và các đoàn thể chính trị xã hội.
Cụ thể là cán bộ cấp vụ và tương đương ở Trung ương; cấp giám đốc sở, ban
ngành, thường vụ tỉnh uỷ, tỉnh uỷ viên, bí thư quận huyện ở cấp địa phương, tất
cả các đối tượng này đều phải tốt nghiệp đại học. Do vậy, mục tiêu đào tạo của
chương trình cao cấp lý luận chính trị là:
- Về tri thức:
+ Nắm vững lý luận Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, cương lĩnh
đường lối của Đảng, Chính sách pháp luật của nhà nước, những tri thức cơ
bản của khoa học lý luận chính trị. Trên cơ sở đó hình thành thế giới quan và
phương pháp luận khoa học, cách mạng.
+ Có tầm nhìn về thế giới hiện nay, có nhận thức khoa học về xu hướng
phát triển của xã hội hiện đại trong bối cảnh toàn cầu hóa, cách mạng khoa
học và công nghệ.
- Về kỹ năng:
+ Nâng cao kỹ năng nắm bắt, phân tích các vấn đề thực tiễn và những
vấn đề biến đổi của tình hình thế giới. Từ đó, trang bị cho học viên một số
kiến thức khoa học và kỹ năng lãnh đạo và quản lý, các kỹ năng cơ bản trong
việc hình thành tầm nhìn và tư duy chiến lược.
+ Có khả năng tập hợp, thuyết phục, lôi cuốn quần chúng và cán bộ cấp
dưới, huy động sức mạnh tổng hợp để thực hiện có hiệu quả nhiệm vụ cách mạng.
70
+ Có phương pháp khoa học trong nhận thức và hành động sáng tạo,
thích hợp với mọi biến động của tình hình thế giới và trong nước.
- Về tư tưởng:
+ Giúp người học có nhận thức, thái độ đúng đắn và đầy đủ về vai trò
của đạo đức cách mạng, về tính Đảng trong đời sống và trong hoạt động của
mỗi đảng viên.
+ Có lý tưởng cộng sản chủ nghĩa và bản lĩnh chính trị vững vàng.
+ Có đạo đức, lối sống của người cán bộ cách mạng, người đảng viên
cộng sản: Cần, kiệm, liêm, chính, chí công vô tư.
Để đánh giá việc quản lý mục tiêu đào tạo hệ CCLLCT, chúng tôi đã
tiến hành khảo sát trực tiếp và cho kết quả như sau:
Bảng 2.3: Mục tiêu đào tạo của chƣơng trình Cao cấp lý luận chính trị
(Cho điểm từ 1 đến 5, điểm 5 là cao nhất, điểm 1 là thấp nhất)
STT
1
Mục tiêu
Hình thành lập trường tư tưởng, trung
Điểm 4 và 5
Điểm 3
284 (83,5%)
56 (16,5%)
260 (76,5%)
80 (23,5%)
320 (94,1)
20 (5,9%)
thành với chế độ XHCN
2
Tu dưỡng đạo đức, nhân cách người cán
bộ
3
Trang bị tầm nhìn, năng lực thực tiễn
4
Rèn luyện chuyên môn nghiệp vụ
128 (37,6%)
212 (62,4%)
5
Hình thành năng lực cạnh tranh trong
104 (30,6%)
236 (69,4%)
200 (58,8%)
140 (41,2%)
180 (52,9%)
160 (47,1%)
quốc gia, khu vực
6
Tận tụy với công việc, có trình độ quản
lý tốt
7
Kiện toàn và nâng cao hiệu quả quản lý
Nhà nước
71
8
Hình thành năng lực phát hiện và xử lý
236 (69,4%)
104 (30,6%)
216 (63,5%)
124 (36,5%)
vấn đề nảy sinh trong thực tiễn
9
Tiêu chuẩn hoá cán bộ
Nói chung mức độ hợp lý, đúng đắn của mục tiêu đào tạo của chương
trình CCLLCT được đa số đồng tình, trong đó có một số mục tiêu được nhiều
người ủng hộ nhất như: Trang bị tầm nhìn, năng lực thực tiễn (94,1% cho
điểm 4 và 5); Hình thành lập trường tư tưởng, trung thành với chế độ XHCN
tỷ lệ cho điểm 4 và 5 là 83,5%.
Tuy nhiên, so với sự biến độ
ủa xã hội hiện nay thì
mục tiêu đào tạo của HV vẫn còn chậm đổi mớ
.
2.3.2. Quản lý nội dung đào tạo
Để thực hiện mục tiêu đào tạo nói trên đồng thời để nâng cao chất
lượng đào tạo hệ CCLLCT, trong nhiều năm qua, HV đã chú trọng đổi mới
nội dung đào tạo theo hướng bám sát cương lĩnh, chiến lược và đường lối
chính sách của Đảng, cập nhật thông tin về sự biến động mang tính toàn cầu
trên mọi lĩnh vực khoa học - công nghệ, kinh tế - chính trị, văn hóa - xã hội,
tăng cường tri thức thực tiễn thông qua tổng kết kinh nghiệm, thông qua công
cuộc đổi mới của nước ta, HVCT-HCQGHCM đã rất coi trọng việc xây dựng
và đổi mới chương trình đào tạo.
Trong những năm gần đây, do yêu cầu thực tiễn của công cuộc đổi mới
đất nước, trước tác động của tình hình thế giới, HV đã tiến hành điều chỉnh
chương trình CCLLCT theo những hướng cơ bản sau đây:
+ Giữ vững các môn học lý luận Mác - Lênin.
72
+ Bổ sung các khoa học về tư tưởng Hồ Chí Minh, chính trị học và
phương pháp xử lý tình huống.
+ Những vấn đề về thời đại.
+ Tăng cường các khoa học về kinh tế, nhất là quản lý kinh tế - xã hội.
+ Tăng thêm các khoa học có liên quan đến khoa học lãnh đạo, quản lý.
Cụ thể, chương trình đào tạo hệ CCLLCT được cấu trúc theo các môn học sau:
Bảng 2.4: Cấu trúc chƣơng trình đào tạo CCLLCT
STT
Tên môn học
Số ĐVHT
1
Triết học (Chủ nghĩa duy vật biện chứng)
4
2
Triết học (Chủ nghĩa duy vật lịch sử)
4
3
Kinh tế chính trị (TBCN)
4
4
Kinh tế chính trị (XHCN)
4
5
Chủ nghĩa xã hội khoa học
4
6
Tư tưởng Hồ Chí Minh
3
7
Chính trị học và xử lý tình huống
5
8
Quan hệ quốc tế và đường lối đối ngoại của Đảng
3
9
Nhà nước và pháp luật
4
10
Lý luận về văn hoá và đường lối văn hoá của Đảng
3
11
Lý luận về tôn giáo và tín ngưỡng
2
12
Khoa học quản lý
2
13
Quản lý kinh tế
3
14
Kinh tế phát triển
3
15
Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam
3
16
Xây dựng Đảng
5
17
Tâm lý học lãnh đạo quản lý
2
73
18
Xã hội học trong lãnh đạo quản lý
2
19
An ninh quốc phòng
2
20
Hành chính học
10
Những điều chỉnh bổ sung nội dung chương trình cao cấp lý luận chính
trị cho phù hợp với mục tiêu đào tạo được thể hiện trên những khía cạnh cơ
bản sau:
Một là, đã cung cấp cho học viên những hiểu biết tương đối có hệ
thống về những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ
Chí Minh, các quan điểm, chủ trương, đường lối, chính sách của Đảng và Nhà
nước Việt Nam, đã đảm bảo được tính cơ bản, tính hệ thống cơ bản, tính hiện
đại và tính thực tiễn.
Hai là, trang bị cho học viên một hệ thống những tri thức cơ bản về
một số ngành khoa học xã hội và nhân văn cần thiết nhất cho công tác lãnh
đạo quản lý như chính trị học; các khoa học về Đảng, về kinh tế, văn hoá, xã
hội… Đây là những bộ phận kiến thức cần thiết, có mối liên hệ hữu cơ nhằm
chuẩn bị cho một nghề nghiệp đặc biệt - “nghề lãnh đạo - quản lý”, cho một
nguồn nhân lực đặc biệt - những chính trị gia, trong đó có một bộ phận sẽ trở
thành những chính khách của đất nước.
Ba là, cung cấp cho học viên những tri thức mới về khoa học lãnh đạo,
quản lý; về công tác lãnh đạo chính trị; rèn luyện năng lực tư duy, năng lực
hoạt động thực tiễn; rèn luyện đạo đức, phong cách của người cán bộ lãnh đạo
quản lý, đáp ứng được những đòi hỏi của giai đoạn cách mạng mới.
Tóm lại, nội dung chương trình, giáo trình đã thể hiện được yêu cầu
toàn diện, vừa nâng cao tri thức lý luận, rèn luyện năng lực tư duy, khả năng
vận dụng vào thực tiễn, vừa nâng cao năng lực lãnh đạo quản lý, năng lực tổ
chức thực tiễn với khả năng tập hợp, thuyết phục, lôi cuốn quần chúng, huy
động sức mạnh tổng hợp để hoàn thành tốt các nhiệm vụ được Đảng, Nhà
nước các cấp giao phó; vừa tiếp tục xây dựng, bồi dưỡng bản lĩnh chính trị,
vừa rèn luyện phẩm chất đạo đức theo tiêu chuẩn, yêu cầu của người lãnh đạo
74
quản lý… Nhìn tổng quát, chương trình, giáo trình và hệ thống bài giảng đã
bao hàm nội dung toàn diện và phong phú có nhiều tác dụng bổ ích, đem lại tri
thức cho người học, góp phần đáp ứng yêu cầu mục tiêu đào tạo của HV.
Đánh giá mức độ đổi mới chương trình đào tạo được thể hiện qua kết
quả điều tra trực tiếp như sau:
Bảng 2.5 Đánh giá chƣơng trình đào tạo của Học viện
STT
1
Tiêu chí
Cân đối giữa lý
Đồng ý
Không đồng ý
Không trả lời
224 (65,9%)
108 (31,8%)
8 (2,4%)
40 (11,8%)
292 (85,9%)
8 (2,4%)
thuyết và thực tiễn
2
Nặng về lý thuyết,
chưa chú ý kỹ năng
3
Nặng tính hàn lâm
108 (31,8%)
224 (65,9%)
8 (2,4%)
4
Lạc hậu, chưa cập
36 (10,6%)
296 (87,1%)
8 (2,4%)
nhật kiến thức mới
Kết quả trên cho thấy chương trình đào tạo của HV về cơ bản đảm bảo
tính cân đối giữa lý thuyết và thực tiễn (65,9% ý kiến đồng ý), song còn mang
nặng tính hàn lâm (31,8%), nặng về lý thuyết, chưa chú ý kỹ năng (11,8%) và
10,6% cho rằng chương trình còn lạc hậu, chưa cập nhật kiến thức mới
Kết quả điều tra về mức độ đáp ứng của chương trình đào tạo đối với
người học cũng cho kết quả tương tự:
Bảng 2.6: Đánh giá mức độ đáp ứng của chƣơng trình CCLLCT
STT
Mức độ
Số phiếu
Tỷ lệ(%)
1
Hoàn toàn đáp ứng
136
40
2
Đáp ứng một phần
196
57,6
75
3
Không đáp ứng được
4
1,2
4
Không trả lời
4
1,2
Nhận thức được những hạn chế nói trên của chương trình CCLLCT và để
đáp ứng nhu cầu nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội, hiện nay
HV đã xây dựng xong và đang thực hiện thí điểm chương trình mới:
Thời gian học tập trung: trong 10 tháng, với tổng số thời gian (giảng bài,
thảo luận, tự nghiên cứu, đi thực tế, kiểm tra, thi) khoảng 1900 tiết.
Điểm mới của chương trình là cấu trúc theo các chuyên đề, cụ thể chương
trình gồm 7 khối kiến thức sau:
Khối thứ nhất: Chủ nghĩa Mác- Lênin, Tư tưởng Hồ Chí Minh - Nền tảng
tư tưởng của Đảng ta (gồm 23 chuyên đề)
Khối thứ hai: Đảng Cộng sản Việt Nam và những quan điểm của Đảng
trên một số lĩnh vực chủ yếu (gồm 26 chuyên đề)
Khối thứ ba: Thời đại và những vấn đề lớn của thế giới hiện đại (20
chuyên đề)
Khối thứ tư: Tư duy chiến lược và khoa học lãnh đạo, quản lý hiện đại (18
chuyên đề)
Khối thứ năm: Tu dưỡng tính Đảng Cộng sản và đạo đức cách mạng (9
chuyên đề)
Khối thứ 6: Giáo dục quốc phòng an ninh (45 tiết)
Khối thứ 7: Hành chính học (150 tiết)
Mỗi chuyên đề bố trí trung bình 15 tiết, trong đó lên lớp 5 tiết, 10 tiết tự
học; thời gian đi thực tế là 100 tiết.
Ngoài các chuyên đề chính khoá còn có hệ thống các báo cáo bổ trợ gồm
7 báo cáo chọn trong tổng số 16 báo cáo. Nội dung các báo cáo chủ yếu về chính
76
trị, kinh tế - xã hội, lịch sử, văn hoá của dân tộc của Đảng và tình hình thực tiễn
của đất nước.
Chương trình mới theo chúng tôi có những ưu điểm sau:
- Chương trình cấu trúc theo chuyên đề mà không theo môn học như trước
đây cộng thêm nhiều báo cáo bổ trợ nên mang tính linh hoạt cao cho phép người
dạy có thể cập nhật các kiến thức mới và phương pháp mới.
- Nội dung chương trình được chú trọng nhiều hơn các khối kiến thức về
thời đại và những vấn đề của thế giới hiện nay; chương trình cũng thể hiện sự
chú trọng việc trang bị cho người học tư duy chiến lược và tầm nhìn của người
lãnh đạo, cũng như các kiến thức và kỹ năng quản trị hiện đại.
- Cấu trúc tri thức mang tính lôgic phù hợp với quy luật nhận thức, đã hạn
chế và xoá bỏ trùng lặp.
- Việc bố trí thời lượng của chương trình cho thấy sự chú trọng nhiều hơn
đến phát huy tính tích cực của người học thông qua việc ưu tiên thời gian cho tự
học, tự nghiên cứu, thời gian thảo luận so với thời gian giảng bài trên lớp.
Tóm lại, chương trình mới tiếp cận gần hơn với mục tiêu đào tạo và nhu
cầu của người học cũng như người sử dụng. Tuy nhiên, chương trình vẫn còn
một số hạn chế như:
- Chương trình vẫn nặng về trang bị các kiến thức về chủ nghĩa Mác Lênin và đường lối chính sách, chưa chú ý đúng mức đến việc trang bị các kiến
thức và kỹ năng lãnh đạo, quản lý cho người học.
- Chương trình cấu trúc bởi nhiều chuyên đề nhỏ nên gặp khó khăn trong
việc lập kế hoạch.
2.3.3. Quản lý phương thức đào tạo
2.3.3.1. Quản lý phương pháp giảng dạy
77
Từ năm 2004 đến năm 2009, cùng với những đổi mới về nội dung
chương trình đào tạo, Học viện đã tích cực cải tiến, đổi mới phương pháp dạy
và học theo hướng kết hợp chặt chẽ hơn giữa lý luận với thực tiễn, nâng cao
tính tích cực, chủ động của người học.
Năm 2001, Giám đốc Học viện đã phê duyệt 2 dự án: Dự án đầu tư xây
dựng phòng phương pháp giảng dạy và dự án nâng cao phương pháp giảng
dạy hiện đại. Thực hiện 2 dự án trên, phương pháp giảng dạy mới được triển
khai vào Học viện theo 2 giai đoạn: Tập huấn cho giảng viên và áp dụng
phương pháp dạy - học hiện đại vào Trung tâm Học viện và các Học viện Khu
vực. Từ năm 2002 đến nay, Học viện đã tổ chức nhiều lớp tập huấn về
phương pháp dạy - học tích cực cho 814 lượt giảng viên trong toàn hệ thống
Học viện. Tại Trung tâm Học viện có 18 giảng viên là chuyên gia về phương
pháp giảng dạy làm nòng cốt trong việc đổi mới phương pháp giảng dạy.
Sau khi Quyết định 80/QĐ-HVCTQG ngày 19/4/2004 Quy định một
số nội dung trong đổi mới công tác đào tạo và NCKH, Quyết định 435/ QĐHVCTQG ngày 28/10/2004 quy định tạm thời một số giải pháp giảng dạy và
học tập, Quyết định 685/ QĐ-HVCTQG ngày 18/4/2006 của Giám đốc Học
viện về “Một số giải pháp đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập thay
thế quyết định 435/ QĐ-HVCTQG ngày 28/10/2004” được chính thức ban
hành thì hoạt động đổi mới phương pháp dạy và học thực sự trở thành phong
trào rộng khắp trong toàn hệ thống Học viện. Cho đến nay, phương pháp dạy
và học mới (hay phương pháp dạy học tích cực) đã trở thành xu thế chung
không thể đảo ngược trong đổi mới công tác đào tạo của hệ thống HVCTHCQG Hồ Chí Minh. Để củng cố và tiếp tục phát triển những thành tựu đổi
mới, phương pháp giảng dạy đi vào chiều sâu, Học viện đã triển khai xây
dựng Bộ môn Phương pháp giảng dạy lý luận chính trị và khoa học luận
78
(phương pháp nghiên cứu khoa học), thành lập Trung tâm khảo thí, phương
pháp giảng dạy và hỗ trợ đào tạo.
Phương pháp giảng dạy đã bắt đầu được đổi mới theo hướng gắn lý
luận với thực tiễn, tăng cường tính tích cực chủ động của người học, giảm bớt
thời gian thuyết trình trên lớp, tăng cường gợi mở, hướng dẫn, đối thoại, biến
quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo.
Đánh giá mức độ đổi mới phương pháp giảng dạy được thể hiện qua
kết quả điều tra trực tiếp như sau:
Bảng 2.7: Đánh giá kết quả sử dụng phƣơng pháp giảng dạy ở Học viện
STT
Tiêu chí
Rất tốt
Tốt
Trung bình
36 (10,6%)
260 (76,5 %)
44 (12,9%)
56 (16,5%)
208 (61,2%)
16 (4,7%)
280 (82,4%)
28 (8,2%)
48 (14,1%)
240 (70,6%)
44 (12,9%)
8 (2,4%)
232 (68,3 %)
76 (22,4%)
1/2 thời gian thuyết
1
trình + 1/2 thời gian
thảo luận
2
3
Thuyết trình + Phương
tiện dạy học hiện đại
3/4 thời gian thuyết
trình + Nêu vấn đề
4
Thuyết trình + Hỏi đáp
5
100% Thuyết trình
76 (22,4%)
Kết quả trên cho thấy việc sử dụng phương pháp giảng dạy của Học
viện nói chung được đánh giá tốt đặc biệt là phương pháp thuyết trình kết hợp
với thảo luận, thuyết trình kết hợp với nêu vấn đề, thuyết trình kết hợp với hỏi
đáp. Đánh giá thấp nhất là phương pháp 100% thuyết trình (chỉ có 2,4% đánh
giá rất tốt).
79
Về thời lượng giảng dạy các môn học, thực hiện cắt giảm giờ giảng lý
thuyết, tăng thêm gợi mở đối thoại, các buổi thảo luận, các cuộc hội thảo, các
bài tập xử lý tình huống; thường xuyên tổ chức các đợt tham quan nghiên cứu
thực tế. Những đợt đi thực tế như thế đã đem lại cho người học nhiều thu
hoạch quý giá về lý luận liên hệ với thực tiễn, rèn luyện bản lĩnh chính trị và
năng lực vận dụng sáng tạo tri thức lý luận để giải quyết các tình huống chính
trị thực tiễn trực tiếp diễn ra trong đời sống xã hội.
Kết quả khảo sát trực tiếp về hoạt động nghiên cứu thực tế của học viên
cho thấy:
Bảng 2.8: Đánh giá về hoạt động nghiên cứu thực tế của Học viện
Tƣơng đối hợp lý
Không hợp lý
76 (22,4%) 180 (52,9%)
52 (15,3%)
12 (3,5%)
92 (27,1%) 196 (57,6%)
28 (8,2%)
12 (3,5%)
36 (10,6%)
20 (5,9%)
Tiêu chí
Rất hợp lý
Nội dung
Hình thức
Thời gian
68 (20%)
Hợp lý
196 (57,6%)
Nói chung, người học đánh giá khá cao tính hợp lý trong hoạt động
nghiên cứu thực tế của Học viện về cả nội dung và hình thức.
Đề tài các cuộc thảo luận, thi hết môn, thi tốt nghiệp và viết luận văn
tốt nghiệp đều hướng vào những vấn đề thiết thực, cấp bách về lý luận và thực
tiễn nóng hổi, những tình huống chính trị cấp bách đòi hỏi người học phải vận
dụng tri thức lý luận khoa học và kinh nghiệm thực tiễn để trình bày, phân
tích, lý giải và đề xuất những phương hướng, giải pháp xử lý đúng đắn, có
tính khả thi.
2.3.3.2. Tổ chức và điều phối hoạt động đào tạo
Hàng năm sau khi nhận kế hoạch của của Ban tổ chức Trung ương
(trung bình 100 lớp /năm), Trung tâm Học viện phân bổ chỉ tiêu đào tạo các
lớp cho Trung tâm Học viện và các Học viện trực thuộc. Trung tâm Học viện
80
quản lý đầu vào, đầu ra theo quy định của Ban Tổ chức Trung ương về đào
tạo bồi dưỡng cán bộ và quản lý nội dung đào tạo (chương trình CCLLCT)
trong toàn hệ thống học viện. Các Học viện trực thuộc có trách nhiệm báo cáo
vào các dịp tập huấn hè hàng năm hoặc theo yêu cầu của Trung tâm Học viện
về kế hoạch, chương trình, đối tượng đào tạo.
a. Xây dựng kế hoạch đào tạo
- Việc xây dựng và thực hiện kế hoạch đào tạo của Học viện đã dần đi
vào nề nếp. Kế hoạch được xây dựng cho từng học kỳ, cho từng năm học và
cho cả khoá học. Do đó, việc giảng dạy của các Viện, các khoa và việc học
tập của các lớp học viên, công tác chuẩn bị của các bộ phận phục vụ được chủ
động hơn. Về cơ bản đã khắc phục đựơc tình trạng bị động, chắp vá trong tổ
chức và điều hành lịch giảng dạy và học tập.
- Hàng năm, căn cứ vào mục tiêu, yêu cầu đào tạo, tiêu chuẩn và chỉ
tiêu đào tạo, bồi dưỡng của các hệ lớp được Ban Tổ chức Trung ương thông
báo, Học viện đã xây dựng kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng các hệ lớp để trình
Giám đốc Học viện phê duyệt (kế hoạch bao gồm: thời gian chiêu sinh, tổ
chức xét duyệt; hình thức đào tạo, số lượng tuyển chọn; địa bàn tổ chức và
phương thức thực hiện; các điều kiện đảm bảo cho dạy và học...)
- Xây dựng kế hoạch đổi mới phương pháp dạy - học tích cực trình
Giám đốc phê duyệt và trực tiếp tổ chức thực hiện các lớp bồi dưỡng về
phương pháp giảng dạy tích cực cho đội ngũ giảng viên trong hệ thống Học
viện và một số trường chính trị tỉnh, thành phố. Tiếp đó, đã xây dựng kế
hoạch triển khai áp dụng phương pháp mới ở các lớp cao cấp lý luận chính trị
tại Trung tâm Học viện và các Học viện trực thuộc.
- Xây dựng kế hoạch và nội dung kiểm tra công tác đào tạo và quản lý
đào tạo ở các Học viện trực thuộc và trực tiếp triển khai công việc này dưới
sự chỉ đạo của Giám đốc Học viện.
b. Tổ chức các loại hình đào tạo, bồi dưỡng
81
HVCT-HCQGHCM đã mở rộng quy mô đào tạo, đa dạng hóa về hình
thức mở lớp, song so với nhu cầu đào tạo và bồi dưỡng cán bộ của các bộ
ngành Trung ương, địa phương, các Trường đại học, các doanh nghiệp lớn
trong cả nước thì vẫn chưa đáp ứng được. Từ sau Hội nghị Trung ương 3
(Khóa VIII); Hội nghị Trung ương 6 lần 2 (Khóa VIII), Quy định 54 QĐ/TW
của Bộ Chính trị (Khóa VIII) về chế độ học tập lý luận trong Đảng, Pháp lệnh
cán bộ công chức (tháng 2-1998), tiêu chuẩn về trình độ lý luận chính trị cao
cấp trở thành bắt buộc đối với việc bổ nhiệm, đề bạt, nâng ngạch, nâng
lương… thì nhu cầu học cao cấp lý luận chính trị tăng lên rất nhiều không chỉ
ở diện cán bộ lãnh đạo, quản lý chủ chốt mà cả những cán bộ chuyên môn
đang ở ngạch chuyên viên chính, nghiên cứu viên chính và giảng viên chính,
kể cả những người ngoài Đảng. Hầu hết các cơ quan bộ ngành và địa phương
đều yêu cầu mở các lớp tại chức. Trong khi đó lực lượng giảng viên và cán bộ
quản lý của HV chỉ có hạn, lại phải đảm đương nhiều nhiệm vụ NCKH, cho
nên việc quản lý, giám sát hoạt động đào tạo thiếu chặt chẽ làm cho chất
lượng đào tạo giảm sút. Hiện nay, cơ cấu về loại hình đào tạo tập trung và tại
chức đã được điều chỉnh một bước cơ bản ở cả Trung tâm Học viện và các
Học viện khu vực theo chủ trương chung của Ban tổ chức Trung ương và
HVCT-HCQGHCM. Nhưng tỉ lệ giữa hình thức đào tạo tập trung và đào tạo
tại chức từ chỗ phổ biến là 1/5 (về số lớp), 1/15 đến 1/20 (về số học viên) nay
chỉ còn 1/1,5 (về số lớp), 1/5 (về số học viên). Thực trạng đó đang là mâu
thuẫn giữa chất lượng và số lượng trong công tác đào tạo cần được khẩn
trương tìm ra giải pháp tháo gỡ.
Đánh giá mức độ hiệu quả của các hình thức đào tạo, kết quả điều tra cho
thấy đào tạo chính quy tại HV hiệu quả hơn nhiều so với đào tạo tại chức:
Bảng 2.9: Đánh giá hình thức đào tạo hiệu quả
82
STT
Hình thức
Số phiếu
Tỷ lệ (%)
1
Chính quy tại Học viện
280
82,4
2
Tại chức tại địa phương
12
3,5
3
Không trả lời
48
14,1
c. Tổ chức bộ máy quản lý đào tạo
Hiện nay tổ chức bộ máy quản lý đào tạo ở HV được cấu trúc lại và
phân công phân cấp như sau:
- Ban Giám đốc (Trung tâm HV và HV khu vực) quản lý chung.
- Hệ thống chức năng quản lý đào tạo bao gồm:
Vụ Quản lý đào tạo (ở Trung tâm Học viện) và Ban Quản lý đào tạo (ở
các Học viện khu vực), có chức năng tư vấn cho BGĐ quản lý toàn diện các
hoạt động đào tạo, là đầu mối phối hợp với các bộ phận chức năng khác trong
việc thực hiện các nhiệm vụ về quản lý đào tạo do BGĐ giao.
Các vụ/ban chức năng khác có nhiệm vụ phối hợp với vụ/ban đào tạo
tham gia quản lý đào tạo theo chức năng của mình.
Ban (phòng) thanh tra đào tạo có nhiệm vụ tư vấn cho giám đốc trong
thanh tra, kiểm tra việc thực hiện các chính sách, quy định, quy chế đào tạo
của HV.
- Các viện /khoa, chịu sự lãnh đạo trực tiếp của BGĐ có chức năng trực
tiếp quản lý đào tạo về chuyên môn, bao gồm: xây dựng chương trình giáo
trình, đổi mới phương pháp giảng dạy, ra đề thi, chấm thi; phân công điều hành
giảng viên trong việc thực hiện các nhiệm vụ giảng dạy theo đúng chương
trình, lịch trình đào tạo; chấp hành nghiêm túc quy định, quy chế đào tạo của
HV.
83
Các bộ môn, chịu trách nhiệm trực tiếp trước viện trưởng/trưởng khoa
trực tiếp quản lý hoạt động chuyên môn và quản lý giảng viên, chủ yếu về
chuyên môn.
- Giáo viên chủ nhiệm lớp, do vụ/ban quản lý đào tạo phân công và
chịu trách nhiệm trước vụ trưởng/ trưởng ban, theo dõi nắm tình hình,
điều hành các hoạt động hàng ngày về thực hiện lịch trình đào tạo, chấp
hành quy chế đào tạo trong giảng dạy và học, đi thực tập thực tế của giảng
viên và học viên.
d. Xây dựng quy chế đào tạo
Từ sau khi có Quyết định 61-QĐ/TW (1993) và Quyết định 67-QĐ/TW
(1999) của Bộ Chính trị, đặc biệt từ sau Đại hội Đảng lần thứ VIII và lần thứ
IX, HVCTQG HCM đã hình thành hệ thống các văn bản quản lý và quy chế
đào tạo từ Trung tâm Học viện đến các Phân viện (nay là Học viện khu vực)
* Bộ chương trình và giáo trình của hệ đào tạo CCLLCT sau khi ban
hành được áp dụng thống nhất và trở thành công cụ quản lý quan trọng của
Giám đốc đối với hoạt động đào tạo trong toàn hệ thống Học viện.
* Bộ quy chế đào tạo bao gồm: “Quy chế học viên và công tác học
viên”; “Quy chế kiểm tra, thi hết môn và viết luận văn tốt nghiệp”, “Quy chế
công tác chủ nghiệm lớp” đã được ban hành. Cùng với bộ quy chế là những
văn bản quy định về miễn học, miễn thi quy định về quy trình và thủ tục mở
lớp, khai giảng và bế giảng; quy định về văn bằng, quản lý và cấp phát văn
bằng ở các hệ đào tạo… Đặc biệt, năm 2005, Giám đốc Học viện ban hành
hai văn bản pháp quy quan trọng đó là Quyết định số 80/QĐ - HVCTQG quy
định tạm thời một số nội dung trong công tác quản lý đào tạo và nghiên cứu
khoa học, Quyết định số 435/QĐ - HVCTQG quy định tạm thời một số giải
pháp đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập. Theo đó, quy chế kiểm tra,
thi hết môn và viết luận văn tốt nghiệp, quy chế học viên và công tác học viên
(ban hành năm 2002) đã thay đổi về cơ bản theo hướng chặt chẽ hơn. Tuy
84
mới được triển khai thực hiện trong một thời gian ngắn nhưng các quyết định
trên đã thực sự đem lại kết quả to lớn, có ý nghĩa như một khâu đột phá để
tiếp tục đổi mới sâu hơn, toàn diện hơn về phương pháp giảng dạy và phương
thức đào tạo nói chung của toàn Học viện. Trong những năm tới với bộ quy
chế và quy định này, những hoạt động cơ bản của hoạt động đào tạo đã được
đưa vào nề nếp khoa học, quản lý chặt chẽ và thống nhất hơn. Dưới sự chỉ đạo
của BGĐ, Vụ quản lý đào tạo của HV đã thường xuyên tổ chức các hội nghị
tổng kết về quản lý đào tạo trong toàn hệ thống để thống nhất chủ trương,
biện pháp đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo.
e. Kiểm tra đánh giá hoạt động giảng dạy
Việc kiểm tra, đánh giá giảng dạy của giảng viên ở HVCT HCQGHCM được thực hiện thông qua việc kiểm tra, đánh giá nội dung
chương trình giảng dạy, nề nếp lên lớp, chuẩn bị đề cương, bài giảng, giáo
trình, giáo án. Người trực tiếp thực hiện công tác kiểm tra, đánh giá giảng viên
là viện trưởng, trưởng khoa. Thanh tra Giáo dục tư vấn cho BGĐ và Hội đồng
Giáo dục về việc kiểm tra đánh giá hoạt động giảng dạy. Việc kiểm tra đánh
giá giảng viên được các tổ chức Đảng và chính quyền đưa vào đánh giá kết quả
bình bầu cuối năm và gắn liền với chính sách thưởng phạt hợp lý cả về vật chất
và tinh thần, qua đó tạo động lực để giảng viên phấn đấu hoàn thành tốt
nhiệm vụ giảng dạy và giảng dạy có chất lượng cao. Cụ thể, HV đã thực
hiện các biện pháp như:
+ Bộ phận theo dõi giảng dạy đã phối hợp chặt chẽ với các đơn vị giảng
dạy, bám sát chương trình và kế hoạch giảng dạy để theo dõi kiểm tra, đôn
đốc, chấn chỉnh kịp thời những lệch lạc trong thực hiện kế hoạch.
+ Ngoài việc kiểm tra thực hiện kế hoạch và lịch học, bộ phận theo dõi
giảng dạy còn chú trọng đến nội dung và việc áp dụng phương pháp giảng dạy
tích cực của giảng viên theo yêu cầu của Giám đốc HV.
85
+ Các giáo viên chủ nhiệm lớp điểm danh hàng ngày và thực hiện
nghiêm túc quy định học bổ sung hoặc học lại đối với những học viên học
không đủ số tiết học theo quy chế.
2.3.4. Quản lý giảng viên
2.3.4.1. Thực trạng đội ngũ giảng viên của Học viện
Hiện nay, toàn hệ thống Học viện có 2.674 cán bộ, trong đó có 10 giáo
sư, 113 phó giáo sư, 315 tiến sĩ, 742 thạc sĩ, 968 cử nhân. Trung tâm Học viện
có 816 cán bộ, trong đó có 9 giáo sư, 76 phó giáo sư, 189 tiến sĩ, 223 thạc sĩ,
231 cử nhân. Như vậy, đội ngũ cán bộ giảng viên có trình độ cao ở Trung tâm
Học viện trong những năm qua không những không tăng lên mà còn giảm đi,
chẳng hạn, năm 2005 là 11 giáo sư và 197 tiến sĩ đến nay còn 9 giáo sư và
189 tiến sĩ. Đây là một thực tế đáng lo ngại về trình độ đội ngũ cán bộ nói
chung và cán bộ giảng dạy nói riêng của Học viện.
Mặc dù về mặt trình độ, đội ngũ cán bộ giảng dạy hiện nay của Học
viện còn bất cập so với yêu cầu và chức năng nhiệm vụ của một trung tâm
quốc gia về đào tạo và bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, tuy nhiên, xét trên quan
điểm toàn diện để đánh giá việc chỉ đạo xây dựng đội ngũ của Học viện thì có
thể thấy đội ngũ giảng viên của Học viện có những mặt mạnh cơ bản như:
- Có bản lĩnh chính trị vững vàng, luôn rèn luyện phẩm chất đạo đức
cách mạng, có lối sống lành mạnh giản dị, yêu ngành, yêu nghề.
- Tuyệt đại đa số cán bộ giảng dạy của HV là những người được lựa
chọn kỹ lưỡng, được đào tạo cơ bản, có quá trình thử thách trong hoạt động
thực tiễn cách mạng và trong thực tiễn giảng dạy, nghiên cứu lý luận Mác Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh.
- Đội ngũ cán bộ giảng dạy của Học viện đa phần có khả năng giảng
dạy tốt và nhạy bén với tình hình kinh tế - xã hội của đất nước; phản ánh kịp
thời những vấn đề bức xúc đang đặt ra trong thực tiễn.
86
- Một số ngành, lĩnh vực có các nhà khoa học uy tín, có trình độ cao, có
thể trở thành các nhà khoa học đầu đàn đầu ngành của đất nước.
- Một số giảng viên, các nhà khoa học có nhiều khả năng sư phạm, biết
kết hợp một cách sáng tạo các phương pháp khác nhau, các phương tiện hiện
đại cho từng môn học và từng đối tượng học viên.
- Một số nhà khoa học, giảng viên được đào tạo ở nước ngoài có trình
độ ngoại ngữ khá, thành thạo trong giảng dạy và nghiên cứu khoa học. Nhiều
cán bộ, nhất là một số giảng viên trẻ đã mạnh dạn sử dụng phương pháp giảng
dạy và phương tiện kỹ thuật hiện đại hỗ trợ giảng dạy mang lại hiệu quả cao.
Có thể khẳng định tiềm năng trí tuệ của đội ngũ cán bộ giảng dạy của
Học viện là rất lớn và trên thực tế tiềm năng đó đã được phát huy khá tốt, thể
hiện ở mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao trong giảng dạy và nghiên cứu
khoa học. Tuy nhiên, bên cạnh những ưu điểm, chuyển sang thời kỳ mới,
trước yêu cầu nhiệm vụ mới, đội ngũ cán bộ giảng viên của Học viện còn bộc
lộ một số hạn chế, bất cập như:
- Số lượng cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khoa học của Trung tâm
HV hiện nay còn thiếu so với chức năng nhiệm vụ, đặc biệt là cán bộ giảng
dạy có kinh nghiệm. Điều này thể hiện ở chỗ tổng số cán bộ khoa học có học
hàm, học vị còn thấp: Giáo sư chiếm 1,1%, phó giáo sư chiếm 9,3%, tiến sĩ
chiếm 23,1%, thạc sĩ chiếm 27,3%. Trong đó số cán bộ trong ngạch giảng
viên cao cấp chỉ chiếm 7,2%, giảng viên chính chỉ chiếm 12,5%.
- Cơ cấu cán bộ giảng dạy cũng chưa hợp lý. Học viện trung tâm tập
trung tương đối đông giảng viên có học hàm học vị cao, nhưng ngược lại một
số Học viện trực thuộc thiếu trầm trọng cán bộ giảng dạy có trình độ cao.
Bảng 2.10: Trình độ cán bộ của các Học viện trực thuộc
Học viện
Biên
Hợp
chế
đồng
GS PGS TS ThS
87
CN
CĐ,TC Khác
KV I
238
68
0
11
52
94
105
39
6
KV II
163
94
0
1
26
88
69
17
56
KV III
205
24
0
7
20
59
91
35
17
KV IV
28
62
0
0
5
9
55
4
7
Hành chính
366
285
1
16
50
184
273
7
120
Báo chí
361
0
1
10
51
123
143
16
17
Nguồn: Vụ Tổ chức cán bộ - HVCT-HCQGHCM (Tháng 4/2010)
Nhìn vào bảng thống kê trên, số cán bộ khoa học của các Học viện
thành viên (trong đó không phải đều là cán bộ nghiên cứu, giảng dạy) chỉ
chiếm khoảng 50% tổng cán bộ, trong đó: Cán bộ có trình độ từ Th.S trở lên ở
HVKVI là 48%, HVKVII là 44%, HVKVIII là 34%, HVKVIV là 15%, HV
Hành chính là 35%, HV Báo chí là 48%. Số cán bộ có học hàm cũng đạt tỉ lệ
thấp: ở Học viện Hành chính và Báo chí chỉ có 1 GS, các Học viện khu vực
không có GS nào; Tỷ lệ PGS của HVKVI là 3,5%, HVKVII là 0,3%, HVKVIII
là 3%, HVKVIV là 0%, HV Hành chính là 2,4%, HV Báo chí là 2,7%.
- Về độ tuổi: Theo kết quả thống kê ở Học viện, toàn hệ thống Học
viện chỉ có 2 GS tuổi dưới 60, 4 GS tuổi từ 61 đến 65, 4 GS trên tuổi 65,
(trong đó có 2 GS từ 70 tuổi trở lên). Trong tổng số 113 PGS: Từ 45 tuổi đến
55 tuổi có 21 người, từ 56 tuổi đến 65 tuổi có 18 người, trong đó từ 60 tuổi
đến 65 tuổi có 15 người, còn lại 35 đến 45 tuổi.
Số lượng cán bộ giảng dạy và NCKH có uy tín (các nhà khoa học đầu
đàn và các chuyên gia đầu ngành) của Học viện còn ít và tuổi đã cao, nhiều
người sắp đến tuổi nghỉ hưu, ước tính đến năm 2011 sẽ có khoảng hơn 100
88
cán bộ khoa học nghỉ hưu, trong đó có nhiều cán bộ khoa học chủ chốt. Cơ
cấu trên cho thấy sự hẫng hụt, sự thiếu liên tục về các thế hệ cán bộ, giảng
viên, đặc biệt hẫng hụt về cán bộ có trình độ cao, cán bộ đầu đàn, đầu ngành
trở nên rất trầm trọng.
- Trong công tác giảng dạy, nhìn chung đội ngũ cán bộ giảng dạy của
HV đã có nhiều cố gắng vươn lên để đáp ứng nhu cầu nâng cao chất lượng
đào tạo. Tuy nhiên, một số cán bộ giảng dạy còn chưa thật vững về trình độ
chuyên môn, thiếu kiến thức thực tiễn, chủ yếu thời gian cho giảng dạy, ít thời
gian dành cho nghiên cứu khoa học.
- Trình độ ngoại ngữ nhất là tiếng Anh của nhiều cán bộ giảng dạy và
cán bộ nghiên cứu còn hạn chế nên gặp nhiều khó khăn trong mở rộng giao
lưu và hợp tác quốc tế, chậm cập nhật thông tin mới hiện đại. Ngoài ra một số
cán bộ vẫn chưa làm chủ được các phương tiện kỹ thuật hiện đại nhằm hỗ trợ
cho công tác giảng dạy và nghiên cứu khoa học.
2.3.4.2. Quản lý giảng viên
Trong quá trình phát triển, HV luôn luôn đặt ra nhiệm vụ xây dựng đội
ngũ giảng viên đủ về số lượng, hợp lý về cơ cấu và có trình độ cao, là nhiệm
vụ có tính chiến lược, quyết định chất lượng đào tạo và sự phát triển của HV.
a. Quản lý chất lượng giảng viên
Để thực hiện tốt nhiệm vụ, đồng thời làm căn cứ cho công tác tuyển
dụng đánh giá và đào tạo phát triển, HV đặt ra tiêu chuẩn cho các chức danh
giảng viên [38], cụ thể:
Đối với giảng viên:
- Nắm vững một cách có hệ thống những nội dung cơ bản và chủ
yếu của lý luận Mác - Lênin, Tư tưởng Hồ Chí Minh và quan điểm,
89
đường lối, chủ trương, chính sách đổi mới của Đảng và Nhà nước, nhất
là trong lĩnh vực giáo dục, đào tạo cán bộ.
- Nắm vững kiến thức khoa học chuyên ngành và nắm được kiến thức
cơ bản của các môn khoa học có liên quan với chuyên ngành đào tạo.
- Hiểu biết và có khả năng vận dụng những vấn đề cơ bản của lý
luận dạy học ở bậc đại học, có năng lực sư phạm và biết sử dụng các
phương pháp và phương tiện hiện đại trong giảng dạy.
- Sử dụng được 01 ngoại ngữ trong công tác nghiên cứu, giảng dạy
(là ngoại ngữ thứ 2 đối với giảng viên ngoại ngữ).
- Đã hoàn thành tốt nhiệm vụ tập sự giảng viên, tham gia được phần lớn
các khâu trong quy trình giảng dạy của môn học ở bậc đại học: giảng bài,
xêmina, phụ đạo, chủ trì thảo luận, hướng dẫn và chấm luận văn.
Đối với giảng viên chính:
- Có bằng Thạc sĩ trở lên.
- Nắm chắc và vận dụng có hiệu quả quan điểm, đường lối, chủ
trương, chính sách đổi mới của Đảng và Nhà nước, nhất là trong lĩnh vực
giáo dục, đào tạo cán bộ.
- Có thâm niên ở ngạch giảng viên đại học ít nhất là 9 năm và có
ít nhất 5 công trình khoa học đã được công bố trên các sách, tạp chí
chuyên ngành.
- Có phương pháp giảng dạy tốt và sử dụng thành thạo các phương
pháp, phương tiện kỹ thuật hiện đại trong giảng dạy phù hợp với từng đối
tượng học viên.
- Đã biên soạn được ít nhất 01 chương trong giáo trình, giáo khoa môn học.
90
- Đã giảng được tất cả các chương thuộc chương trình bậc đại học và
một số chuyên đề ở bậc trên đại học.
- Sử dụng được 01 ngoại ngữ trong giảng dạy, nghiên cứu và ngoại ngữ
thứ 2 ở trình độ B (đối với giảng viên chính môn ngoại ngữ thì ngoại ngữ thứ
2 phải đạt trình độ C).
Đối với giảng viên cao cấp:
- Nắm vững, vận dụng sáng tạo, có hiệu quả quan điểm, đường lối, chủ
trương, chính sách đổi mới của Đảng và Nhà nước, đặc biệt là trong lĩnh vực
giáo dục, đào tạo.
- Có khả năng nghiên cứu khoa học trên cơ sở vận dụng lý luận MácLênin, Tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm đường lối của Đảng vào thực tiễn.
- Có bằng Tiến sĩ của chuyên ngành đào tạo và bằng lý luận cao cấp
hoặc cử nhân chính trị.
- Đã hoàn thành tốt nhiệm vụ của giảng viên chính; có thâm niên giảng
dạy ở ngạch giảng viên chính tối thiểu là 6 năm; và đã có từ 10 công trình
khoa học trở lên được công bố trên các sách báo, tạp chí chuyên ngành.
- Có kiến thức sâu, rộng và khả năng nghiên cứu lý luận và tổng kết
thực tiễn về khoa học chuyên ngành và các môn học có liên quan.
- Sử dụng được 02 ngoại ngữ trong công tác nghiên cứu giảng dạy,
trong đó có một ngoại ngữ giao tiếp được.
b. Quản lý hoạt động của giảng viên
Công tác quản lý giảng viên ở HV, được giao cho các đơn vị đào tạo
(tương đương các khoa trong Trường đại học) trực tiếp quản lý. Cơ chế quản
lý giảng viên chủ yếu được thực hiện với phương thức quản lý theo mục tiêu.
91
Hàng năm căn cứ vào yêu cầu thực hiện nhiệm vụ chung của HV, căn cứ vào
điều kiện cụ thể về năng lực chuyên môn và nhu cầu nguyện vọng của giảng
viên, mỗi giảng viên được HV giao các nhiệm vụ cụ thể về giảng dạy, nghiên
cứu khoa học, tự học, tự nghiên cứu nâng cao trình độ và các nhiệm vụ khác.
Sau khi cam kết thực hiện kèm theo các điều kiện đảm bảo, các giảng viên
được chủ động và chịu trách nhiệm thực hiện nhiệm vụ. Cuối năm, HV sẽ
đánh giá thành tích của giảng viên thông qua đánh giá mức độ hoàn thành
nhiệm vụ được giao cả về số lượng, chất lượng và mức độ tuân thủ quy chế
đào tạo và các quy định khác của HV. Nói chung, phương thức quản lý trên
đã tạo tính chủ động sáng tạo và nâng cao trách nhiệm của giảng viên trong
quá trình thực hiện nhiệm vụ.
Bảng 2.11: Quy định thời gian cụ thể cho mỗi hoạt động của
giảng viên theo từng chức danh. [38]
Nghiên
Chức
Tự học
Nghiên
Công tác giảng dạy
cứu khoa
danh
cứu thực tế
học
1
Giảng
2
XH
Ngoại ngữ)
3
4
5
6
891giờ/năm tương
viên
ứng với 165 giờ
(đang
chuẩn (trong đó có
trong thời
20 tiết giảng tập và
gian tập
báo cáo chuyên đề ở
sự)
Công tác
(có cả học
150giờ/năm
240giờ/năm 400giờ/năm 111giờ/năm
ứng với 200 giờ
1bài in/năm
120giờ/năm 310giờ/năm
chuẩn (trong đó ít
200giờ/năm
khoa, bộ môn).
1080giờ/năm tương
Giảng
viên
92
82giờ/năm
nhất 60 tiết lên lớp).
1188giờ/năm tương
Giảng
ứng với 220 giờ chuẩn
viên
(trong đó có ít nhất 70
3bài in/năm
64giờ/
120giờ/năm 180giờ/năm
240giờ/năm
năm
chính
tiết lên lớp).
1188 giờ/năm tương
ứng với 220 giờ
chuẩn (trong đó có ít
Giảng
viên cao
cấp
nhất 70 tiết lên lớp).
3bài in/năm
110giờ/năm để bồi
240giờ/năm
120giờ/năm 100giờ/năm
34giờ/năm
dưỡng giảng viên bậc
dưới về chuyên môn
nghiệp vụ.
c. Chính sách đào tạo phát triển cán bộ
Để có đội ngũ đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ ngày càng cao trong điều kiện
môi trường trong nước và quốc tế có nhiều biến động, HV luôn quan tâm đến
công tác đào tạo bồi dưỡng đội ngũ cán bộ. Học viện đã ban hành chính sách
đào tạo phát triển như sau:
- Những cán bộ có trình độ cử nhân đang công tác tại các đơn vị ở Học
viện đã có thời gian công tác từ 3 năm trở lên, theo yêu cầu của chuyên môn
đòi hỏi phải nâng cao trình độ, được đơn vị nhận xét, đánh giá có khả năng
triển vọng trong công tác chuyên môn, giảng dạy, nghiên cứu, quản lý, bản
thân đã đạt đủ các tiêu chuẩn tuyển sinh cao học, nghiên cứu sinh, Học viện
xét tạo điều kiện cử dự thi tuyển cao học, nghiên cứu sinh trong Học viện.
- Đối với những cán bộ có trình độ thạc sỹ, được đơn vị chuyên môn
nhận xét, đánh giá có khả năng, triển vọng trong giảng dạy, nghiên cứu, đã
đạt đủ tiêu chuẩn nghiên cứu sinh được đơn vị và Học viện tạo điều kiện cho
93
dự thi nghiên cứu sinh trong và ngoài Học viện (đối với các chuyên ngành
Học viện chưa đào tạo).
- Đối với cán bộ đã có học vị tiến sỹ chuyên ngành: Học viện tạo điều
kiện bồi dưỡng ngoại ngữ, bố trí tham gia đào tạo, hướng dẫn cao học, nghiên
cứu sinh, tham gia hoặc chủ nhiệm đề tài nghiên cứu khoa học… tạo điều
kiện cho cán bộ sớm đủ tiêu chuẩn xét công nhận chức danh phó giáo sư.
- Đối với những cán bộ, công chức chưa đủ tiêu chuẩn ngạch công chức
cao hơn, Học viện tạo điều kiện, tổ chức đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng để
cán bộ, công chức đạt đủ tiêu chuẩn để dự thi nâng ngạch.
- Những giáo sư, phó giáo sư, nghiên cứu viên cao cấp, giảng viên cao
cấp, chuyên viên cao cấp… là đội ngũ cán bộ khoa học chủ chốt trong các
lĩnh vực chuyên môn, nghiên cứu, giảng dạy. Đội ngũ cán bộ này được Học
viện tạo điều kiện để họ phát huy tài năng như giao đề tài nghiên cứu, chủ
nhiệm các đề tài, hướng dẫn cao học, NCS, tham gia các dự án, dự các buổi
tập huấn, thường xuyên được cung cấp thông tin, cập nhật kiến thức trên các
lĩnh vực mà cán bộ quan tâm, tổ chức các đợt đi khảo sát, nghiên cứu thực tế,
tổng kết thực tiễn… Giám đốc Học viện khuyến khích và tạo mọi điều kiện để
cán bộ phấn đấu trở thành đầu đàn khoa học.
d. Chế độ đãi ngộ đối với giảng viên
Để khuyến khích cán bộ giảng viên tham gia các lớp đào tạo, bồi dưỡng
để nâng cao trình độ chuyên môn và phương pháp giảng dạy, HV đã thực thi
một số chính sách như:
- HV tạo điều kiện để giảng viên phấn đấu trở thành giáo sư, phó giáo
sư như ưu tiên thực hiện đề tài NCKH, đăng bài khoa học trên tạp chí, hướng
dẫn cao học, nghiên cứu sinh.
94
- Khuyến khích và tạo điều kiện để cán bộ được đào tạo thạc sĩ, tiến sĩ,
học CCLLCT, học ngoại ngữ, tham gia bồi dưỡng kiến thức về mọi mặt trong
nước và quốc tế, coi đó là quyền lợi của mỗi cán bộ, giảng viên, công chức
Học viện.
- Học viện tạo điều kiện về thời gian, hỗ trợ một phần kinh phí theo quy
định chung khi cán bộ, công chức đi học. (Những cán bộ bảo vệ thành công
luận án tiến sĩ được hỗ trợ 5.000.000đ, luận văn thạc sĩ được hỗ trợ
3.000.000đ, luận văn và tốt nghiệp cử nhân được hỗ trợ 1.500.000đ).
- Trong thời gian được cử đi học nâng cao trình độ giảng viên được
giảm % giờ giảng định mức tuỳ theo thời gian đi học và được hưởng nguyên
lương và các phụ cấp theo quy định.
- Cán bộ, công chức trong quá trình học tập đạt kết quả xuất sắc được biểu
dương, khen thưởng theo những quy định chung của Học viện .
- Đảm bảo cho giảng viên sau khi hết thời gian tập sự được hưởng đầy
đủ phụ cấp giảng dạy theo quy định của Nhà nước.
Những chính sách nói trên tuy chưa thoả mãn đầy đủ nhu cầu của cán
bộ giảng viên song đã góp phần không nhỏ động viên khích lệ cán bộ tích cực
học tập nghiên cứu nâng cao trình độ và yên tâm với công việc, tâm huyết với
nghề giảng dạy.
2.3.5. Quản lý học viên
2.3.5.1. Quy mô và chất lượng đào tạo học viên
Trong 5 năm 2004 - 2009, Học viện đã đào tạo và cấp bằng cho 48.000
học viên hệ cao cấp lý luận chính trị. Riêng Trung tâm Học viện, hàng năm đã
chiêu sinh và tổ chức đào tạo đối tượng cán bộ lãnh đạo, quản lý khoảng 50
lớp cao cấp lý luận chính trị, trong đó có gần 40 lớp tại chức đặt tại các địa
phương và các Bộ, Ngành, Trung ương. Trung tâm Học viện đã đào tạo và
95
cấp bằng tốt nghiệp cao cấp lý luận chính trị cho 1572 học viên hệ tập trung,
cho 10.039 học viên hệ tại chức.
Về chất lượng đào tạo: Khi mới vào học tại Học viện, trình độ năng
lực của học viên chỉ ở mức trung bình qua khảo sát đầu vào, không có năng
lực nào đạt được 70%. Trình độ năng lực cao nhất là năng lực tổ chức, thực
hiện kế hoạch đạt trung bình là 65,04%, tiếp đến là năng lực chỉ đạo, phối
hợp hoạt động đạt trung bình là 63,31%, và thấp nhất là năng lực tư duy
logic chỉ đạt có 56,13%. Sau một thời gian học tại Học viện, trình độ năng
lực của học viên đã tăng lên rõ rệt. Nếu như trước khi vào học, trình độ
năng lực của học viên chỉ đạt mức trung bình khá gần 70% thì sau khi học
đã nâng lên mức khá và giỏi trên dưới 80%. Đáng chú ý là trình độ kiến
thức và năng lực tư duy của học viên đã tăng từ 56,13% lên 78,65%; các
năng lực khác cũng tăng lên đáng kể.
Bảng 2.12: Trình độ năng lực của học viên tại Học viện [61]
Đơn vị: %
Các năng lực
Lúc mới học
Sau khi học
Năng lực tư duy logic
56,13
78,65
Năng lực tiếp nhận cái mới
57,14
79,92
Năng lực xử lý thông tin
59,93
79,74
Năng lực sử dụng và bố trí nhân lực
59,92
80,27
Năng lực lập kế hoạch
62,96
80,74
Năng lực tổ chức, thực hiện kế hoạch
65,04
82,67
Năng lực chỉ đạo, phối hợp hoạt động
63,31
81,41
96
Năng lực tạo động lực cho tập thể
61,98
80,88
Năng lực khuyến khích, động viên
61,38
80,23
Năng lực kiểm tra đánh giá
62,86
82,69
Năng lực thuyết phục người khác
60,82
80,90
Năng lực trình bày, thuyết trình
59,52
80,08
Khi mới vào học tại Học viện, trình độ thành thạo các kỹ năng lãnh
đạo, quản lý của học viên cũng chỉ đạt ở mức độ trung bình (60%), thành thạo
nhất là kỹ năng làm việc với con người đạt mức độ trung bình là 63,22%, thấp
nhất là kỹ năng giải quyết mâu thuẫn xung đột (60,44%).
Sau một thời gian học tại Học viện, mức độ thành thạo của đa số các kỹ
năng này được tăng lên.
Bảng 2.13: Mức độ thành thạo các kỹ năng lãnh đạo, quản lý của học
viên [61]
Đơn vị: %
Các kỹ năng
Lúc mới học
Sau khi học
Tổ chức công việc cơ quan
62,46
82,03
Hoạch định chính sách
60,08
79,76
Làm việc với con người
63,22
81,36
Phát hiện vấn đề cần giải quyết
61,56
81,21
Thực thi các cải cách
60,51
79,58
Giải quyết mâu thuẫn, xung đột
60,44
79,68
Xử lý tình huống
60,65
81,30
97
Xét mức độ phù hợp của sản phẩm đào tạo phù hợp với yêu cầu của các
nhà sử dụng, kết quả điều tra cho thấy: 58,8% người được hỏi cho rằng
chương trình đào tạo đáp ứng tốt nhu cầu của các cơ quan Đảng và Nhà nước.
Bảng 2.14: Mức độ đáp ứng yêu cầu của các cơ quan Đảng và Nhà nƣớc
STT
Mức độ
Số phiếu
Tỷ lệ(%)
1
Tốt
200
58,8
2
Chưa tốt
20
5,9
3
Một phần
104
30,6
4
Khó nói
16
4,7
Và 53% người được hỏi cho rằng chương trình đào tạo phù hợp với nhiệm
vụ chính trị và đáp ứng được nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội của địa phương.
Bảng 2.15: Mức độ thích ứng công việc tại địa phƣơng sau khi tốt nghiệp
STT
Tiêu chí
Số
phiếu
Tỷ lệ
(%)
1
Đáp ứng mọi nhiệm vụ chính trị
72
21,2
2
Đáp ứng được các nhu cầu phát triển kinh tế -xã hội
108
31,8
3
Đáp ứng một số nhu cầu phát triển kinh tế -xã hội
156
45,9
4
Không trả lời
4
1,2
2.3.5.2. Quản lý học viên
a. Công tác tuyển sinh
* Tiêu chuẩn xét cử vào học hệ cao cấp lý luận chính trị
Tiêu chuẩn học viên được xét tuyển vào học hệ CCLLCT của HVCTHCQGHCM do Ban tổ chức Trung ương quy định, cụ thể:
98
- Là đảng viên Đảng cộng sản Việt Nam
- Có bằng đại học về chuyên môn. Riêng đối với cán bộ không giữ
chức danh chủ chốt cấp huyện, quận, thị xã là người dân tộc thiểu số, vùng
sâu vùng xa... phải có trình độ tối thiểu là tốt nghiệp trung cấp.
- Về độ tuổi: Cán bộ có tuổi từ 41 trở lên đối với nam và 36 trở lên đối
với nữ đang giữ chức danh chủ chốt cấp huyện, quận thị xã và tương đương
trở lên hoặc trong diện quy hoạch cho các chức danh đó thuộc diện xét cử học
CCLLCT hệ tại chức, dưới tuổi đó thì thuộc diện xét cử hệ tập trung.
* Hình thức tuyển sinh: Đối với hệ CCLLCT, chỉ tiêu, tiêu chuẩn dựa
trên kế hoạch thống nhất của Ban tổ chức Trung ương và Học viện tuỳ theo
điều kiện mỗi năm. Sau khi khảo sát, điều tra nhu cầu của các tỉnh, Ban Tổ
chức Trung ương tập hợp lại và căn cứ vào cơ sở vật chất của các Học viện để
phân bổ chỉ tiêu. Hình thức tuyển sinh là do cơ quan có thẩm quyền lựa chọn
cử đi đào tạo theo chỉ tiêu và tiêu chuẩn quy định.
b. Quản lý học tập của học viên
HV phân cấp bộ máy quản lý học viên như sau:
* Nhiệm vụ của đơn vị quản lý đào tạo
- Xây dựng kế hoạch đào tạo cho cả khóa học và phổ biến cho học viên
nội dung, chương trình, kế hoạch toàn khóa, tiến độ giảng dạy từng năm học; các
nội quy, quy chế, thông tư, chỉ thị.... liên quan đến học tập, rèn luyện; các chế độ,
chính sách của Đảng, Nhà nước và Học viện đối với học viên.
- Tổ chức kiểm tra, giám sát, đôn đốc việc thực hiện nội dung chương
trình, kế hoạch, tiến độ giảng dạy, nghiên cứu thực tế, thực tập, thi học phần,
thi tốt nghiệp, viết và bảo vệ luận văn tốt nghiệp.
- Phối hợp với các ĐVGD tổ chức các đợt nghiên cứu thực tế, thực tập
theo chương trình, kế hoạch khóa học. Phối hợp với Ban văn thể Học viện tổ
chức các sinh hoạt văn hóa - văn nghệ, thể dục, thể thao cho học viên.
99
* Đơn vị giảng dạy
- Thực hiện nhiệm vụ giảng dạy và rèn luyện học viên theo nội dung
chương trình và kế hoạch đã phê duyệt.
- Lên kế hoạch giảng dạy - học tập môn học được phân công, chuyển
kế hoạch giảng dạy; đôn đốc, kiểm tra việc thực hiện kế hoạch giảng dạy của
giảng viên và học tập của học viên.
- Phân công giảng viên làm chủ nhiệm môn học, giảng viên hướng dẫn
học viên đi thực tế và giảng viên coi thi hết môn đối với lớp tập trung.
- Cùng đơn vị quản lý đào tạo quyết định danh sách học viên thi hết môn.
* Giảng viên
- Trực tiếp tổ chức, quản lý hoạt động học tập của học viên trong giờ
lên lớp, thảo luận, ngoại khóa; hướng dẫn học viên tự học và kiểm tra việc
chuẩn bị bài học của học viên, tổ chức kiểm tra giữa môn học theo quy chế.
- Chấm bài kiểm tra, bài thi hết môn, bài thi tốt nghiệp, đánh giá thu
hoạch thực tế của học viên đối với môn học do đơn vị phụ trách và được lãnh
đạo đơn vị phân công.
- Vận dụng phương pháp giảng dạy tích cực khi lên lớp, kết hợp nhiều
phương pháp giảng dạy, tổng thời gian thuyết trình không quá 50% tổng số
thời gian một buổi lên lớp.
* Giáo viên chủ nhiệm lớp: Trực tiếp tổ chức và theo dõi quá trình học
tập, quá trình rèn luyện của học viên và các nhiệm vụ khác.
c. Tổ chức đánh giá kết quả học tập của học viên
Đánh giá công bằng, đúng thực chất năng lực học tập cũng như đóng
góp của học viên là yếu tố rất quan trọng để khuyến khích học viên phấn đấu
trong học tập và rèn luyện, là yếu tố để nâng cao chất lượng đào tạo. Trong
những năm qua HV luôn quan tâm đổi mới hình thức đánh giá kết quả học tập
100
của học viên, coi đây là nội dung chủ yếu của công tác quản lý đào tạo. Hiện
nay, hình thức thi trong HV đối với hệ CCLLCT được quy định như sau:
- Thi hết khối kiến thức: gồm 12 bài thi và 2 bài kiểm tra theo quy định
của chương trình kế hoạch học tập. Yêu cầu đề thi có nội dung tổng hợp, đề
mở, học viên được sử dụng tài liệu. Mỗi môn thi gồm 4 đề và học viên được
bốc ngẫu nhiên để chọn đề thi.
- Thi tốt nghiệp: Có 2 hình thức: Thi và làm khoá luận (tiêu chuẩn được
làm khoá luận đối với những học viên có kết quả thi hết khối kiến thức có
điểm bình quân trên 8,0 điểm). Quy định này có tác dụng khuyến khích học
viên phấn đấu để được làm khoá luận thay bằng thi 3 môn tốt nghiệp.
Kết quả cho thấy khoảng gần 70% số người được hỏi cho rằng việc đổi mới
biện pháp kiểm tra đánh giá được áp dụng tốt và có hơn 60% ủng hộ việc đổi mới
công tác thanh tra giáo dục và biện pháp đánh giá kết quả đào tạo. Cả hai biện
pháp: Tăng cường quản lý giờ tự học, viết bút ký và tăng cường giám sát, đánh giá
hiệu quả đào tạo đều chỉ được gần 60% thừa nhận là sử dụng tốt (Bảng 2.17).
Bảng 2.16: Đánh giá mức độ hiệu quả của các biện pháp kiểm tra, đánh
giá đƣợc sử dụng trong Học viện
(Cho điểm từ 1 đến 5, điểm 5 là cao nhất, điểm 1 là thấp nhất)
STT
1
2
3
Các biện pháp
Đổi mới công tác kiểm tra
đánh giá
Tăng cường quản lý giờ tự
học, viết bút ký
Tăng cường giám sát,
đánh giá hiệu quả đào tạo
Điểm 5
Điểm 4
Điểm 3
148 (43,5%)
76 (22,4%)
116 (34,1%)
108 (31,8%)
92 (27,1%)
140 (41,2%)
140 (41,2%)
60 (17,6%)
140 (41,2%)
101
4
5
Đổi mới công tác thanh tra
giáo dục
Đánh giá kết quả đào tạo
140 (41,2%)
72 (21,2%)
128 (37,6%)
176 (51,8%)
40 (11,8%)
124 (36,5%)
2.3.6. Quản lý cơ sở vật chất phục vụ đào tạo
2.3.6.1. Về cơ sở hạ tầng phục vụ đào tạo
Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh, không kể các
Học viện trực thuộc có khuôn viên rộng 10,147 ha đất (tính cả khu vực 56B
Quốc Tử Giám, khu vực 178 Tây Sơn). Trong khuôn viên đó, có 10 nhà cao
tầng với 513 phòng đang bố trí 1360 học viên ở nội trú, 4 khối nhà cao tầng
với 336 phòng cho 890 cán bộ, công chức làm việc. Học viện hiện có 66 Hội
trường, phòng học lớn nhỏ đảm bảo cho trên 3000 học viên lên lớp thường
xuyên. Các khối nhà được quy hoạch rõ nét thành khu ký túc xá, khu giảng
dạy học tập, khu thể thao, khu làm việc. Các khối nhà được nối với nhau bằng
hệ thống đường nhựa, đủ rộng cho 2 làn xe ô tô chạy. Hệ thống cấp nước:
ngoài đường nước máy, Học viện có khoảng 1000m ống dẫn nước sạch từ 17
bể nước ngầm và 48 bồn đựng nước đặt trên nóc nhà với tổng dung tích là
600m3. Bên cạnh đó, hệ thống thoát nước đã được cải tạo, đảm bảo thoát nước
nhanh nhất. Tổng chiều dài mạng điện hạ thế vào khoảng 3000m dây điện với
2 trạm biến áp công suất 1400 KVA, 2 máy phát điện công suất 1000 kw đảm
bảo cấp điện dùng cho khu làm việc khi mất điện lưới. Các phòng ở học viên,
nhà làm việc, phòng chuyên dùng cho thể thao, nhà ăn… đều có máy điều hòa
không khí, bình tắm nóng lạnh, quạt, vô tuyến truyền hình. Tổng số các thiết
bị này gồm 800 máy điều hòa không khí, 500 bình nóng lạnh, trên 1500 quạt
điện, 600 vô tuyến truyền hình. Học viện cũng đã đầu tư hàng chục tỷ đồng
cho việc mua sắm trang thiết bị, phương tiện giảng dạy và học tập gồm: 379
bộ máy vi tính; 62 máy tính xách tay; 17 camera các loại; 47 máy chiếu các
loại; 12 máy quét, 29 đầu phát đĩa kỹ thuật số (VCD, DVC), 36 đầu xe ô tô
102
các loại. Hệ thống đường điện thoại được cải tạo, lắp đặt mới hệ thống điện
thoại nội bộ cho từng phòng làm việc và các hội trường, phòng học, khu ký
túc xá, khu thể thao… đảm bảo liên lạc nội bộ nhanh, thuận tiện, không tốn
chi phí đường truyền [61].
2.3.6.2. Về thông tin, tư liệu phục vụ đào tạo
Công tác thông tin, tư liệu, thư viện đã được tổ chức theo định hướng
phục vụ công tác nghiên cứu và đào tạo của Học viện, phục vụ công tác lãnh
đạo của Đảng và Nhà nước, góp phần đổi mới tư duy lý luận, đổi mới xây
dựng và phát triển đất nước, thực hiện CNH, HĐH theo định hướng XHCN.
Công tác thông tin, tư liệu, thư viện cũng đã được chuyển biến từ việc
cung cấp thông tin một chiều sang cung cấp thông tin nhiều chiều. Trung tâm
Thông tin khoa học cũng đã có những tập chuyên đề phục vụ nghiên cứu học
tập các nghị quyết của Đảng, có nhiều ấn phẩm thông tin được đánh giá là có
chất lượng thông tin cao và có tính thời sự. Đặc biệt là khai thác nguồn thông
tin khoa học, kinh nghiệm thực tiễn nước ngoài.
Tuy nhiên, bên cạnh những kết quả đạt được nêu trên vẫn còn một số
hạn chế, bất cập sau:
- Về công tác bổ sung tư liệu: lượng tài liệu bổ sung vào thư viện nhiều
nhưng vẫn chưa đáp ứng được nhu cầu, cá biệt có trường hợp bổ sung trùng
lặp số lượng thể loại. Tài liệu, tư liệu khoa học phong phú, đa dạng song chất
lượng chưa đồng đều.
- Hệ thống phiếu tra cứu còn mang tính thủ công, các tủ phiếu ô phiếu
chưa được tu sửa, một số phiếu còn mất mát, việc giới thiệu sách mới trên
bảng có làm nhưng chưa thường xuyên liên tục.
- Quá trình xử lý thông tin nước ngoài còn chậm về thời gian và hạn
chế về chất lượng.
Việc ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động phục vụ người
dựng tin, xây dựng cơ sở dữ liệu còn chậm. Tuy đã thực hiện ứng dụng công
103
nghệ thông tin trong lưu trữ và khai thác thông tin xây dựng các cơ sở dữ liệu,
nhưng hiện nay cơ sở dữ liệu mới chỉ đáp ứng một phần nhỏ nhu cầu tra cứu
tài liệu của bạn đọc, số tài liệu lưu trữ trên máy còn quá ít so với khối lượng
đồ sộ các kho lưu trữ và thư viện.
- Các cơ sở dữ liệu hiện nay của viện, trong đó có cơ sở dữ liệu bài
trích báo, tạp chí còn hạn chế chưa được cập nhật thường xuyên, có những
thời kỳ bị gián đoạn.
- Các hình thức khai thác nguồn thông tin ở viện chủ yếu là hình thức
khai thác thông tin thủ công, truyền thống. Ngoài ra hiện nay viện cũng đã
khai thác các nguồn tin từ mạng: VISTA, VDC, VNN, INTERNET… lấy từ
các bài dịch, thuê dịch nhưng dung lượng chưa nhiều.
Đội ngũ cán bộ làm công tác thông tin, tư liệu có trình độ nghiệp vụ
chưa thực sự đáp ứng với đòi hỏi của công việc, đặc biệt là cán bộ về
chuyên môn kỹ thuật thông tin thư viện và cán bộ có năng lực tổng hợp
xử lý thông tin.
Về cơ sở vật chất kỹ thuật: mặc dù gần đây trang thiết bị có được tăng
cường nhưng cơ sở vật chất kỹ thuật còn thiếu nhiều so với nhu cầu. Hiện tại
máy tính phục vụ cho tin học hóa - xây dựng cơ sở dữ liệu, máy hút bụi, máy
chống ẩm cho kho sách còn ít, mới chỉ được trang bị ở một số kho cho nên
ảnh hưởng đến hiệu quả bảo quản của thư viện. Diện tích mặt bằng để bố trí
kho sách, phòng đọc, phòng làm việc còn rất thiếu.
* Website của Học viện. Mặc dù mới được xây dựng và đưa vào hoạt
động chưa lâu, song trang Web của HV đang ngày càng thể hiện được là một
công cụ rất hữu hiệu trong việc cung cấp thông tin trong nội bộ cũng như với
ngoài HV, phục vụ đắc lực cho hoạt động đào tạo và NCKH của HV nói
chung và cho công tác quản lý đào tạo của HV nói riêng. Các thông tin về
hoạt động trên mọi lĩnh vực của HV đều được cập nhật trên trang Web; Cơ
cấu tổ chức, chức năng nhiệm vụ của HV cũng được tìm thấy đầy đủ trên
104
trang Web. Đặc biệt, các nội quy, quy chế đào tạo, lịch trình đào tạo, các chế
độ chính sách đối với người dạy, người học, các thông tin phản hồi của các cơ
quan, tổ chức, cá nhân phục vụ cho công tác đào tạo cũng được thể hiện trên
trang Web. Ngoài việc cung cấp thông tin, Website của HV còn là công cụ
tuyên truyền quảng bá có tác dụng rất hữu hiệu trong việc củng cố và nâng
cao uy tín của HV đối với xã hội [61].
2.4. Đánh giá về quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện Chính trị - Hành
Chính Quốc gia Hồ Chí Minh
Để đánh giá sát thực công tác quản lý hoạt động đào tạo của Học viện,
luận án tiến hành điều tra xã hội học, khảo sát thực tiễn thông qua hệ thống
tiêu chí đánh giá cụ thể. Kết quả điều tra trực tiếp bằng bảng hỏi, cho thấy
mức độ áp dụng các biện pháp quản lý đào tạo vào hoạt động đào tạo ở Học
viện trong những năm qua như sau: Đa số các câu trả lời cho rằng Học viện
đã áp dụng các biện pháp quản lý vào quá trình đào tạo song vẫn còn một số
biện pháp chưa được quan tâm sử dụng như: Khảo sát nhu cầu đào tạo,
phương pháp tuyển sinh chất lượng cao.
105
Bảng 2.17: Đánh giá mức độ các biện pháp nâng cao quản lý hoạt
động đào tạo đƣợc sử dụng trong Học viện
(Cho điểm từ 1 đến 5, điểm 5 là cao nhất, điểm 1 là thấp nhất)
STT
Các biện pháp
Điểm 5
Điểm 4
Điểm 3
1
Quy chế đào tạo
260 (76,5%)
8 (2,4%)
72 (21,1%)
2
Thống nhất các tác động quản lý đào tạo
240 (70,6%)
8 (2,4%)
92 (27%)
3
Phân cấp quản lý đào tạo
192 (56,5%)
40 (11,8%)
108 (31,7%)
4
Khảo sát nhu cầu đào tạo
144 (42,4%)
96 (28,2%)
100 (29,4%)
5
Tuyển sinh chất lượng cao
132 (38,8%)
112 (33%)
96 (28,2%)
6
Thống nhất xây dựng kế hoạch, chương
trình, tài liệu
236 (69,4%)
20 (5,9%)
84 (24,7%)
7
Đổi mới nội dung, phương pháp đào tạo
232 (68,2%)
28 (8,2%)
80 (23,5%)
8
Đầu tư thiết bị, cơ sở vật chất hiện đại
264 (77,8%)
40 (11,8%)
76 (22,4%)
9
Đầu tư cho sách giáo khoa, tài liệu
236 (69,4%)
20 (5,9%)
84 (24,7%)
tham khảo, thư viện
10
Bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý đào tạo
192 (56,5%)
16 (4,7%)
132 (38,8%)
11
Tăng tiền bồi dưỡng cho giảng viên
128 (37,6%)
48 (14,1%)
164 (48,2%)
12
Tuyển giáo viên có trình độ cao
156 (45,9%)
64 (18,8%)
120 (35,3%)
13
Đào tạo lại đội ngũ giảng viên
160 (47,1%)
36 (10,6%)
144 (42,4%)
14
Cho giáo viên đi tu nghiệp nước ngoài
136 (40%)
68 (20%)
136 (40%)
15
Mời các giáo sư trong và ngoài nước giảng
112 (32,9%)
104 (30,6%)
124 (36,5%)
16
Đa dạng hoá các loại hình đào tạo
120 (35,3%)
72 (21,2%)
148 (43,5%)
17
Xây dựng chính sách thích hợp cho
120 (35,5%)
64 (18,8%)
156 (45,9%)
giảng viên
18
Dân chủ hoá công tác đào tạo
128 (37,6%)
52 (15,3%)
160 (47,1%)
19
Đổi mới công tác quản lý đào tạo
180 (52,9%)
28 (8,2%)
132 (38,8%)
20
Tích cực tuyên truyền về sứ mệnh của
Học viện
20 (5,9%)
144 (42,4%)
176 (51,8%)
21
Kêu gọi đầu tư nước ngoài vào trường
24 (7,1%)
148 (43,5%)
168 (49,4%)
22
Đổi mới chương trình
180 (52,9%)
32 (9,4%)
128 (37,6%)
23
Chú ý tăng thêm môn học tự chọn
36 (10,6%)
160 (47,1 %)
144 (42,4%)
24
Chú ý tăng thảo luận
148 (43,5%)
60 (17,6%)
132 (38,8%)
25
Chú ý tăng thời gian thực tế
188(55, 3%)
36 (10,6%)
116 (34,1%)
26
Đổi mới công tác kiểm tra đánh giá
148(43, 5%)
76 (22,4%)
116 (34,1%)
106
Sau đây là những đánh giá cụ thể về ưu nhược điểm trong công tác
quản lý đào tạo của Học viện trong những năm qua:
2.4.1. Những ưu điểm cơ bản
Thứ nhất, về quản lý chương trình đào tạo
- Chương trình đào tạo đã từng bước được đổi mới theo hướng hiện đại
phù hợp với nhu cầu của việc đào tạo bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo phục vụ cho
sự nghiệp CNH, HĐH đất nước trong giai đoạn mới.
- Học viện đã chú trọng thực hiện các cuộc điều tra khảo sát về tính hợp
lý bất cập của chương trình đào tạo qua các đối tượng khác nhau trong và
ngoài Học viện để làm căn cứ điều chỉnh mục tiêu, nội dung, chương trình,
phương thức đào tạo.
- Học viện cũng đã bắt đầu chú trọng bổ sung thêm các môn học tự
chọn, tăng thời gian nghiên cứu thực tế và tăng thời gian thảo luận trong thời
lượng của môn học. Số liệu điều tra ở bảng trên cho thấy điều đó.
- Phương pháp đào tạo đã được đổi mới theo hướng coi người học là
trung tâm, phát huy tính tích cực của người học, biến quá trình đào tạo thành
quá trình tự đào tạo.
- Học viện đã tiến hành phân cấp mạnh mẽ về nội dung, chương trình
đào tạo phù hợp với đối tượng học, cấp học giữa Trung tâm Học viện và các
Học viện trực thuộc.
Thứ hai, về phát triển và quản lý đội ngũ giảng viên
- Đội ngũ cán bộ giảng dạy của Học viện có bản lĩnh chính trị vững
vàng, trung thành với Chủ nghĩa Mác - Lênin, Tư tưởng Hồ Chí Minh, với
Đảng, với chế độ XHCN, có tâm huyết với nghề, có ý thức vươn lên, nâng
cao trình độ và chất lượng giảng dạy.
107
- Học viện thu hút được ngày càng nhiều giảng viên trẻ, có trình độ bằng cấp
trong và ngoài nước về giảng dạy tại HV. Số giảng viên thỉnh giảng có trình độ
cao, có kinh nghiệm đến từ các cơ sở đào tạo có uy tín ngày càng nhiều.
- Công tác quy hoạch cán bộ, đào tạo phát triển đội ngũ giảng viên
cũng như công tác đánh giá đề bạt được thực hiện khá bài bản và đảm bảo
hiệu quả.
- HV đã ban hành được một số chính sách đãi ngộ có tác dụng thu hút
cán bộ về công tác tại HV, đồng thời tạo được động lực trong giảng dạy và
nghiên cứu khoa học đối với cán bộ giảng viên trong HV.
Thứ ba, về quản lý học viên
Quản lý học viên ở HV đang được đổi mới theo hướng lấy học viên
làm trung tâm. Tính tích cực của học viên được phát huy trong nhiều hoạt
động trong đó đặc biệt là trong học tập nghiên cứu. Việc quản lý học tập của
học viên bớt dần tính hành chính áp đặt, tăng dần tính tự giác của học viên
theo phương châm thu hút học viên học tập bằng tính hấp dẫn của bài giảng
và tính bổ ích thiết thực của việc lên lớp. HV cũng đã bắt đầu quan tâm đến
học viên không chỉ trong quá trình học mà cả sau khi tốt nghiệp ra trường,
trong quá trình phát triển thăng tiến.
Thứ tư, về cơ chế quản lý đào tạo và tổ chức đào tạo
- Bộ máy quản lý đào tạo gọn nhẹ, phân công, phân cấp tương đối rõ
ràng, hợp lý, sự phối hợp trong hoạt động quản lý nhịp nhàng ăn khớp.
- Hình thức đào tạo ngày càng đa dạng hóa, các loại hình đào tạo,
phương thức đào tạo cũng linh hoạt hơn nên có sức thu hút người học và nâng
cao hiệu quả đào tạo.
- HV đã xây dựng và ban hành tương đối đầy đủ các quy chế về tuyển
sinh, quy chế học tập, thi cử. Kế hoạch đào tạo trong từng năm, từng học kỳ,
thời khóa biểu học tập và giảng dạy được xây dựng chi tiết rõ ràng và thông
báo cho giảng viên và học viên ngay từ đầu khóa học.
108
Thứ năm, về công tác kiểm tra đánh giá
- Công tác kiểm tra đánh giá ngày càng được quan tâm đổi mới đảm
bảo tính khách quan, chính xác trong đánh giá, mang lại hiệu quả tích cực góp
phần nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập.
- Công tác kiểm tra hoạt động giảng dạy, học tập ngày càng được đổi
mới theo hướng thiết thực, hiệu quả góp phần duy trì kỷ cương, nề nếp giảng
dạy và học tập trong HV.
- Đội ngũ làm công tác thanh tra ngày càng chuyên nghiệp. HV có
chính sách đãi ngộ hợp lý đảm bảo cho đội ngũ thanh tra yên tâm và tích cực
với công việc được giao.
2.4.2. Những bất cập hạn chế
Thứ nhất, về quản lý chương trình giảng dạy
- Nhìn chung chương trình chưa phản ánh đầy đủ các yêu cầu của mục
tiêu đào tạo. Chương trình cao cấp lý luận chính trị có 18 học phần và 2 báo
cáo chuyên đề thể hiện tính chất dàn trải, vẫn còn trùng lặp, được áp dụng như
nhau ở tất cả các cơ sở đào tạo.
Ngoại trừ chương trình thí điểm, chương trình đang triển khai nội
dung đào tạo vẫn còn trùng lặp, thể hiện dưới nhiều hình thức và mức độ
khác nhau:
+ Trùng lặp giữa các nội dung môn học: Điều này có nguyên nhân từ
phía một số giảng viên không bám sát đối tượng, góc độ nghiên cứu của môn
học, song nguyên nhân cơ bản là từ phía biên soạn nội dung chương trình các
bài giảng vốn có sự trùng lặp mà giảng viên phải tuân theo.
+ Trùng lặp giữa các nội dung bài giảng trong cùng môn học: Nguyên
nhân của tình trạng này trước hết là ở nội dung giáo trình được cấp có thẩm
quyền biên soạn và chỉ đạo thực hiện. Tuy nhiên, cũng do một số khoa giảng
dạy chưa thực sự làm chủ nội dung chương trình giảng dạy các môn học của
109
mình với sự thống nhất chặt chẽ giữa các bài giảng của các giảng viên nhằm
hạn chế, khắc phục sự trùng lặp đó.
- Các chương trình vẫn còn nặng về lý thuyết nhẹ về thực hành rèn
luyện kỹ năng, nặng về yêu cầu truyền đạt tri thức nhẹ về bồi dưỡng năng lực
lãnh đạo, quản lý của người cán bộ hiện tại. Mục tiêu là đào tạo cán bộ lãnh
đạo, quản lý nhưng nội dung về nghiệp vụ và năng lực tổ chức sáng tạo của
người cán bộ lãnh đạo, quản lý chuyên nghiệp, hầu như chưa rõ trong kết cấu
tổng thể của chương trình. Bởi vậy, sau khi tốt nghiệp, thu hoạch chủ yếu của
người học chỉ là tri thức lý luận, tuy cần song chưa đủ có thể trở thành người
cán bộ lãnh đạo và quản lý có năng lực hành động trong thực tiễn công tác
luôn biến đổi không ngừng.
- Nội dung các chương trình ở từng học phần cụ thể không tương thích
với yêu cầu triển khai thực hiện phương pháp giảng dạy mới.
ổ
chức xây dự
, chưa quan tâm đúng mức đến việc
ng.
Tóm lại, chương trình chưa bổ sung kịp thời những yêu cầu cấp bách
của thời đại kinh tế tri thức, yêu cầu của CNH và HĐH đất nước trong xu
hướng dân chủ hóa và yêu cầu đối với người cán bộ lãnh đạo, quản lý chủ
chốt của hệ thống chính trị. Nói cách khác, chương trình đào tạo của Học viện
hiện nay vẫn chưa thực sự quán triệt phương châm “Giảng những cái mới
người học cần chứ không phải chỉ giảng những cái giảng viên có”.
Thứ hai, về quản lý phương pháp giảng dạy
- Phương pháp truyền thụ, chuyển tải kiến thức đến học viên mặc dù rất
được quan tâm đổi mới theo hướng hiện đại, nhưng cho đến nay chủ yếu vẫn
nặng về thuyết trình, độc thoại một chiều.
- Quy trình và phương pháp giảng dạy không khác nhiều so với hàng
chục năm trước, vẫn là, thầy soạn giáo án, đề cương bài giảng, lên đứng bục
110
thuyết trình (có giải thích, mở rộng), trò ghi chép, về học thuộc (có thể tham
khảo giáo trình, tài liệu chút ít).
- Thời gian giảng lý thuyết nhiều hơn thời gian thảo luận, đối thoại.
Thời gian đi thực tập, học tại cơ sở thực tế còn rất hạn chế. Chưa có cơ chế để
tăng cường và kiểm soát tự học, tự nghiên cứu của học viên.
Nói chung, phương pháp giảng dạy hiện nay của HV chưa thực sự tạo
được hứng thú và phát huy tính tích cực của học viên, chưa phù hợp với khoa
học giáo dục hiện đại.
Thứ ba, về phát triển và quản lý giảng viên
Đội ngũ giáo viên còn thiếu về số lượng và yếu về chất lượng, nhất là
thiếu tri thức kinh nghiệm về thực tiễn lãnh đạo, quản lý trên các lĩnh vực của
đời sống kinh tế - xã hội. Cụ thể:
- Số lượng đội ngũ cán bộ giảng dạy và NCKH của Học viện hiện nay
còn thiếu so với chức năng, nhiệm vụ, đặc biệt là cán bộ giảng dạy có kinh
nghiệm. Điều này thể hiện ở chỗ tổng số cán bộ khoa học có học hàm, học vị
còn chiếm tỷ lệ rất thấp và có xu hướng giảm.
- Về cơ cấu cũng còn nhiều điểm chưa hợp lý cả trình độ, về tuổi, về
giới tính, về ngành nghề. Sự phân bố đội ngũ cán bộ, đặc biệt là cán bộ có
trình độ cao giữa Trung tâm HV và các HV thành viên, giữa các đơn vị trong
nội bộ HV còn chưa cân đối. Có những đơn vị tập trung tương đối đông cán
bộ có học hàm, học vị, nhưng ngược lại, nhiều đơn vị đang thiếu trầm trọng
cán bộ giảng dạy phải mời ở bên ngoài. Chưa sử dụng tốt đội ngũ giảng viên
kiêm chức, các chuyên gia hàng đầu có học hàm, học vị, hiện đang đảm nhận
những cương vị quan trọng trong các cơ quan Đảng và Nhà nước.
- Trong công tác giảng dạy, nhìn chung đội ngũ cán bộ khoa học của
Học viện đã có nhiều cố gắng vươn lên đáp ứng yêu cầu đặt ra ngày càng cao
từ phía Học viện. Tuy nhiên, một số cán bộ giảng dạy còn tỏ ra chưa thật
vững về trình độ chuyên môn, thiếu tri thức thực tiễn, nhất là những tri thức
111
liên quan đến vấn đề giảng dạy, còn yếu về kỹ năng, phương pháp giảng dạy
dẫn đến sự nhàm chán đối với một số học viên.
- Một bộ phận cán bộ giảng dạy trong thời gian dài chỉ sử dụng một
phương pháp giảng dạy duy nhất là phương pháp thuyết trình cho mọi đối
tượng học viên, cộng với việc ít cập nhật thông tin và tri thức mới nên bài
giảng còn nặng về "sách vở”, thông tin đưa ra trùng lặp, chồng chéo, tính
thuyết phục và hiệu quả chưa thật cao. Chính điều này tạo ra sự ỷ lại từ phía
học viên, không phát huy được tính chủ động, năng động và sáng tạo trong
học tập.
- Trình độ ngoại ngữ, nhất là tiếng Anh của nhiều cán bộ giảng dạy và
NCKH của Học viện còn hạn chế, nên gặp nhiều khó khăn trong mở rộng
giao lưu và hợp tác quốc tế trên lĩnh vực giảng dạy, NCKH. Đặc biệt trong
thời đại bùng nổ công nghệ thông tin và tri thức toàn cầu thì ngoại ngữ chính
là chìa khóa vàng để khai thác tối đa, nhanh chóng tri thức mới, những thành
tựu của nhân loại phục vụ cho giảng dạy. Một số cán bộ vẫn chưa làm chủ
được các phương tiện kỹ thuật hiện đại nhằm hỗ trợ công tác giảng dạy như
sử dụng máy vi tính, máy chiếu Projector…
Thứ tư, về quản lý học viên
- Cách thức quản lý còn chưa thật phù hợp với đặc thù của người học là
cán bộ lãnh đạo, quản lý; mặ
(nhất là hệ tại
chức) nên việc quản lý học viên ở nhiề
ỏ
chẽ
ặt
.
- Quy trình tuyển sinh tuy được cải tiến, đổi mới song vẫn còn thiếu sự
thống nhất, nhiều khâu trong quy trình tuyển sinh làm chưa tốt…
- Việc đánh giá kết quả học tập của học viên chưa thật chính xác, trong
đó có nhiều khâu liên quan: hình thức thi, ra đề thi, chấm thi, chấm tiểu luận
và luận văn tốt nghiệp… việc ra đề của nhiều đơn vị khoa chậm thay đổi,
112
chưa phản ánh được sự khái quát có tính lý luận cao và tính đa dạng của thực
tiễn cuộc sống. Học viện chưa có ngân hàng đề thi chung cho toàn hệ thống
và ít khi sử dụng đề thi trắc nghiệm. Công tác tổ chức thi còn chưa thực sự
nghiêm túc. Việc tổ chức thi hết môn còn bị xem nhẹ. Kết quả điểm thi còn
quá cao, nên khi đánh giá tốt nghiệp số học viên đạt giỏi và xuất sắc chiếm tỷ
lệ quá cao (nhiều lớp chỉ có giỏi và xuất sắc) là không phản ánh chính xác
thực chất trình độ của học viên. Việc đánh giá kết quả học tập chủ yếu được
thực hiện khi kết thúc môn học và cuối khóa dẫn đến tình trạng có những học
viên chờ đến lúc thi mới học.
Thứ năm, về cơ chế quản lý đào tạo và tổ chức đào tạo
* Về cơ chế quản lý đào tạo
Cơ chế quản lý đào tạo của Học viện có nhiều điểm đặc thù, khác biệt
so với các cơ sở đào tạo khác. Ở các Trường đại học, cơ quan quản lý Nhà
nước trực tiếp là Bộ Giáo dục - đào tạo, nhưng Học viện là tổ chức trực thuộc
BCH Trung ương Đảng và Chính phủ. HV chịu sự chỉ đạo thường xuyên của
Bộ chính trị, Ban Bí thư, Thủ tướng Chính phủ nhưng phần lớn liên quan đến
chủ trương, đường lối. Các cơ quan cùng cấp với Học viện: Ban Tổ chức
Trung Ương, Ban Tuyên giáo Trung ương, Uỷ ban Kiểm tra Trung ương có
sự tác động đến Học viện trên một số mặt nhưng chưa được quy định về mặt
thể chế. Riêng đào tạo đại học và sau đại học của Học viện do Bộ Giáo dục đào tạo quy định. Liên quan đến quản lý đào tạo, Ban Tổ chức Trung ương
quy định tiêu chuẩn và cơ cấu số lượng tuyển sinh. Cơ chế này có ưu điểm là
gắn với quy hoạch cán bộ nhưng hạn chế tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của
cơ sở đào tạo. Với sự chỉ đạo, quản lý của nhiều cơ quan cấp trên và cùng cấp
của Đảng và Chính phủ như vậy sẽ không tránh khỏi sự chồng chéo, trùng lắp
và đặc biệt ảnh hưởng đến tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của HV trong quản
lý đào tạo. Trong thực tiễn đã phát sinh một số bất hợp lý như: Số lượng và
113
chất lượng tuyển sinh không sát với nhu cầu, có độ chênh giữa nhu cầu thực
tế với chỉ tiêu phân bổ và có sự chồng chéo trong chỉ đạo điều hành.
Thiếu quy chế phối hợp giữa Trung tâm Học viện và các Học viện trực
thuộc. Chỉ tiêu đào tạo của các Học viện trực thuộc phụ thuộc vào sự phân bổ
của Trung tâm Học viện nên có khi đối tượng đào tạo lấn sân nhau, việc phân
cấp đối tượng và số lượng đào tạo chưa thật rõ ràng. Các Học viện trực thuộc
thụ động trong việc triển khai chương trình đào tạo và kế hoạch khai giảng
mở lớp. Trung tâm Học viện chưa có bộ phận chuyên trách công tác chỉ đạo,
triển khai công tác đào tạo đối với các Học viện trực thuộc. Do vậy, một số
thông báo và kế hoạch chuyển sang các Học viện trực thuộc chậm và việc giải
quyết một số vướng mắc chưa thật thấu đáo.
* Về tổ chức đào tạo
Trong những năm qua công tác quản lý đào tạo của hệ thống Học viện
cũng còn không ít những hạn chế, đó là:
- Tổ chức quản lý đào tạo của Học việ
; hình thức, phương thức tổ chức đào tạo
ạ
.
- Sự phân cấp, phối hợp giữa các đơn vị chức năng, giữa đơn vị chức
năng với đơn vị đào tạo, giữa giảng viên lên lớp với giáo viên chủ nhiệm
trong quản lý đào tạo đôi lúc còn lúng túng, chưa hiệu quả.
- Vẫn còn tình trạng chưa chấp hành thật nghiêm túc các nội dung yêu
cầu trong các quy định, quy chế quản lý đào tạo, như: về phân cấp đối tượng
đào tạo, bồi dưỡng; về quy trình tuyển sinh, tuyển không đúng tiêu chuẩn, độ
tuổi quy định…
- Đội ngũ cán bộ trực tiếp tham gia công tác quản lý đào tạo chưa được
đào tạo bài bản. Số người đã được học về chuyên ngành Quản lý Giáo dục còn ít.
114
Thứ sáu, về cơ sở vật chất - kỹ thuật phục vụ cho hoạt động đào tạo
- Hạn chế lớn nhất trong công tác đầu tư, xây dựng cơ sở vật chất- kỹ
thuật là sự thiếu đồng bộ. Đây không chỉ là hạn chế mà còn là nguyên nhân
của nhiều hạn chế khác, ảnh hưởng đến nhiều công tác khác. Có thể thấy điều
này rõ nhất trong trang cấp vật tư phục vụ giảng dạy và nghiên cứu. Các máy
vi tính được trang cấp thiếu đồng bộ, không đầy đủ thiết bị cần thiết, cài đặt
phần mềm không thông dụng nên hạn chế đến hiệu quả sử dụng.
- Hệ thống các giảng đường được xây dựng, thiết kế theo kiểu giảng dạy
truyền thống, bục giảng, bệ giảng, bảng cố định với các công cụ như bảng,
phấn, micro. Với giảng đường này sẽ rất khó khăn khi thực hiện phương pháp
giảng dạy hiện đại.
- Hệ thống máy tính cố định của các khoa, phòng phần lớn là cũ, tốc độ
chậm, hư hỏng nhiều nên việc khai thác sử dụng, hạn chế ít hiệu quả.
- Thực hiện phương pháp giảng dạy hiện đại, nhiều cán bộ cần sử dụng
máy tính xách tay và đầu tư máy projector nhưng hiện tại chưa đáp ứng được
yêu cầu.
Nhìn toàn hệ thống Học viện, từ nhà ở học viên đến giảng đường với
những thiết bị chuyên dùng, thư viện, phương tiện tiếp nhận và xử lý thông
tin, phương tiện kỹ thuật thực thi phương pháp giảng dạy hiện đại, phương
tiện nghe nhìn, phương tiện đi lại… nói chung vừa thiếu thốn, lạc hậu, còn rất
xa mới đạt trình độ trung bình của các nước trong khu vực.
Những hạn chế trong công tác xây dựng cơ sở vật chất kỹ thuật của
Học viện đang cùng với một số bất cập của các công tác khác gây ra trở lực
trên con đường đổi mới của Học viện. Vì thế rất cần tìm giải pháp hữu hiệu
nâng cao chất lượng công tác này trong thời gian tới.
115
Tóm lại, thông qua phương pháp luận của “SWOT” thì có thể nêu lên
một số điểm mạnh, bất cập, cơ hội, thách thức của tiến trình phát triển Học
viện như sau:
Điểm mạnh
- HV là trung tâm đứng đầu cả nước có truyền thống lâu dài, có uy
tín và thương hiệu về đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý phục vụ nhu cầu
phát triển đất nước.
- HV có đội ngũ cán bộ quản lý, cán bộ khoa học và giảng dạy có trình
độ cao, có phẩm chất cách mạng, tâm huyết với nghề nghiệp có nhiều kinh
nghiệm trong quản lý, giảng dạy và nghiên cứu khoa học.
- HV có hệ thống cơ sở vật chất vững mạnh, ở vị trí trung tâm, được
nhà nước ưu tiên đầu tư đảm bảo nhu cầu đổi mới phát triển của HV.
Bất cập
- Mục tiêu, chương trình, phương thức đào tạo chậm được đổi mới,
chưa theo kịp nhu cầu phát triển.
- Đội ngũ cán bộ đầu đàn, đầu ngành đang có xu hướng giảm dần, phát
triển cán bộ trẻ chưa đáp ứng được yêu cầu đào tạo cả về số lượng, chất lượng
và trình độ tiếng Anh.
- Bộ máy quản lý cồng kềnh, nhiều cấp, nhiều bộ phận chồng chéo nên
hiệu lực quản lý chưa cao; tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm chưa được phát huy.
Cơ hội
- Quá trình toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế đang diễn ra mạnh mẽ, tạo ra
nhiều cơ hội và thách thức cho các nước đang phát triển tham gia vào mạng
lưới giá trị toàn cầu. Nhiều tiềm năng phát triển được khai thác, phát huy lợi
thế so sánh trong phân công lao động quốc tế nhờ thu hút các nguồn lực to lớn
từ bên ngoài như vốn, công nghệ, kỹ thuật quản lý hiện đại… Tuy nhiên, việc
116
thu hút và sử dụng được hiệu quả các nguồn lực này đòi hỏi phải có nguồn
nhân lực chất lượng cao, có đội ngũ các nhà lãnh đạo, quản lý tài năng.
- Cùng với quá trình hội nhập kinh tế thế giới, giáo dục đại học và sau
đại học đang có xu hướng quốc tế hóa ngày càng mạnh mẽ. Quá trình này tạo
nhiều cơ hội cho các Trường đại học, Học viện ở các nước đang phát triển
tiếp cận nhanh với trình độ quốc tế nhờ liên kết đào tạo với các Đại học tiên
tiến của các nước phát triển.
- Công cuộc đổi mới và hội nhập quốc tế của Việt Nam đang gặp trở
ngại lớn vì thiếu nguồn nhân lực chất lượng cao, trong đó đặc biệt là thiếu đội
ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý có tư duy và năng lực quản trị hiện đại có tầm
nhìn chiến lược, có kỹ năng chuyên nghiệp trong các lĩnh vực hoạch định
chính sách và lãnh đạo tổ chức. Nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo
hiện nay là rất lớn, đây là cơ hội cho phát triển HV.
- Sự quan tâm đặc biệt của Đảng và Chính phủ về đào tạo nguồn nhân
lực chất lượng cao phục vụ cho sự nghiệp CNH, HĐH đất nước và ưu tiên
đầu tư bằng cơ chế chính sách đặc biệt cho giáo dục đào tạo. Tuy vậy, do điều
kiện phát triển còn nhiều hạn chế, hoạt động lâu trong môi trường bao cấp nên
nhiều cơ sở đào tạo có bề dày truyền thống, qui mô lớn khó chuyển kịp để
cung cấp nguồn lực chất lượng cao như mong đợi.
Thách thức
- Quá trình toàn cầu hóa và hội nhập trong giáo dục đào tạo tạo ra nhiều
cơ hội nhưng đồng thời cũng đặt ra nhiều thách thức cho phát triển giáo dục
đào tạo của các quốc gia nói chung và các cơ sở giáo dục đào tạo nói riêng,
đặc biệt là những thách thức về cạnh tranh. Ngày càng nhiều các cơ sở đào tạo
trong và ngoài nước tham gia lĩnh vực đào tạo cán bộ lãnh đạo quản lý với
những lợi thế cạnh tranh vượt trội.
117
- Phát triển HV theo hướng hội nhập quốc tế là xu hướng có tính tất
yếu, song sẽ là thách thức không nhỏ vì quá trình này đòi hỏi HV phải có
những cải cách căn bản và toàn diện về mục tiêu, chương trình, phương thức
đào tạo, cơ chế quản lý, đội ngũ cán bộ quản lý và giảng dạy... theo hướng
quốc tế.
- HVCT-HCQGHCM là cơ sở đào tạo có quy mô rất lớn, có bề dày
truyền thống trong quá trình phát triển, được quan tâm đầu tư toàn diện của
Đảng và Chính phủ, đó là lợi thế rất lớn mà các cơ sở đào tạo khác không có,
song nếu không có chiến lược phát triển đúng lợi thế sẽ trở thành thách thức
trong việc thích nghi với bối cảnh mới, với quá trình hiện đại hoá đào tạo và
hội nhập quốc tế.
2.5. Kinh nghiệm về quản lý hoạt động đào tạo cán bộ lãnh đạo của một
số nƣớc trên thế giới
2.5.1. Hoa Kỳ
Hoa Kỳ là một nước có nền giáo dục tiên tiến nhất thế giới. Các nhà
lãnh đạo cao cấp nhất ở Hoa Kỳ đa số có trình độ học vấn cao. Quan điểm đào
tạo lãnh đạo ở Hoa Kỳ xuất phát từ một số luận cứ. Thứ nhất, thế giới đang bị
thu hẹp do quá trình toàn cầu hoá diễn ra mạnh mẽ, nhưng lại nảy sinh ra rất
nhiều vấn đề phức tạp, do đó đòi hỏi lãnh đạo phải có năng lực cao hơn. Thứ
hai, thế giới đang thay đổi và nước Hoa Kỳ rất cần những nhà lãnh đạo chủ
động, tích cực tham gia vào quá trình thay đổi và có thể ứng phó trước những
thay đổi đó. Thứ ba, đặc trưng quan trọng của việc học tập để trở thành một
nhà lãnh đạo là dựa vào chính niềm tin và sự lựa chọn của con người đó. Bởi
vì quá trình đào tạo ở Hoa Kỳ luôn tạo ra nhiều khả năng, cơ hội cho mỗi
người muốn phấn đấu trở thành lãnh đạo. Vì những lý do trên mà việc đào tạo
lãnh đạo trở thành một hoạt động cực kỳ quan trọng, phát triển nhanh và có
nhiều đổi mới trong những năm gần đây ở Hoa Kỳ [85, tr.46].
118
Chương trình đào tạo lãnh đạo tập trung vào một số kỹ năng cơ bản:
1. Tự đánh giá về bản thân, khả năng nhận thức. Kết quả được đánh
giá qua thảo luận hoặc bài thi trắc nghiệm.
2. Xây dựng kỹ năng, đó là môn học để tiếp thu và thực hành kỹ năng
cá nhân như giải quyết mâu thuẫn, tư duy sáng tạo, thông hiểu văn hoá, sự hài
hoà, khả năng giao tiếp, tổ chức mạng lưới và ra quyết định.
3. Kỹ thuật giải quyết vấn đề. Môn học này được tiến hành qua thử
nghiệm. Người sinh viên có thể đóng vai một lãnh đạo giải quyết các vấn đề
khó khăn, có tính tới lợi ích cá nhân và lợi ích của người khác, của cộng đồng.
4. Giáo dục kiến thức về văn hoá. Chương trình cung cấp những tri
thức về các nền văn hoá, cách cùng chung sống, giải quyết xung đột giữa các
nền văn hoá. Chương trình học có những buổi thảo luận về các vấn đề giới,
sắc tộc, tôn giáo, những góc nhìn và đánh giá của các cá nhân.
5. Phục vụ và cống hiến. Môn học này nhấn mạnh tới cách phát huy
sáng kiến cá nhân, duy trì sự lãnh đạo của mình. Đồng thời phải hiểu lãnh đạo
giúp đỡ người khác được điều gì, trách nhiệm với tổ chức với quốc gia ra sao.
Trong các lớp học, người học có thể tham gia các tổ chức tình nguyện, thực
hiện các công việc nhân đạo nhằm thực hiện các ý nguyện đó.
6. Chính sách công. Chính sách công là môn học không thể thiếu được
trong chương trình đào tạo lãnh đạo. Bởi các chính sách công thể hiện ý
nguyện của cả cộng đồng và người lãnh đạo phải thực hiện các ý nguyện đó.
Chương trình đào tạo đổi mới, nhấn mạnh các cơ hội tiếp cận tới những
thách thức chính trị tầm cỡ quốc tế, đồng thời tạo ra cơ hội tham gia giải
quyết những thách thức đó như các vấn đề xung đột giữa các nền văn hoá,
khủng bố, môi trường sinh thái…
Thực tế đào tạo cán bộ lãnh đạo ở Hoa Kỳ cho thấy: lãnh đạo là có thể
đào tạo được, hay nói cách khác, để có được người lãnh đạo tài năng cần phải
119
được đào tạo một cách bài bản. Có thể minh chứng kinh nghiệm đào tạo cán
bộ lãnh đạo ở Hoa Kỳ thông qua hoạt động đào tạo của trường Kennedy và
trường Maxwell [61, tr.137].
Trường Kennedy là một trong mười trường của Đại học đa ngành
Harvard. Cũng tương tự, trường Maxwell là một trong nhiều trường của Đại
học đa ngành Xyrakiu. Đây là những Trường đại học tư có nhận được sự trợ
giúp của Chính phủ, có truyền thống lâu đời ở Hoa kỳ. Trường Kennedy thiên
về đào tạo cán bộ lãnh đạo, còn trường Maxwell đào tạo cán bộ quản lý hành
chính công. Cả hai trường Kennedy và trường Maxwell đều đào tạo cán bộ
lãnh đạo, quản lý không theo quy hoạch của các cơ quan chính quyền liên
bang, các tổ chức chính trị - xã hội cũng như các công ty.
a. Về các chương trình, nội dung đào tạo
* Trường Kennedy có ba nhóm chương trình đào tạo lớn:
- Nhóm chương trình thứ nhất: đào tạo thạc sĩ, tiến sĩ hành chính công
cho những người còn trẻ (trên 20 tuổi).
- Nhóm chương trình thứ hai: dành cho cán bộ đương chức có từ 5 đến
10 năm công tác. Chương trình này rất đa dạng, có chương trình 5 ngày, có
chương trình 1 tháng, với cấu tạo các môn học bắt buộc rất ít. Chương trình 5
ngày dạy cách giải quyết các tình huống. Chương trình 1 tháng vừa dạy cách
giải quyết các tình huống, vừa dạy các phương pháp quản lý. Nội dung của
chương trình ngắn hạn này thường không cố định mà được thiết kế theo từng
lớp phụ thuộc vào mục tiêu và đối tượng tham dự lớp học.
- Nhóm chương trình thứ ba: dành cho các quan chức cao cấp không có
điều kiện thời gian đến trường học dài hạn. Những người này do cơ quan cử
đi học, học xong về được bổ nhiệm giữ chức vụ cao hơn. Họ có thể là những
người lãnh đạo rất giỏi trong một chuyên ngành hẹp nhưng chuyển lên một
cấp cao hơn với bối cảnh làm việc rộng hơn, họ phải được mở rộng tầm mắt.
120
Trường trang bị kiến thức cho họ đúng vào lúc họ bước vào giai đoạn chuẩn
bị làm người lãnh đạo, quản lý ở tầm cao.
Trong chương trình ngắn hạn này, Học viên được học những nội dung
như: Đàm phán; Những vấn đề kinh tế đương đại; Toàn cầu hóa và tác động
của nó; Đạo đức chính trị; Xu hướng mới trong sự biến đổi của tổ chức.
* Trường Maxwell có một khung chương trình đào tạo sau:
Nhóm các môn học thứ nhất: Chính trị học hành chính; Lịch sử chính
sách công; Sự lãnh đạo chính trị; Chính trị so sánh…
Nhóm các môn học thứ hai: Thống kê, Phân tích lượng hóa bằng toán
phân tích logic, Ngoại ngữ…
Nhóm môn học thứ ba: Quản lý công, Quản lý tổ chức…
Nhóm môn học thứ tư: Quản lý ngân sách tài chính…
Nhóm môn học thứ năm: Chính sách xã hội; Chính sách môi trường;
Chính sách an ninh quốc gia, quốc tế; Chính sách khoa học - Kỹ thuật…
Các môn học của hai trường được xây dựng rất linh hoạt cho từng thời
kỳ, cho từng lớp, cho từng đối tượng học viên. Không có tập bài giảng, giáo
trình, giáo khoa thống nhất được soạn ra cho học viên. Cấu tạo các chương
trình đều có hai loại môn học: bắt buộc và tự chọn, tùy vào từng hệ và yêu cầu
của từng khóa. Việc đề ra các môn học tự chọn là để tạo ra một phạm vi lựa chọn
rộng rãi cho học viên. Trường Kennedy đề ra thời hạn từ 1 tuần lễ đến 3 tuần lễ
học viên đi nghe giảng ở tất cả các lớp học để từ đó lựa chọn, đăng ký học những
môn học mình muốn. Trường Maxwell có tới hơn 100 môn học tự chọn.
b. Về đội ngũ giảng viên
Quy trình xây dựng đội ngũ giảng viên của các trường đại thể như sau:
Một người có bằng tiến sĩ được tuyển dụng sẽ làm trợ giảng khoảng 5
năm. Sau đó, phấn đấu nếu đạt tiêu chuẩn, sẽ được công nhận phó giáo sư, sau
3 đến 5 năm nữa được công nhận giáo sư. Nếu không đạt tiêu chuẩn sau một
121
thời gian quy định như trên thì phải chuyển công tác sang nơi khác. Khi đã
đạt được giáo sư, giảng viên đó coi như là tài sản của nhà trường, có quyền
làm việc suốt đời ở trường (gọi là giáo sư đầy đủ).
Cuối mỗi học kỳ, các trường tổ chức cho học viên đánh giá giảng viên
bằng phiếu, trong đó ghi rõ đánh giá về tác phong sư phạm, về nội dung, khả
năng truyền đạt… Các ý kiến đó sẽ được thông báo lại cho giảng viên và báo
cáo lại cho hiệu trưởng nhà trường. Nhà trường khuyến khích bằng cách tăng
lương cho các giảng viên giỏi và người có nhiều kết quả giảng dạy tốt, có
nhiều công trình khoa học được đăng ở các tạp chí có uy tín.
c. Về phương thức đào tạo
Phương pháp đào tạo của hai trường chủ yếu là theo tình huống, và đây
là thế mạnh của hai trường. Thông qua phương pháp này, học viên học tập
một cách chủ động, đóng góp tích cực vào các chương trình giảng dạy của
nhà trường. Với phương pháp này, vai trò của giảng viên chủ yếu là người
nêu vấn đề, hướng dẫn học viên thảo luận tìm ra phương pháp xử lý tình
huống hiệu quả nhất. Việc thảo luận xử lý tình huống của học viên được đánh
giá bằng điểm. Phù hợp với phương pháp này, cách tổ chức lớp học cũng phải
thay đổi; hình thức học theo nhóm, giao lưu giữa giảng viên và học viên trên
lớp học cũng được đề cao.
Quan hệ giữa giảng viên và học viên là quan hệ tương tác, đối tác. Nếu
trong lớp, học viên chưa hiểu rõ vấn đề nêu lên thì học viên có thể hỏi tại chỗ,
hoặc về tìm kiếm thêm tài liệu, kể cả truy cập internet, gửi e-mail hỏi giảng viên.
Học viên của hai trường còn được nghe các buổi thuyết trình (ngoài giờ
lên lớp) của các nhà hoạt động chính trị nổi tiếng. Trường Kennedy hầu như
tối nào cũng có một người nổi tiếng đến trình bày ý tưởng của mình.
2.5.2. Nhật Bản
Ở Nhật Bản, hàng năm Viện nhân sự, cơ quan nhà nước độc lập với các
bộ mở 3 ki thi. Kỳ thi tuyển chọn quan chức loại I (cấp cao) và các kỳ thi
122
tuyển chọn quan chức loại II và loại III (cấp thấp). Những người trúng tuyển
kỳ thi loại I sẽ được đào tạo để trở thành cán bộ lãnh đạo trong tương lai. Còn
những người trúng tuyển các kỳ thi loại II, loại III sẽ làm các công việc
chuyên môn nghiệp vụ cụ thể. Kỳ thi tuyển loại I được mở hàng năm vào
tháng 6. Nước Nhật mỗi năm tuyển khoảng 1000 cán bộ loại này nhưng số
người thi gấp 50 lần. Số người thi thường là các sinh viên ưu tú đã qua các kỳ
thi trước khi tham dự kỳ thi này [85, tr.163].
Hàng năm Nhật Bản tuyển dụng hơn 1000 cán bộ mới, trong đó khoảng
một nửa là quan chức hành chính, số còn lại là quan chức kỹ thuật. Quan chức
hành chính xuất thân từ khoa luật, khoa kinh tế hầu hết trở thành lãnh đạo cao
cấp ở các bộ. Quan chức kỹ thuật cũng có thể trở thành lãnh đạo ở một số bộ
liên quan đến khoa học kỹ thuật, khoa học tự nhiên như Bộ giao thông, bưu
điện, xây dựng, nông nghiệp. Các bộ chỉ có quyền tuyển chọn quan chức cho
bộ mình trong số những người trúng tuyển kỳ thi loại I, chứ không có quyền
mở kỳ thi riêng.
Sau khi được tuyển chọn vào các bộ, các quan chức mới được đào tạo
bồi dưỡng. Quá trình đào tạo được chia ra hai giai đoạn: đào tạo để có kinh
nghiệm làm việc thông qua nhiều lớp tập huấn, bồi dưỡng ở nhiều cấp khác
nhau. Mỗi khoá bồi dưỡng kéo dài 4-5 tuần, nhằm cập nhật các kiến thức về
hành chính, kinh tế chính trị Nhật Bản và thế giới. Bồi dưỡng một mặt để nắm
bắt được những vấn đề mới trong quản lý, xu hướng phát triển kinh tế, chính
trị, mặt khác, giúp cán bộ có dịp đặt quan hệ với nhau, tạo điều kiện hợp tác
giữa bộ này với bộ khác.
Về phần đào tạo kinh nghiệm có thể khảo sát cụ thể trường hợp Bộ Tài
chính. Ở Bộ Tài chính, các quan chức mới trong năm đầu được phân vào làm
việc ở phòng tư liệu, chủ yếu là tập sự. Đến năm thứ 3, có thể 5 hoặc 6 người
được cử ra nước ngoài 2 hoặc 3 năm để học tập về quản trị kinh doanh hoặc
123
kinh tế ở các Trường đại học. Số còn lại, được giải phóng khỏi công việc để
tham gia khoá đào tạo khoảng 300 tiết về kinh tế học vĩ mô, vi mô, thống kê,
kế toán, tài chính… Sau 3 - 4 năm các quan chức trẻ đã có kiến thức bậc cao
về kinh tế học. Lúc này họ được giao nhiệm vụ làm trưởng nhóm trong một
bộ. Sau 2 năm ở đây, cán bộ này được cử đi công tác tại một thành phố hoặc
các huyện để làm giám đốc cơ quan thu thuế. Sau một năm làm việc tại đây
quan chức này lại được điều về bộ, giữ chức phó phòng và tham gia vào quá
trình lập chính sách. Suốt 10 năm tiếp theo, được cử làm việc trong nhiều
phòng, nhiều nhiệm vụ khác nhau. Mỗi nơi khoảng 2 năm, để nắm hầu hết các
chính sách của bộ, và có tầm nhìn rộng hơn để khi quyết định có cân nhắc lợi
hại ở nhiều lĩnh vực.
Sau thời gian này, quan chức được cử đi về địa phương để làm phó
trưởng ty của bộ hoặc ra nước ngoài làm tham tán kinh tế. Sau 3 - 4 năm lại
điều về giữ chức trưởng phòng trong 6 năm liên tiếp, nhưng được chuyển từ
phòng này sang phòng khác. Sau đó lại được cử làm trưởng ty ở địa phương.
Hầu hết những người trúng tuyển kỳ thi loại I đều đạt tới chức vụ này. Một số
khác tài năng hơn, có thể giữ chức vụ trưởng ở bộ, hoặc được thu xếp làm việc
tại các cơ quan bên ngoài có quan hệ mật thiết với Bộ Tài chính hoặc làm giám
đốc công ty tư nhân. Trong số các vụ trưởng, vài người xuất sắc được làm trợ
lý bộ trưởng và sau đó là thứ trưởng. Những vụ trưởng không thể lên cao hơn
phải đi ra khỏi bộ làm việc tại các cơ quan khác hoặc các công ty tư nhân.
Về vấn đề đạo đức của quan chức Nhật Bản: Đạo đức ở đây được hiểu
là chí công vô tư, sự thanh liêm và tinh thần trách nhiệm. Nhìn chung, quan
chức Nhật Bản là những người có đạo đức và tôn trọng danh dự, nếu không
đảm nhiệm được công việc thì tự nguyện từ chức. Đạo đức không phải là cái
bẩm sinh mà phần lớn được nuôi dưỡng và giám sát bằng các biện pháp hành
chính và chính sách đãi ngộ, đó là:
124
Thứ nhất, bảo đảm cho quan chức nhà nước có cuộc sống khá giả suốt
đời bằng các chế độ nhà cửa, lương bổng, hưu trí. Dù không thăng tiến được
nữa hay phải từ chức hoặc về hưu, các quan chức vẫn được thu xếp làm việc
tại các công ty tư nhân.
Thứ hai, chế độ thi tuyển công khai, chặt chẽ để chọn ra những người
ưu tú. Số lượng quan chức là rất ít, quyền hạn và lợi ích vật chất của họ rất
lớn, do đó có thể ngăn cản động cơ tham nhũng của họ.
Thứ ba, song song với hệ thống pháp luật hoàn chỉnh, hạn chế được
những quyết định thiếu công minh thì sự giám sát, phê phán của xã hội đối
với quan chức rất nghiêm khắc. Điều đó thôi thúc quan chức phải thận trọng
và giữ mình. Một bài báo, một tiếng đồn về sự không minh bạch, không liêm
chính dù rất nhỏ cũng có thể làm cho một quan chức không thể thăng tiến
được. Ở Nhật Bản, áp lực xã hội rất lớn.
Thứ tư, nhiệm kỳ của cán bộ lãnh đạo trong một bộ rất ngắn, chỉ 1 - 2 năm,
nên cơ cấu cán bộ lúc nào cũng được trẻ hoá. Điều đó khuyến khích đổi mới, hạn
chế đặc quyền đặc lợi và nâng cao tinh thần trách nhiệm của quan chức.
Khác với việc tuyển chọn các tài năng trong hoạt động sản xuất kinh
doanh chỉ dựa vào một số tiêu chí đánh giá như tính sáng tạo, quyết đoán,
phán đoán được nhu cầu thị trường… Việc tuyển chọn quan chức mà nước
Nhật Bản trải qua nhiều khâu, nhiều tiêu chuẩn ngặt nghèo. Tuyển chọn chỉ là
giai đoạn đầu, đào tạo và rèn luyện mới là các khâu quan trọng, qua đào tạo sẽ
tìm được những quan chức ưu tú.
2.5.3. Trung Quốc
Đảng Cộng sản Trung Quốc khẳng định vai trò, vị trí đặc biệt quan
trọng của trường Đảng; việc cải tiến và nâng cao chất lượng công tác trường
Đảng là nhu cầu bức thiết trong toàn bộ sự nghiệp của Đảng và xây dựng
chính Đảng. Đảng Cộng sản Trung Quốc chủ trương:
125
- Cần tăng cường, bồi dưỡng luân phiên huấn luyện cán bộ lãnh đạo
các cấp, đặc biệt là cán bộ lãnh đạo hậu bị trung niên và thanh niên. Cán bộ
hậu bị trung niên và thanh niên từ cấp huyện trở lên, trước khi được đề bạt
hoặc đề cử bầu vào cương vị lãnh đạo trên một cấp, cần phải trải qua huấn
luyện tại trường Đảng tương ứng.
- Cần lấy việc bồi dưỡng toàn diện tố chất chính trị cho cán bộ lãnh
đạo làm mục tiêu, xây dựng và hoàn thiện bố cục mới về giảng dạy, đi sâu cải
cách và nâng cao chất lượng giảng dạy của trường Đảng.
- Cần tăng cường điều tra, nghiên cứu hiện thực rộng lớn quan trọng và
vấn đề chiến lược và phát huy hết vai trò của trường Đảng trên mặt trận lý
luận chủ nghĩa Mác.
- Cần cố gắng cải thiện điều kiện xây dựng trường sở của trường
Đảng, tích cực đẩy mạnh việc xây dựng hiện đại hóa phương pháp dạy học,
thiết bị hạ tầng.
- Cần xác định tầm quan trọng của công tác giáo dục trường Đảng, tiếp
tục phát triển và hoàn thiện hệ thống giáo dục trường Đảng. Sự nghiệp giáo
dục của trường Đảng với tư cách là sự nghiệp giáo dục nâng cao lấy cán bộ
lãnh đạo Đảng và chính quyền toàn quốc làm đối tượng chủ yếu, là bộ phận
hợp thành quan trọng của toàn bộ sự nghiệp giáo dục XHCN mang mầu sắc
Trung Quốc…
- Cần thực sự tăng cường và cải thiện sự lãnh đạo của Đảng ủy các cấp
đối với công tác trường Đảng. Đảng ủy các cấp đều phải kiên trì chế độ; Bí
thư hoặc phó bí thư Đảng ủy kiêm nhiệm chức vụ giám đốc trường Đảng,
đảm bảo tăng cường sự lãnh đạo của cấp ủy đối với công tác trường Đảng về
mặt tổ chức.
Từ chủ trương trên, kể từ năm 2000 đến nay, hệ thống trường Đảng
Trung quốc nói chung và trường Đảng Trung ương nói riêng đã tiến hành đổi
mới một cách toàn diện công tác đào tạo [61]. Cụ thể:
126
a. Đối tượng đào tạo
Đào tạo cán bộ lãnh đạo cấp bộ, cấp tỉnh từ vụ trưởng và cục trưởng trở
lên; đào tạo cán bộ lý luận có trình độ sau đại học (thạc sỹ và tiến sỹ).
Gồm các hệ:
- Đào tạo dự nguồn cho cán bộ lãnh đạo cấp bộ, cấp tỉnh từ vụ trưởng,
cục trưởng trở lên.
- Đào tạo đương chức (luân phiên 5 năm 1 lần). Hệ này gồm 2 loại lớp:
Lớp thứ nhất, dành cho những cán bộ lãnh đạo đã qua đào tạo dự nguồn, thời
gian học 2 tháng. Lớp thứ hai, dành cho những cán bộ lãnh đạo chưa qua đào
tạo dự nguồn, thời gian học 2 tháng.
- Hệ đặc biệt dành cho cán bộ lãnh đạo cấp phòng đối với người dân tộc.
- Đào tạo sau đại học.
Tuyển sinh vào các hệ đào tạo cán bộ lãnh đạo được thực hiện theo
nguyên tắc:
Các Ban tổ chức Đảng các bộ và tỉnh giới thiệu danh sách học viên.
Giám đốc trường Đảng trực tiếp ký duyệt danh sách học viên. Tất cả học viên
đều phải trải qua một kỳ kiểm tra sát hạch để trường Đảng đánh giá, phân loại
trình độ người học.
b. Mục tiêu đào tạo
Mục tiêu của trường Đảng Trung ương là đào tạo những nhà chính trị
có thể gánh vác trách nhiệm nặng nề, biết quản lý Đảng, biết điều hành đất
nước trong thế kỷ XXI.
c. Chương trình đào tạo
Từ năm 2000 trường Đảng Trung ương đã tiến hành cải cách nội dung
giảng dạy, đến nay vẫn đang thực hiện, cụ thể là:
- Tăng cường cơ sở lý luận của chủ nghĩa Mác, coi đây là sợi chỉ đỏ
xuyên suốt chương trình giảng dạy.
127
- Mở rộng “tầm nhìn thế giới”, tức là phải nắm chắc xu thế cơ bản của
thế giới đương đại.
- Bồi dưỡng “tư duy chiến lược”, có nghĩa là kết hợp chặt chẽ với sự
phát triển của tình hình, triển khai nghiên cứu và thảo luận những vấn đề hiện
thực trọng đại mang tính toàn cục, tính chiến lược, tính nhìn xa trông rộng
trong nước và quốc tế, nâng cao khả năng thâu tóm toàn cục, điều khiển toàn
cục. Phương pháp luận của tư duy chiến lược bao gồm các yếu tố: tư duy hệ
thống, tư duy quá trình, tư duy mở cửa, tư duy sáng tạo, tư duy dự báo…
- Tăng cường tu dưỡng tính Đảng, tức là tăng cường yêu cầu của tính
Đảng xuyên suốt trong toàn bộ quá trình giảng dạy, phát huy đầy đủ vai trò
“lò luyện tính Đảng” của trường Đảng.
Ngoài ra, để thích ứng với sự phát triển của tri thức trong thời đại thông
tin, thỏa mãn nhu cầu đổi mới và bổ sung tri thức, nâng cao tố chất tổng hợp
cho cán bộ lãnh đạo, trường Đảng đã xây dựng các môn tri thức bắt buộc và
tự chọn bằng nhiều hình thức như các môn: Kinh tế học, quản lý học, luật
học, chính trị học, lịch sử, văn học, dân tộc học, tôn giáo học, ngoại ngữ, tin
học… Học viên tự đăng ký học buổi tối hoặc học qua mạng nội bộ.
Một điều đáng lưu ý là: Từ năm 2000 trường Đảng Trung ương đã đề ra
nhiệm vụ phải xây dựng môn “nghiên cứu tư tưởng chiến lược”. Bố trí những
chuyên đề nghiên cứu của các lớp theo “những vấn đề chiến lược và vấn đề
hiện thực trọng đại”, chủ đề luận văn tốt nghiệp cũng hướng vào những vấn
đề này. Mỗi năm tổ chức 1 - 2 kỳ nghiên cứu những vấn đề chiến lược trọng
đại. Mỗi kỳ tập trung nghiên cứu một chuyên đề. Các thành viên của tổ
“nghiên cứu những vấn đề chiến lược” của trường Đảng phải trực tiếp tham
gia. Cải tiến và tăng cường các báo cáo về tình hình thế giới, tình hình đất
nước, các chủ trương, chính sách mới…
128
Về nguyên tắc, để hình thành năng lực tư duy chiến lược cho cán bộ
lãnh đạo, không thể chỉ bằng phương thức dạy - học môn tư duy chiến lược
một cách riêng biệt trên sách vở. Trái lại cần chú ý đến 2 vấn đề cơ bản:
Một là, phải nâng cao hiểu biết một cách tổng hợp từ kiến thức của tất
cả các nội dung khoa học khác nhau bao hàm trong bố cục 4 mặt của chương
trình đào tạo, từ đó hình thành năng lực phân tích vấn đề trên cơ sở khoa học.
Hai là, phải đặc biệt nâng cao hiểu biết thực tiễn, từ kinh nghiệm khái
quát thành lý luận, từ lý luận trở về chỉ đạo thực tiễn.
d. Phương thức đào tạo
Ngay từ năm 2000, trường Đảng Trung ương Trung Quốc đã có
phương án “cải tiến và hoàn thiện phương pháp giảng dạy”. 5 năm qua, đặc
biệt từ năm 2005 phương án đó đã được thực hiện triển khai một cách mạnh
mẽ, tạo nên sự chuyển biến rõ rệt về phương pháp dạy và học của trường
đảng, cụ thể là:
- Quán triệt phương châm giảng dạy lý luận liên hệ thực tế, tập trung
suy nghĩ lý luận đối với những vấn đề thực tế, để tâm vào những vấn đề thực
tiễn mới. Đẩy mạnh áp dụng và hoàn thiện phương pháp giảng dạy mới, chú
trọng nâng cao tính tích cực chủ động của người học.
- Kiên trì nguyên tắc “chất lượng” và “hiệu quả”, kiên trì phương pháp
“tự học là chính”, “đọc nguyên tác là chính”; tăng cường phương pháp “Học
tập theo kiểu nghiên cứu”. Trường Đảng hướng dẫn học viên tự đề xuất nhu
cầu học tập của mình với trường Đảng. Với phương pháp học tập này, cả thầy
và trò đều nâng cao trình độ, cùng nhau tổng kết thực tiễn, phát triển lý luận,
góp phần luận chứng, bổ sung vào đường lối, chủ trương, chính sách của
Đảng và Nhà nước.
- Coi trọng việc giảng dạy ở trên lớp như là khâu then chốt của chương
trình đào tạo, với yêu cầu “ít nhưng chất lượng”, kiên trì chế độ lên lớp 2
129
tiếng 1 buổi. Đến giờ giảng, giáo viên tổ chức cho học viên trao đổi, đối thoại
tại lớp, thầy trò cùng nhau rút ra kết luận cần thiết.
e. Tổ chức, quản lý quá trình đào tạo
- Cơ cấu tổ chức bộ máy
Trực thuộc Ban Giám đốc trường Đảng có hai bộ phận: hành chính hậu
cần và chuyên môn.
Bộ phận quản lý hành chính và hậu cần gồm có 11 ban, trong đó có ban
đào tạo và ban giáo vụ. Ban giáo vụ điều hành kế hoạch giảng dạy; Ban đào
tạo tổ chức quản lý hoạt động học tập và rèn luyện của học viên. Cán bộ quản
lý thuộc biên chế của Ban đào tạo, được gọi là tổ chức viên (tương tự chủ
nhiệm lớp ở Việt Nam).
Bộ phận chuyên môn gồm có 7 ban nghiên cứu giảng dạy (Ban triết
học, Ban kinh tế chính trị, Ban chủ nghĩa xã hội khoa học, Ban chính trị pháp luật, Ban văn – sử, Ban lịch sử Đảng, Ban xây dựng Đảng) và một sở
nghiên cứu chiến lược (ngang cấp với 7 ban nghiên cứu - giảng dạy). Sở
nghiên cứu chiến lược thực chất là cơ quan chuyên nghiên cứu chủ nghĩa Mác
(không làm chức năng giảng dạy) được đổi tên từ năm 1998 để tiện giao dịch,
hợp tác trong quan hệ quốc tế.
Ngoài cơ quan nói trên, trường Đảng còn có một số cơ quan sự nghiệp
khác như: thông tin tư liệu - thư viện; tạp chí; nhà xuất bản; phòng nghiên cứu
chính sách; phòng phát triển trường Đảng.
- Chế độ quản lý giảng dạy vẫn được kiên trì từ năm 2000, ví dụ: Tiến
hành bình xét đối với những người được chọn để giảng dạy thông qua việc
cạnh tranh giảng dạy chính trong toàn trường; mời giáo viên lên lớp bằng
nhiều phương pháp trong đó lấy cạnh tranh lên lớp là chính; thực hiện chế độ
mời giáo viên bên ngoài; tăng cường xây dựng đội ngũ giảng dạy, nâng cao
trình độ quản lý giảng dạy.
130
- Thực hiện nghiêm chỉnh chế độ quản lý tư cách học viên, ví dụ: Thực
hiện chế độ điểm danh học viên; thực hiện chế độ kiểm tra tự học của học
viên; thực hiện chế độ báo cáo, phê chuẩn kế hoạch hoạt động ngoại khóa;
thực hiện chế độ nhận xét đánh giá học tập của học viên…
2.5.4. Các bài học rút ra cho Việt Nam từ kinh nghiệm quốc tế
Các nước trên thế giới đều quan tâm đến việc đào tạo cán bộ công chức
lãnh đạo. Qua nghiên cứu kinh nghiệm đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo
của các nước: Hoa Kỳ, Nhật Bản, Trung Quốc, Pháp, Anh (Phụ lục 5) có thể
khái quát một số điểm chung như là những bài học kinh nghiệm có giá trị
tham khảo đối với Việt Nam trong điều kiện hiện nay.
Thứ nhất, về mục tiêu đào tạo: Tất cả các nước đều cho rằng việc đào
tạo bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo là nhiệm vụ có ý nghĩa chiến lược đối với sự
phát triển toàn diện và bền vững của quố
.
Thứ hai, về đối tượng đào tạo: Tất cả các đối tượng cán bộ lãnh đạo đều
phải được đào tạo theo các chương trình, các khoá đào tạo phù hợ
.
Thứ ba, về chương trình đào tạo: Chương trình được thiết kế một cách
linh hoạt theo từng thời kỳ, cho từng lớp, theo từng đối tượng. Chương trình
gồm các môn bắt buộc và các môn tự chọn.
Thứ tư, về nội dung đào tạ
, kỹ năng lãnh đạo, kỹ
.
Việc thiết kế chương trình đào tạo được thực hiện theo chủ trương nhất quán
là xã hội và học viên cần gì thì cơ sở đào tạo phải đáp ứng cái đó.
Thứ năm, về phương thức đào tạo: Chú trọng phương pháp giảng dạy
theo tình huống; giảm thời gian giảng bài, tăng thời gian thảo luận, đối thoạ
.
131
Thứ sáu, thực hiện chế độ thi tuyển có tính cạ
.
Thứ bảy, sử dụng giảng viên có trình độ cao, nhiều kinh nghiệm trong
hoạt động thực tiễ
.
Thứ tám, các Chính phủ đều có sự quan tâm và đầu tư thoả đáng cho
các Trung tâm đào tạo cán bộ lãnh đạo, đồng thời mở rộng quyền tự chủ, tự
chịu trách nhiệm cho các cơ sở đào tạo.
Thứ chín, ở các cơ sở đào tạo cán bộ lãnh đạo của các nước đều phát
huy tối đa tính chủ động sáng tạo của học viên, giảng viên chỉ làm nhiệm vụ
gợi mở, đối thoại.
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2
Trong quá trình xây dựng và phát triển, Học viện Chính trị - Hành
chính quốc gia Hồ Chí Minh đã không ngừng phát triển về mọi mặt. Học viện
đã tiến hành đổi mới toàn diện lĩnh vực đào tạo: Xác định rõ sứ mệnh, mục
tiêu đào tạo; điều chỉnh chương trình đào tạo; đổi mới phương pháp giảng
dạy, học tập; phát triển đội ngũ giảng viên; tăng cường cơ sở vật chất. Bên
cạnh những đổi mới, hiện tại công tác quản lý đào tạo của HV cũng có nhiều
bất cập: Nội dung chương trình chưa phù hợp, thiếu tính ứng dụng; phương
pháp giảng dạy chưa phát huy tốt tính tích cực của học viên, ít gây được hứng
thú cho người học; đội ngũ giảng viên còn bất cập cả về số lượng, trình độ và
cơ cấu; các khâu quản lý từ lập kế hoạch, đến tổ chức thực hiện, chỉ đạo, kiểm
tra, đánh giá kết quả còn có những hạn chế. Vì vậy, tiếp tục đổi mới là đòi hỏi
bức thiết hiện nay đối với HVCT-HCQG Hồ Chí Minh. Trong quá trình đổi
mới, việc nghiên cứu kinh nghiệm Quốc tế có giá trị tham khảo rất bổ ích.
132
Chƣơng 3: CÁC GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
ĐÀO TẠO Ở HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ - HÀNH CHÍNH QUỐC GIA
HỒ CHÍ MINH TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY
3.1. Định hƣớng và quan điểm đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện
Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh trong bối cảnh hiện nay
3.1.1. Định hướng đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện Chính trị Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh
Nghị quyết số 52 của Bộ Chính trị về đổi mới công tác đào tạo bồi
dưỡng và nghiên cứu khoa học của HV trong giai đoạn mới chỉ rõ:
- HVCT-HCQGHCM phải đổi mới mạnh mẽ, toàn diện công tác đào
tạo, bồi dưỡng cán bộ, đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu khoa học, tổng kết
thực tiễn, nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ và tăng cường cơ sở vật chất kỹ
thuật để ngang tầm với đòi hỏi của công cuộc CNH, HĐH, xây dựng và bảo
vệ Tổ quốc.
- Trong lĩnh vực đào tạo, bồi dưỡng Bộ Chính trị khẳng định mục tiêu
và yêu cầu của HV là đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý trung cao
cấp của hệ thống chính trị, góp phần xây dựng đội ngũ những người lãnh đạo
chính trị có phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp cách mạng
trong giai đoạn mới; đào tạo đội ngũ cán bộ lãnh đạo chính trị có trình độ trên
đại học, nhằm cung cấp cán bộ chủ chốt cho các cơ quan và các viện nghiên
cứu khoa học xã hội, giảng viên lý luận chính trị cho các trường chính trị.
- Về chương trình và nội dung đào tạo: Đổi mới hoàn thiện chương
trình các hệ đào tạo, bồi dưỡng theo hướng chọn lọc, thiết thực, sát hợp với
đối tượng và mục tiêu đào tạo.
- Học viện phối hợp với các ban ngành, tổ chức các lớp đào tạo, bồi
dưỡng chuyên ngành phù hợp với yêu cầu của thực tiễn.
133
- Đổi mới nội dung chương trình vừa phải bảo đảm tính khoa học, cơ
bản và hệ thống, vừa phải đảm bảo tính hiện đại, thực tiễn và chuyên môn
nghiệp vụ.
- Chiêu sinh đúng đối tượng, đảm bảo quy mô hợp lý. Cán bộ thuộc diện
quy hoạch lãnh đạo quản lý chủ chốt nhất thiết phải qua đào tạo tập trung.
- Thực hiện lãnh đạo toàn diện, chú trọng nâng cao trình độ kiến thức, rèn
luyện năng lực tư duy khoa học, xử lý tình huống, rèn luyện đạo đức lối sống.
- Gắn bồi dưỡng lý luận với thực tiễn, học đi đôi với hành, với thực tiễn
đổi mới đất nước.
- Áp dụng phương pháp giảng dạy hiện đại, đổi mới phong cách học
tập, phát huy tính chủ động sáng tạo, tích cực độc lập của người học.
- Hoàn thiện hệ thống tổ chức quản lý đào tạo, cơ chế quản lý học viên,
kiểm tra đánh giá kết quả học tập [20].
3.1.2. Quan điểm đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện Chính trị Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh
Để thực hiện định hướng đổi mới công tác đào tạo và quản lý hoạt động
đào tạo của Học viện theo chỉ đạo của Bộ Chính trị, việc đề xuất các giải pháp đổi
mới cần quán triệt các quan điểm chủ yếu sau:
3.1.2.1. Quản lý hoạt động đào tạo phải phù hợp với bối cảnh hiện nay
Ngày nay, toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế là xu hướng tất yếu trong
quá trình phát triển của các quốc gia trên thế giới. Toàn cầu hoá không chỉ có
ý nghĩa về mặt kinh tế, đó cũng là quá trình quốc tế hoá về sự trao đổi văn
hoá và giao lưu tư tưởng. Quốc tế hoá tạo ra những thị trường rộng lớn và
những cơ hội cho sự phát triển to lớn cho các quốc gia. Song, quốc tế hoá
cũng làm cho cạnh tranh trở nên toàn cầu, gay gắt và dữ dội hơn, đồng thời
lợi thế so sánh bị giảm do các nguồn lực di chuyển dễ dàng hơn. Tận dụng
những cơ hội của quá trình quốc tế hoá và đương đầu với cạnh tranh toàn cầu
134
trở thành thách thức lớn nhất cho sự tồn tại và phát triển của các tổ chức và
đây cũng là thách thức lớn nhất đối với công tác quản lý hiện nay. Hội nghị
quốc tế về giáo dục đại học “Tầm nhìn và hành động” (diễn ra từ 5 9/10/1999) đã chỉ ra những xu thế lớn của thế giới tác động đến giáo dục đào
tạo dẫn đến sự thay đổi lớn trong lĩnh vực giáo dục đào tạo, buộc nhân loại
phải thay đổi không chỉ về mặt nhận thức mà còn cả trong hoạt động trước
bối cảnh này.
Sau 25 năm đổi mới, đất nước ta đã đạt được những thành tựu to lớn có ý
nghĩa lịch sử. Chính trị ổn định, kinh tế phát triển, đời sống nhân dân ngày càng
được cải thiện, tính định hướng XHCN trong quá trình chuyển sang kinh tế thị
trường ngày càng sáng tỏ hơn. Tuy nhiên, trong bối cảnh mới tình hình thế giới
diễn biến khá phức tạp. Hội nhập kinh tế quốc tế luôn chứa đựng cả vận hội,
thời cơ và thách thức. Về kinh tế tuy đạt được tốc độ tăng trưởng cao nhưng
không bền vững và hiệu quả thấp, phân hóa giàu nghèo ngày càng giãn ra, tình
trạng tham nhũng, lãng phí chưa được ngăn chặn, những vấn đề về xã hội, quản
lý tài nguyên môi trường luôn là những vấn đề nóng. Hệ thống thể chế
còn thiếu và không đồng bộ. Những vấn đề về chủ quyền toàn vẹn lãnh
thổ, an ninh quốc gia luôn là những vấn đề nhạy cảm, phức tạp. Kinh tế
thị trường, hội nhập kinh tế quốc tế gắn liền với xu hướng dân chủ hóa,
phân cấp, trao quyền chủ động cho các địa phương đơn vị, cá nhân để
chủ động và tự chịu trách nhiệm.
Rõ ràng trong bối cảnh đầy biến động phức tạp đó, ngoài nhận thức
quán triệt đường lối chính sách, người lãnh đạo rất cần có phẩm chất
chính trị, phẩm chất cá nhân, năng lực nội sinh, tri thức, kỹ năng, thái độ
để chủ động thích ứng, vận dụng sáng tạo nhằm hoàn thành tốt mọi nhiệm
vụ. Bối cảnh mới cũng đặt ra một cách nghiêm túc yêu cầu đổi mới quản
lý hoạt động đào tạo cán bộ lãnh đạo.
135
HVCT-HCQGHCM là nơi đào tạo, bồi dưỡng những cán bộ lãnh đạo,
quản lý trong hệ thống tổ chức Đảng và bộ máy quản lý Nhà nước, là tổ chức
nghiên cứu những vấn đề kinh tế, chính trị, xã hội cũng như những vấn đề khoa
học mang tầm vĩ mô và có tính thời đại, không gian học tập nghiên cứu rộng mở.
Bởi vậy, hơn ai hết trong thời gian tới, HV phải là tổ chức tiên phong và sáng tạo
trong việc đổi mới quản lý hoạt động đào tạo, gắn công tác đào tạo với sử dụng
kinh tế tri thức, công nghệ thông tin, mở rộng không gian cho sự chọn lựa các
quyết sách vĩ mô, gắn quản lý đào tạo với hợp tác quốc tế để mở rộng tầm nhìn
đổi mới tư duy và tiếp cận với những thành tựu mới về khoa học xã hội nhân
văn, khoa học chính trị, khoa học lãnh đạo quản lý, đảm bảo cho học viên có thể
thích nghi nhanh chóng với môi trường nhiều biến động và thách thức như hiện
nay. Có rất nhiều vấn đề và nhiều cơ hội để trao đổi học tập: xây dựng hệ
thống chính trị, dân chủ hoá, xây dựng nhà nước pháp quyền, xây dựng nền
hành chính trong sạch, quản lý dịch vụ công... Trong nội dung chương trình
đào tạo cán bộ cần dành một thời lượng nhất định cho việc nghiên cứu học
tập ở nước ngoài bổ sung cho chương trình chính khoá. So với khoa học tự
nhiên, khoa học xã hội có độ bão hoà hơn nhưng không có nghĩa là bất biến
mà luôn vận động biến đổi. Vì vậy hàng năm hoặc 5 năm một lần cần đánh
giá những tri thức không còn phù hợp để bổ sung, thay thế.
3.1.2.2. Quản lý hoạt động đào tạo phải gắn với sứ mệnh và mục tiêu của
Học viện
Để tồn tại và phát triển, các tổ chức đều phải xác định sứ mệnh và mục
tiêu đặc biệt là các mục tiêu chiến lược. Ở nước ta hiện nay vấn đề này còn
nhiều quan điểm khác nhau về lý luận và chưa được quan tâm thoả đáng trong
thực tiễn. Theo chúng tôi, sứ mệnh là một khái niệm để chỉ ý nghĩa, lý do tồn
tại và hoạt động của tổ chức; còn mục tiêu được hiểu là kết quả mong
muốn cuối cùng mà tổ chức cần đạt được, là đích mà các hành động phải
hướng tới. Xác định đúng sứ mệnh và mục tiêu sẽ là định hướng chiến
136
lược cho hoạt động của tổ chức, là cơ sở cho việc triển khai các kế hoạch
hoạt động.
HVCT-HCQGHCM có lịch sử lâu dài, trải qua nhiều thời kỳ phát
triển với nhiều lần thay đổi tên gọi, mô hình tổ chức và chức năng nhiệm vụ.
Song, sứ mệnh của Học viện về cơ bản không thay đổi đó là Trung tâm quốc
gia đứng đầu về nghiên cứu và đào tạo, bồi dưỡng nhằm nâng cao trình độ lý
luận, bản lĩnh chính trị, kiến thức và năng lực lãnh đạo, quản lý cho đội ngũ
cán bộ lãnh đạo của Đảng, Nhà nước, các tổ chức chính trị xã hội, các đơn vị
sự nghiệp, các tổ chức kinh doanh thuộc khu vực Nhà nước phục vụ cho nhu
cầu phát triển kinh tế, xã hội và thực hiện CNH, HĐH đất nước… Sứ mệnh
trên chi phối toàn bộ hoạt động quản lý của Học viện từ việc xác định mục
tiêu đào tạo, xây dựng kế hoạch chiến lược cho đến xây dựng chương trình,
nội dung, phương thức đào tạo, phương thức quản lý và các nguồn lực tài
chính, cơ sở vật chất và các khâu của quá trình quản lý đào tạo.
HVCT-HCQGHCM là một trung tâm đào tạo và nghiên cứu lý luận
chính trị có vị trí vô cùng quan trọng trong hệ thống chính trị, là trung tâm
hàng đầu quốc gia về đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý chủ chốt cho các cơ
quan Đảng, Nhà nước, các tổ chức chính trị xã hội liên quan đến hình thành
luận cứ khoa học và quan điểm đường lối đổi mới, hoạch định điều hành
chính sách vĩ mô. Với quy mô lớn và có nhiều điểm khác biệt so với các Học
viện, các Trường đại học và các tổ chức đào tạo khác, vì vậy việc xác định rõ
sứ mệnh, mục tiêu của HV có ý nghĩa hết sức quan trọng không những làm
rõ định hướng phát triển mà còn góp phần làm tăng lợi thế và năng lực cạnh
tranh của HV so với các tổ chức đào tạo khác ở trong nước và trên thế giới.
Đây là điều mà các nhà quản lý phải đặc biệt quan tâm trong quá trình đổi
mới công tác quản lý đào tạo ở HV.
3.1.2.3. Quản lý hoạt động đào tạo phải tập trung nâng cao chất lượng hiệu
quả đào tạo
137
Mục đích của quản lý đào tạo là phải góp phần tạo ra những sản phẩm
đào tạo có chất lượng cao phù hợp với nhu cầu xã hội, đáp ứng được đòi hỏi
của thị trường lao động và các nhà sử dụng. Chất lượng giáo dục đào tạo là
vấn đề được quan tâm không chỉ ở nước ta mà ở hầu hết các nước trên thế
giới. Để xác định thế nào là chất lượng giáo dục đào tạo thì còn nhiều ý kiến
tranh luận với nhiều trường phái khác nhau, nhưng theo chúng tôi, sản phẩm
có chất lượng là khi chúng đạt được những chuẩn mực được quy định từ
trước, đáp ứng tốt nhất nhu cầu của xã hội. Các chuẩn mực này được các nhà
đào tạo xác định theo yêu cầu của khách hàng, của nhà sử dụng. Sản phẩm,
dịch vụ được coi là có chất lượng khi chúng “phù hợp với những tuyên bố sứ
mệnh và kết quả đạt được của mục tiêu trong phạm vi các chuẩn mực được
chấp nhận công khai”.
Xã hội và các nhà sử dụng sản phẩm đào tạo là người phán xét chất
lượng cuối cùng của sản phẩm đào tạo. Trước đó người sản xuất, các nhà đào
tạo phải tạo ra sản phẩm hoặc dịch vụ với những chuẩn mực nhất định.
Những chuẩn mực này phải phù hợp với những chuẩn mực của khách hàng.
Vấn đề là làm thế nào để chuẩn mực của nhà đào tạo đặt ra phải phù hợp với
chuẩn mực của các nhà sử dụng để tạo ra sự hài lòng cho họ. Điều này đòi
hỏi các nhà đào tạo phải nghiên cứu nhu cầu khách hàng, phân loại nhu cầu
và thiết kế sản phẩm phù hợp với nhu cầu của các nhóm khách hàng.
Đối với đào tạo, phải coi trọng công tác quản lý chất lượng trong tất cả
các khâu: quản lý đào tạo, quản lý nghiên cứu khoa học, quản lý dịch vụ
công cộng, quản lý đội ngũ cán bộ, quản lý học viên, quản lý các nguồn lực
và tài sản, quản lý các dịch vụ hỗ trợ…
Trong những năm qua HVCT-HCQGHCM đã thực hiện nhiều hoạt
động điều tra khảo sát nhu cầu đào tạo, đặc biệt là điều tra khảo sát trực tiếp
từ người học để trên cơ sở đó thiết kế chương trình và nội dung đào tạo phù
hợp với các loại đối tượng đào tạo. Tuy nhiên, các hoạt động đó chưa được
138
thực hiện một cách toàn diện, triệt để vì thế ít có tác dụng trong việc làm
thay đổi công tác quản lý nhằm nâng cao chất lượng đào tạo. Hiện tại HV
chưa có cơ chế và thước đo để đánh giá một cách toàn diện, chính xác chất
lượng đào tạo của HV. Đây cũng là hạn chế chung của hệ thống giáo dục đào
tạo cả nước. Nếu không xác định được chất lượng thì khó có thể nói đến việc
nâng cao chất lượng.
Chúng tôi cho rằng, chất lượng đào tạo cán bộ ở HVCT-HCQGHCM
có thể được thể hiện ở hệ thống chỉ tiêu trên 4 nhóm lớn:
Một là, phù hợp với sứ mệnh và mục tiêu của Học viện
Hai là, kết quả học tập của học viên bao gồm kiến thức, kỹ năng để
sáng tạo trong nhận thức, vận dụng vào thực tiễn
Ba là, sự chuyển hoá kiến thức vào những cương vị cụ thể, những
công việc cụ thể
Bốn là, quá trình đào tạo là quá trình tu dưỡng, rèn luyện về đạo đức,
tác phong
Khác với chất lượng của các sản phẩm hàng hoá, chất lượng sản phẩm
đào tạo có độ trễ về thời gian. Vì vậy, để đánh giá một cách đầy đủ là một
quá trình và rất cần sự kết nối giữa Học viện và các cơ quan sử dụng.
3.1.2.4. Đổi mới quản lý hoạt động đào tạo phải xuất phát từ nhu cầu và phù
hợp với đặc điểm của học viên
Một quy trình đào tạo gồm 3 khâu chủ yếu: Đầu ra, công nghệ đào tạo
và đầu vào. Các khâu có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, trong đó khâu đầu ra
chi phối các khâu còn lại. Trước hết, cần phải xác định rõ đặc điểm của sản
phẩm đào tạo. Sản phẩm đó được xác định căn cứ vào nhu cầu của xã hội, của
nhà sử dụng và được thể hiện trong bản tuyên bố sứ mệnh và mục tiêu của
Học viện. Sau đó, căn cứ vào đặc điểm của sản phẩm như vị trí công việc, các
yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, nghiệp vụ, đạo đức, phẩm chất chính trị... để
thiết kế công nghệ đào tạo và quản lý phù hợp. Công nghệ đào tạo và do đó
139
công tác quản lý đào tạo ít nhất bao gồm 6 thành tố: chương trình và học liệu,
đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, dịch vụ đào tạo, tài chính, quản lý. Các
thành tố này phải hướng vào đáp ứng yêu cầu sản phẩm đầu ra và phải tương
thích với nhau. Có thể nói, xây dựng và quản lý tốt nội dung và chương trình
đào tạo là điều kiện tiên quyết đảm bảo thành công cho công tác đào tạo. Nhìn
vào nội dung chương trình đào tạo người ta có thể hình dung được đặc điểm
của sản phẩm đào tạo, tính phù hợp của sản phẩm đào tạo với thị trường lao
động, với nhu cầu của các nhà sử dụng. Khi có được chương trình đào tạo và
nội dung đào tạo chuẩn thì đội ngũ giáo viên và phương pháp giảng dạy là
thành tố then chốt quyết định sự thành công của quá trình đào tạo. Căn cứ vào
nội dung, yêu cầu của chương trình đào tạo các giảng viên phải chủ động
cung cấp những kiến thức, kỹ năng, phẩm chất nghề nghiệp mà nhà sử dụng
cần chứ không phải dựa vào những kiến thức sẵn có và ý muốn chủ quan của
người giảng viên. Ngoài ra tổ chức và quản lý một quá trình đào tạo không
thể không tính đến một điều kiện về cơ sở vật chất và một nguồn lực tài chính
thích hợp, không thể có chất lượng đào tạo tốt nếu cơ sở vật chất thiếu thốn và
nguồn lực tài chính hạn hẹp.
Sản phẩm đào tạo của HV là cán bộ lãnh đạo, quản lý có nhiều nét đặc
thù so với sản phẩm các Trường đại học, các Học viện khác như đã nêu ở các
phần trước vì vậy công tác quản lý đào tạo của HV phải rất linh hoạt và sáng
tạo. Học viên của HV là những người có mặt bằng kiến thức cao từ bậc đại
học trở lên, có nhiều kinh nghiệm trong công tác lãnh đạo, quản lý và rất đa
dạng. Vì vậy, công tác quản lý đào tạo phải rất chú trọng quan điểm lấy học
viên làm trung tâm, phải biết khai thác tri thức thực tiễn từ học viên. Một
phương pháp giảng dạy thụ động, dạy chay, nặng về lý thuyết, thiếu tình
huống thực tế là không thể chấp nhận được ở HV. Các kiến thức đào tạo ở
Học viện là kiến thức hai chiều: một là sự truyền đạt tiếp nhận kiến thức của
Học viện, hai là thực tiễn lãnh đạo quản lý của các địa phương, vừa kiểm
140
chứng vừa bổ sung hoàn thiện phần lý thuyết. Công tác quản lý học viên ở
HV cũng cần phải có sự thay đổi theo hướng coi học viên là đối tượng phục
vụ, phải chăm sóc học viên như khách hàng để tạo sự hài lòng về phía họ.
Phải lấy chất lượng phục vụ học viên làm tiêu chí để đánh giá chất lượng công
tác quản lý đào tạo của HV. Ngoài ra, HV có một đội ngũ cựu học viên rất
hùng hậu và tiềm năng rất lớn, lực lượng này có thể có những đóng góp to lớn
cho HV cả về vật chất và tinh thần nếu như HV coi họ như là một bộ phận
không tách rời và có cơ chế, chính sách gắn kết và huy động thoả đáng, gắn
liền với sự liên kết, theo dõi sự phát triển của học viên sau khi ra trường. Uy
tín và thương hiệu của HV suy cho cùng là ở sự trưởng thành, phát triển, sự
thành đạt của đội ngũ cựu học viên. Học viện nên có cơ chế phù hợp để toàn
bộ chương trình được bổ sung, làm phong phú bởi các thế hệ học viên và cần
có kênh thông tin phản hồi từ phía người học và cơ quan sử dụng.
3.1.2.5. Quản lý hoạt động đào tạo phải trên cơ sở đổi mới, kế thừa và phát
triển hệ thống quản lý hiện có
HVCT- HCQGHCM là một cơ sở đào tạo bồi dưỡng đội ngũ cán bộ
lãnh đạo quản lý Đảng và Nhà nước hàng đầu của cả nước. HV có lịch sử
phát triển lâu dài, có bề dày truyền thống, có nhiều đóng góp to lớn cho sự
nghiệp bảo vệ và xây dựng đất nước. Học viện có đội ngũ giảng viên, các
nhà khoa học có trình độ cao, có nhiều kinh nghiệm trong giảng dạy và
nghiên cứu khoa học cũng như hoạt động thực tiễn. Với bề dày lịch sử và
tiềm năng to lớn như vậy, công tác quản lý đào tạo hiện nay của Học viện về
cơ bản đảm bảo tính khoa học, thực tiễn và hiện đại phù hợp với yêu cầu
phát triển đất nước và xu thế chung của thời đại. Tuy nhiên trước bối cảnh tình
hình trong nước và thế giới có nhiều biến động nhanh và phức tạp do tác động
của quá trình toàn cầu hoá, hội nhập kinh tế quốc tế và sự phát triển như vũ
bão của khoa học kỹ thuật và công nghệ, kinh tế tri thức, đòi hỏi công tác
quản lý đào tạo của HV phải có những thay đổi cho phù hợp. Sự đổi mới phải
141
bắt đầu từ việc đánh giá môi trường, xác định sứ mệnh mục tiêu, xây dựng các
kế hoạch chiến lược cho đến các kế hoạch tác nghiệp và tổ chức thực hiện,
kiểm tra, kiểm soát… Quá trình đổi mới đòi hỏi phải sáng tạo thậm chí phải
có tính cách mạng tuy nhiên phải bắt đầu từ cái đã có, trên cơ sở cái đã có để
bổ sung, hoàn thiện và đổi mới theo hướng khoa học, thực tiễn và hiện đại phù
hợp với yều cầu của quá trình CNH, HĐH và hội nhập quốc tế.
3.1.2.6. Quản lý hoạt động đào tạo phải mang tính động và mở
Khác với các cơ sở đào tạo khác đặc biệt là các Trường đại học, HV
có chức năng chính là đào tạo bồi dưỡng đội ngũ cán bộ đã có trình độ đại
học trở lên, đã trải qua thực tiễn công tác lãnh đạo. Với đối tượng đầu vào
như vậy đòi hỏi công tác quản lý đào tạo phải đảm bảo tính động và mở.
Điều đó có nghĩa là việc xây dựng chương trình đào tạo, nội dung đào tạo, cả
phương pháp giảng dạy và phương thức quản lý phải dựa trên cơ sở xác định
rõ người học đã có cái gì, cái gì cần đào tạo, cần bồi dưỡng, cần được hoàn
thiện về kiến thức, kỹ năng, nghiệp vụ chuyên môn… Một trong những nội
dung quan trọng của đào tạo là lãnh đạo, quản lý các quá trình kinh tế - xã
hội trong xu hướng hội nhập, sự biến động của chính trị - kinh tế thế giới đòi
hỏi thường xuyên cập nhật bổ sung thông tin và tri thức mới. Công tác đào
tạo của HV có thiết thực, có hiệu quả hay không tuỳ thuộc vào mức độ rõ
ràng và khả năng thực thi một công nghệ đào tạo đáp ứng được yêu cầu trên.
Ngoài việc đào tạo đáp ứng nhu cầu cán bộ lãnh đạo, quản lý hiện tại, còn
phải đào tạo nguồn cán bộ lãnh đạo, quản lý tương lai. Theo chúng tôi, đây
là yêu cầu rất bức thiết nhưng cũng rất khó khăn đối với HV trong điều kiện
đối tượng đào tạo phong phú, đa dạng về trình độ, nghề nghiệp, địa vị công
tác, lĩnh vực hoạt động và môi trường văn hoá. Đặc điểm nổi trội của học
viên của Học viện là những nhà lãnh đạo, quản lý đương nhiệm, có sẵn tính
tự chịu trách nhiệm cao nên không thể quản lý đối tượng này như sinh viên
các Trường đại học. Việc quản lý học viên chủ yếu dựa vào quy chế và tự
142
quản, không cần thiết phải luôn có giáo viên chủ nhiệm đi kèm như bậc phổ
thông, đại học.
3.2. Các giải pháp đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện Chính
trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh
Trên cơ sở định hướng phát triển Học viện và quán triệt các quan điểm
đổi mới đã trình bày ở trên, theo chúng tôi để đổi mới và hoàn thiện quản lý
hoạt động đào tạo ở Học viện cần thực hiện các giải pháp sau:
3.2.1. Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của đổi mới quản lý hoạt
động đào tạo ở Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh
3.2.1.1. Mục đích của giải pháp
Nhằm nâng cao nhận thức của đội ngũ cán bộ lãnh đạo các cấp và toàn
thể cán bộ giảng viên của HV về sự cần thiết phải đổi mới quản lý hoạt động
đào tạo, qua đó tạo sự thống nhất, đồng thuận, tạo động lực cũng như quyết
tâm đổi mới. Không có đổi mới trong nhận thức chắc chắn không có đổi mới
trong hành động, sự đồng thuận trong đổi mới càng cao thì động lực và sức
mạnh đổi mới càng lớn.
3.2.1.2. Nội dung của giải pháp
- Nâng cao nhận thức về cơ hội và thách thức của HV trong bối cảnh
mới của toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế, những thuận lợi khó khăn, điểm
mạnh, điểm yếu của HV từ đó nhận thức rõ về sự cần thiết phải đổi mới và
định hướng đổi mới của HV trong thời gian tới.
- Quá trình đổi mới trước hết và quan trọng nhất phải được bắt đầu
từ đội ngũ lãnh đạo các cấp, đặc biệt từ đội ngũ cán bộ lãnh đạo cấp cao
trong HV.
- Chuyển từ tư duy quản lý truyền thống theo cơ chế tập trung bao cấp
và cơ chế xin cho sang tư duy quản lý mới theo hướng quản trị đại học.
- Phải coi cạnh tranh trong lĩnh vực giáo dục đào tạo cũng là một trong
những động lực của đổi mới quản lý đào tạo và nâng cao chất lượng đào tạo
của HV.
143
- Lấy người học làm trung tâm, không nên quan niệm học viên là đối
tượng quản lý của nhà trường mà phải xem họ là khách hàng, là trung tâm của
quá trình đào tạo, là đối tượng chăm sóc, phục vụ của nhà trường, là lực
lượng bổ sung cho công tác quản lý của Học viện.
- Phải luôn lấy hội nhập và hiện đại hoá làm phương châm cho đổi mới
chương trình, giáo trình và phương thức đào tạo của HV.
3.2.1.3. Tổ chức thực hiện giải pháp
- Xây dựng chương trình và lộ trình nhằm nâng cao nhận thức cho cán
bộ viên chức của HV. Trong đó quy định rõ các công việc phải thực hiện, thời
gian địa điểm thực hiện, người chỉ đạo, người chịu trách nhiệm thực hiện, thời
gian hoàn thành sản phẩm cuối cùng.
- Xác định các nguồn lực và điều kiện để đảm bảo thực hiện kế hoạch
nâng cao nhận thức, trong đó có điều kiện về thời gian, kinh phí, cơ sở vật chất.
- Tổ chức các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng, các hội thảo khoa học, các
chương trình nghiên cứu.
- Thực hiện kiểm tra, giám sát quá trình đào tạo, định kỳ đánh giá kết
quả trên cơ sở đã có sự điều chỉnh thích hợp.
- Có chính sách khen thưởng thỏa đáng nhằm động viên các cá nhân,
tập thể có thành tích trong quá trình thực hiện kế hoạch.
3.2.2. Quản lý đổi mới chương trình đào tạo phù hợp với xu thế phát triển
kinh tế chính trị hiện nay
3.2.2.1. Mục đích của giải pháp
Trên cơ sở các quy định hiện hành, tiến hành điều chỉnh bổ sung, hoàn
thiện mục tiêu đào tạo, chương trình đào tạo và phương pháp giảng dạy theo
hướng hiện đại, thiết thực phù hợp nhu cầu của các nhà sử dụng, của người học,
góp phần nâng cao chất lượng đào tạo bồi dưỡng cán bộ đáp ứng yêu cầu phát
triển kinh tế - xã hội của đất nước trong giai đoạn mới và hội nhập quốc tế. Cụ
thể, đổi mới chương trình đào tạo ở HV phải đạt được mục tiêu:
144
- Trước mắt cần phải phản ánh được những quy luật, những xu thế mới
của thời đại và những tác động của nó đối với nước ta.
- Thông qua những biến đổi của thời đại làm sáng tỏ những giá trị của
chủ nghĩa Mác - Lênin. Phải đánh giá đúng những nội dung, quan điểm của
chủ nghĩa Mác - Lênin còn có giá trị trong thời đại mới, những nội dung
không còn phù hợp hoặc cần tiếp tục phát triển.
- Qua nhận thức lý luận góp phần giáo dục ý thức, tinh thần dân tộc và
lòng yêu nước cho đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý.
- Góp phần hình thành đội ngũ cán bộ lãnh đạo trung, cao cấp có tầm
nhìn, tư duy chiến lược, nắm vững kiến thức và kỹ năng lãnh đạo, am hiểu
thực tiễn và những vấn đề của thế giới, tiếp cận những thành tựu của khoa
học hiện đại.
3.2.2.2. Nội dung của giải pháp
a. Xác định mục tiêu đào tạo
Mục tiêu tổng quát của đào tạo, bồi dưỡng là xây dựng đội ngũ cán bộ
lãnh đạo đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước (ngành, địa phương, đơn vị)
bảo đảm về cơ cấu, số lượng, chất lượng với 3 thành tố cơ bản là kiến thức,
kỹ năng, thái độ. Đây được coi là cái đích cuối cùng cần đạt ở người học sau
quá trình đào tạo, bồi dưỡng. Mục tiêu cụ thể là trang bị kiến thức, kỹ năng
hoạt động cho cán bộ đáp ứng yêu cầu công việc đang làm, tập trung tăng
năng lực thực hiện để làm việc có chất lượng hơn, đạt hiệu quả cao hơn, có
tính đến lực lượng dự nguồn cho những thay đổi [76].
Khi xây dựng thiết kế một chương trình đào tạo, một khoá đào tạo hay
một chuyên đề, một môn học cần phải trả lời được bốn câu hỏi: Học kiến thức
gì? Học để trở thành người như thế nào? Học để làm việc với những người
khác như thế nào? Học để áp dụng kiến thức vào thực tiễn như thế nào? Hay
nói cách khác, sản phẩm đầu ra phải đạt được các mục đích sau:
* Về kiến thức: Học viên tốt nghiệp các khoá đào tạo của HV phải có
các khối kiến thức chung và lượng kiến thức chuyên ngành đủ để người học
145
phát triển kỹ năng lãnh đạo quản lý và có khả năng thích ứng nhanh với môi
trường ngày càng biến động.
* Về kỹ năng:
- Kỹ năng chuyên môn và nghề nghiệp:
Học viên tốt nghiệp cần có các kỹ năng tổng hợp và phẩm chất nghề
nghiệp gồm đạo đức nghề nghiệp, tính chuyên nghiệp, khả năng lập kế hoạch,
tổ chức và sắp xếp công việc, khả năng làm việc độc lập trong môi trường
quốc tế, khả năng đặt mục tiêu, tự phát triển bản thân và sự nghiệp.
- Kỹ năng tư duy: Lập luận tư duy và giải quyết các vấn đề kinh tế - xã
hội như phát hiện mâu thuẫn và hình thành vấn đề mới, đánh giá, phân tích,
tổng hợp và đưa ra giải pháp kiến nghị giải quyết vấn đề. Có tầm nhìn chiến
lược, tư duy theo hệ thống, tư duy mở, tư duy sáng tạo khi tiếp cận và xử lý
các vấn đề nói chung về kinh tế - xã hội. Có khả năng nghiên cứu khoa học và
khám phá kiến thức.
- Kỹ năng xã hội: gồm kỹ năng làm việc theo nhóm, hợp tác với người
khác; kỹ năng quan hệ giao tiếp, thuyết trình, đàm phán; năng lực thuyết
phục, động viên khích lệ người khác.
* Về thái độ: Có bản lĩnh chính trị vững vàng, sẵn sàng đi đầu và
đương đầu với mọi thách thức; nghiêm túc, kiên trì, linh hoạt; có tư duy sáng
tạo, coi trọng phản biện; có năng lực quản lý bản thân.
b. Đổi mới nội dung đào tạo
Đây là vấn đề cốt lõi nhất của công tác đào tạo, bồi dưỡng là nhân tố
quyết định chất lượng cán bộ. Đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo và bồi
dưỡng cán bộ cần phải quán triệt phương châm lý luận gắn với thực tiễn, học
đi đôi với hành, đảm bảo hiệu quả và thiết thực... Riêng đối với hệ thống đào
tạo, bồi dưỡng cán bộ của Đảng, nội dung chương trình cần hướng vào đào tạo
bồi dưỡng nghiệp vụ lãnh đạo, quản lý gắn với chức trách của cán bộ, tức là
đào tạo một nhà chính trị, một nhà tổ chức thực tiễn vừa có kiến thức toàn diện,
146
am hiểu nhiều lĩnh vực, vừa có kiến thức lãnh đạo quản lý chuyên sâu theo
từng lĩnh vực mà mình phụ trách [84]. Để thực hiện đổi mới chương trình, nội
dung đào tạo theo hướng chỉ đạo trên, HV cần giải quyết các vấn đề sau:
* Thứ nhất: Đánh giá chương trình cũ, chọn lọc kế thừa những nội dung
còn phù hợp
Chúng tôi cho rằng sau nhiều lần đổi mới đến nay, nội dung chương
trình đào tạo hiện nay của HV về cơ bản đảm bảo tính khoa học, thực tiễn
và hiện đại, tuy nhiên còn nặng về lý thuyết, thiếu tính ứng dụng và trùng
lặp khá nhiều ở các môn khác nhau, chưa phát huy tính chủ động của người
học. Để hạn chế trùng lặp nội dung chương trình, những kiến thức cơ bản
cần được cấu trúc theo khối vấn đề :
- Chủ nghĩa Mác - Lênin và Tư tưởng Hồ Chí Minh
- Thời đại và những xu hướng phát triển
- Tư duy chiến lược và khoa học lãnh đạo quản lý
- Xây dựng Đảng và tu dưỡng tính Đảng
* Thứ hai: Bổ sung kiến thức và kỹ năng
Học viên của HV mặc dù hầu hết đã được đào tạo ở trình độ cao, có
nhiều kinh nghiệm trong công việc, song do những hạn chế và khiếm khuyết
của hệ thống đào tạo của nước ta, nên đứng trước yêu cầu mới đã bộc lộ nhiều
những lỗ hổng về kiến thức, kỹ năng, nghiệp vụ chuyên môn, phẩm chất công
tác và bản lĩnh chính trị cần phải được bổ sung qua công tác đào tạo, bồi
dưỡng theo những hình thức khác nhau. Tùy theo trình độ học vấn, lĩnh vực
công tác và thang bậc lãnh đạo của từng nhóm cán bộ khác nhau mà nhu cầu
đào tạo cũng khác nhau, nhưng chúng tôi cho rằng những mảng kiến thức sau
đây cần phải được trang bị bổ sung cho hầu hết đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản
lý hiện nay ở nước ta:
- Kiến thức Chủ nghĩa Mác - Lênin và Tư tưởng Hồ Chí Minh, nội
dung chương trình phải thể hiện sự trung thành với lý tưởng, bản chất cách
147
mạng và khoa học của chủ nghĩa Mác - Lênin nhưng cần được bổ sung từ
những công trình nghiên cứu trong nước và quốc tế cho phù hợp với thời đại
mà chúng ta đang sống:
+ Những nguyên lý của Chủ nghĩa Mác - Lênin đến nay vẫn đúng
+ Những nguyên lý về cơ bản vẫn đúng cần bổ sung hoàn thiện
+ Những vấn đề cần phát triển sáng tạo
- Kiến thức về toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế, lịch sử văn hoá, văn
minh thế giới. Trong chương trình và nội dung đào tạo hiện nay của Học viện
còn thiếu kiến thức về kinh tế, văn hoá, văn minh của các nước trên thế giới,
các kiến thức về kinh tế quốc tế, về quá trình toàn cầu hoá và hội nhập kinh tế
quốc tế. Vì vậy, việc trang bị kiến thức đó là hết sức cần thiết cho học viên
của Học viện.
- Kiến thức về quản trị chiến lược. Quản trị chiến lược là một lĩnh vực
mới ở Việt Nam cả về lý luận và thực tiễn. Những kiến thức về quản trị chiến
lược gần đây mới được đưa vào chương trình đào tạo đại học, sau đại học của
các trường kinh tế với liều lượng rất hạn chế. Hậu quả là đội ngũ cán bộ lãnh
đạo ở nước ta hiện nay rất thiếu hụt các kiến thức về lĩnh vực này. Hiện nay,
sự phát triển nhanh chóng của quá trình hội nhập, sự phát triển như vũ bão
của khoa học kỹ thuật và công nghệ dẫn tới sự thay đổi nhanh chóng và phức
tạp của môi trường làm cho các tổ chức nói chung các doanh nghiệp nói riêng
muốn tồn tại phải có khả năng thích nghi với môi trường. Trong điều kiện đó
các tổ chức không thể không quan tâm đến công tác quản trị chiến lược. Vì
vậy, việc trang bị các kiến thức về quản trị chiến lược là hết sức cần thiết. Đặc
biệt đối với Học viện, đối tượng đào tạo là cán bộ lãnh đạo quản lý đang hoạt
động trong các tổ chức thì nhu cầu này lại càng trở nên bức thiết.
- Cung cấp kỹ năng. Mục đích của một chương trình đào tạo hay của
một khoá đào tạo, bên cạnh cung cấp kiến thức cho người học, đồng thời
phải hình thành các kỹ năng và phẩm chất cần thiết, trong đó có kỹ năng và
148
phẩm chất cá nhân, kỹ năng và phẩm chất nghề nghiệp, kỹ năng xã hội
(làm việc theo nhóm, giao tiếp). Nghiên cứu chương trình, nội dung đào tạo
của các Trường đại học, các Học viện trên thế giới, chúng ta thấy rằng, bên
cạnh việc trang bị các kiến thức chung, kiến thức cơ bản, kiến thức liên
ngành và nghiệp vụ chuyên môn thì họ rất chú trọng trang bị cho người học
các kỹ năng, trong khi đó các Trường đại học, Học viện ở Việt Nam hầu
như thiếu hụt mảng kiến thức này. Trong thực tế, công việc hàng ngày của
con người trong tổ chức, đặc biệt là công việc của các nhà lãnh đạo, quản
lý sử dụng không nhiều các kỹ năng tư duy, kỹ năng nghiệp vụ chuyên môn
mà sử dụng nhiều kỹ năng như: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng thuyết phục, kỹ
năng làm việc theo nhóm, kỹ năng đàm phán, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng
làm việc độc lập, kỹ năng phát triển cá nhân và sự nghiệp… Vì vậy, việc
cung cấp các loại kiến thức này trong các Trường đại học đặc biệt là các
Học viện, nơi đào tạo cán bộ lãnh đạo là hết sức cần thiết.
* Thứ ba: Kết hợp kiến thức cơ bản với kiến thức ứng dụng
Nếu so với các Trường đại học, chương trình đào tạo của HV thiên về
kiến thức cơ bản, kiến thức lý luận hơn là kiến thức ứng dụng. Điều đó là hợp
lý đối với mục tiêu đào tạo là cán bộ lãnh đạo, quản lý. Tuy nhiên, điều đáng
quan tâm là, các kiến thức cơ bản, kiến thức lý luận được trang bị trong
chương trình đào tạo của HV chưa thực sự gắn với thực tế nên khả năng ứng
dụng chưa cao. Hồ Chủ tịch đã nói: "Học phải đi đôi với hành"; “Người biết
lý luận mà không thực hành thì cũng vô ích”. Mặt khác, học lý luận không
phải để bôi mép, nhưng biết lý luận mà không biết thực hành là lý luận
suông… Học là để áp dụng vào việc làm. Làm mà không có lý luận thì không
khác gì đi mò trong đêm vừa chậm chạp vừa hay vấp váp” [49,tr. 46]. Vì vậy,
chúng tôi cho rằng cần đổi mới chương trình đào tạo của HV theo hướng tăng tính
ứng dụng và sát với đòi hỏi của thực tiễn nhiều hơn.
Để tăng tri thức ứng dụng, trong phân bổ nội dung, chương trình cần bố
trí thời lượng thích đáng: Ngoài lý thuyết cần chú ý phần kỹ năng, tổng kết
149
kinh nghiệm thế giới và trong nước, những mô hình thành công, tăng phần đối
thoại, bài tập tình huống đóng vai...
Sau đây là kết quả điều tra trực tiếp về nhu cầu bổ sung vào chương
trình đào tạo một số kiến thức và kỹ năng cần thiết:
Bảng 3.1: Nhu cầu bổ sung, trang bị các kiến thức, kỹ năng
(Cho điểm từ 1 đến 5, điểm 5 là nhu cầu cao nhất, điểm 1 là nhu cầu thấp nhất)
STT
Các kiến thức, kỹ năng
cần bổ sung
1
Quản lý hành chính Nhà nước
2
Hoạch định, triển khai và thực
hiện chính sách
3
Bồi dưỡng nghiệp vụ, chuyên
môn
Điểm 5
Điểm 4
Điểm 3
244 (71,8%)
88 (25,9%)
8 (2,4%)
264 (77,6%)
68 (20%)
8 (2,4%)
100 (29,4%)
232 (68,2%)
8 (2,4%)
4
Kỹ năng tư duy sáng tạo
240 (70,6%)
84 (24,7%)
16 (4,7%)
5
Kỹ năng làm việc độc lập
144 (42,4%)
180 (52,9%)
16 (4,7%)
6
Kỹ năng làm việc theo nhóm
156 (45,9%)
168 (49,4%)
16 (4,7%)
7
Kỹ năng xây dựng kế hoạch
224 (65,9%)
100 (29,4%)
16 (4,7%)
8
Kỹ năng thu thập và phân tích
168 (29,4%)
156 (45,9%)
16 (4,7%)
164 (48,2%)
160 (47,1%)
16 (4,7%)
172 (50,6%)
152 (44,7%)
16 (4,7%)
thông tin
9
Kỹ năng đánh giá thông tin
10
Kỹ năng tổ chức thực hiện chính
sách
11
Ngoại ngữ
144 (42,4%)
180 (52,9%)
16 (4,7%)
12
Tin học
124 (36,5%)
200 (58,8%)
16 (4,7%)
13
Các kỹ năng khác
44 (12,9%)
280 (82,4%)
16 (4,7%)
150
Như vậy, kết quả điều tra cho thấy khoảng một nửa số người được hỏi
có nhu cầu bổ sung các môn học cũng như các khối kiến thức trên, trong đó
môn học/kiến thức như: Quản lý hành chính nhà nước, hoạch định, triển khai
và thực hiện chính sách, kỹ năng tư duy sáng tạo có nhu cầu cao nhất, trong
khi các môn/kỹ năng như: Kỹ năng thu thập và phân tích thông tin, kỹ năng
nghiệp vụ chuyên môn có nhu cầu thấp nhất. Kết quả này phù hợp với mục
tiêu đào tạo cán bộ quản lý hiện nay ở nước ta.
c. Đổi mới phương pháp giảng dạy
Học viên của HV là những người học đặc biệt, hầu hết đã tốt nghiệp đại
học, đã qua hoạt động thực tiễn, có nhiều năm làm công tác lãnh đạo quản lý,
vừa đi học vừa đi làm…Vì vậy đổi mới phương pháp giảng dạy ở HV phải rất
chú ý đến đặc điểm này của người học. Chuyển từ phương pháp giảng dạy
truyền thống sang phương pháp giảng dạy hiện đại đang là xu thế chung của tất
cả các nhà trường, đối với HV theo chúng tôi cần chú trọng những nội dung
chủ yếu sau:
- Đổi mới phương pháp giảng dạy phải lấy học viên làm trung tâm,
phải tôn trọng lợi ích và chú ý phát triển những phẩm chất và năng lực của
học viên:
+ Tôn trọng hoạt động sáng tạo của học viên, tạo hứng thú, kích thích
việc xem xét, so sánh, tạo cảm xúc sáng tạo cho học viên.
+ Chọn lọc và cung cấp các tri thức theo hướng mở nhiều hơn. Luôn
đặt ra những câu hỏi mở rộng, để định hướng, kích thích tư duy tìm tòi sáng
tạo cho học viên.
+ Tạo điều kiện để học viên bộc lộ chính kiến, tranh luận, qua đó nảy
sinh những sáng tạo, những chủ kiến của người học.
+ Đồng cảm với học viên, cùng học viên đối thoại, cùng giải quyết vấn
đề, gợi mở những vấn đề tiếp tục suy nghĩ.
151
+ Tạo điều kiện cho học viên có quyền tự đánh giá và đánh giá lẫn
nhau theo nhóm. Điều này sẽ giúp cho học viên ý thức cao về bản thân, về
những điểm mạnh, điểm yếu của mình.
- Quản lý tốt việc tự học của học viên: Để đổi mới quản lý hoạt động
đào tạo phù hợp với đối tượng học viên của Học viện, giảng viên cần yêu cầu
học viên tự học và quản lý tốt việc tự học của họ:
+ Phát tài liệu, giới thiệu tài liệu liên quan ở thư viện và trên mạng
Internet và đưa ra yêu cầu trước khi bắt đầu môn học hoặc khối kiến thức.
Mỗi môn học có một yêu cầu chuẩn bị khác nhau để học viên không bị nhàm
chán và đặc biệt là có cơ sở để đánh giá chính xác các kỹ năng của học viên.
+ Giảng viên có thể yêu cầu học viên đọc trước tài liệu, tóm tắt những
nội dung chính của một chương hay một vài chương theo nhóm hoặc cá nhân.
Giảng viên nên kiểm tra bài chuẩn bị của học viên qua phần mềm máy vi tính
chuyên dụng để có thể biết được mức độ trích dẫn và sao chép của học viên.
+ Giảng viên có thể yêu cầu học viên tổng hợp tài liệu, đưa ra ý kiến cá
nhân, chuẩn bị slides và trình bày theo nhóm (các nhóm được thành lập linh
hoạt theo sự phân công của giáo viên hoặc theo chủ đề cùng lựa chọn). Mỗi
học viên phải trình bày các phần khác nhau một cách bất ngờ và phải trả lời
các câu hỏi của giảng viên và các nhóm khác.
+ Giảng viên dựa vào phần chuẩn bị của học viên để bổ sung, tổng hợp
chứ không giảng lại từ đầu.
+ Đánh giá kết quả học tập không chỉ dựa trên kết quả thi hết môn và
cuối khóa mà cần phải căn cứ cả quá trình: chuẩn bị bài hàng ngày, bài tập về
nhà, viết tiểu luận, viết câu hỏi trắc nghiệm cho bài đã học xong…
- Phát huy tính tích cực của học viên trong học tập thông qua việc sử dụng
các phương pháp như:
+ Thuyết trình kèm theo đối thoại, nêu vấn đề đối thoại, thảo luận
nhóm theo chủ đề, sử dụng công nghệ, trang thiết bị hiện đại, tăng các bài tập
tình huống nhằm phát huy tính chủ động khám phá tri thức của học viên.
152
+ Sử dụng nhiều phương pháp “case study” ( điển cứu) để khích lệ học
viên tìm hiểu các vấn đề đa chiều, khuyến khích học viên chủ động tìm hiểu
thế giới bên ngoài, từ đó nâng cao chất lượng học tập và thúc đẩy tính say mê,
chủ động học tập của học viên.
+ Để truyền tải kiến thức có hiệu quả, cần thay đổi từ phương pháp
giảng dạy truyền thống sang sử dụng các phương tiện hiện đại có sự hỗ trợ
của công nghệ thông tin, giúp cho học viên được tiếp cận với nguồn tài liệu
phong phú và cập nhật thông tin qua mạng, thư viện điện tử. Đồng thời, khi
học viên có sẵn bài giảng của giảng viên trên giấy sẽ tiện theo dõi bài giảng
trên lớp hơn, trong lớp sẽ không mất thời gian ghi chép mà chỉ cần ghi bổ
sung các nội dung mở rộng kiến thức, từ đó học viên và giảng viên sẽ có thêm
nhiều thời gian để trao đổi và thảo luận trên lớp chứ không đơn thuần chỉ tiếp
thu các kiến thức của giảng viên.
3.2.2.3. Tổ chức thực hiện giải pháp
- Thành lập Ban đổi mới chương trình: Ban đổi mới chương trình
được thành lập trên quy mô Trung tâm Học viện cũng như các Học viện khu
vực. Thành phần của ban gồm đại diện Ban Giám đốc Trung tâm Học viện
làm trưởng ban, các thành viên gồm đại diện lãnh đạo các Học viện khu vực,
các đơn vị giảng dạy, các đơn vị đào tạo, các bộ phận chức năng, phục vụ.
Ngoài ra, tùy theo nội dung công việc có thể tham gia không chính thức đại
diện lãnh đạo cấp trên, đại diện các nhà sử dụng, cựu học viên và học viên
chưa tốt nghiệp.
- Tổ chức điều tra lấy ý kiến của các nhà sử dụng, các cựu học viên,
học viên chưa tốt nghiệp và giảng viên về đánh giá mục tiêu, chương trình,
phương pháp giảng dạy đang được thực hiện trong Học viện.
- Tổ chức các hội nghị chuyên đề với sự tham gia rộng rãi của các
chuyên gia trong và ngoài nước, các nhà khoa học, nhà lãnh đạo, quản lý có
153
uy tín, các nhà sử dụng lao động, cựu học viên để trao đổi thảo luận về các
vấn đề đổi mới nội dung đào tạo.
- Tổ chức các đoàn ra nước ngoài để nghiên cứu, học tập kinh nghiệm
đào tạo bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo/quản lý của các nước tiên tiến. Ký hợp tác
liên kết đào tạo với một số tổ chức đào tạo có uy tín trong việc xây dựng
chương trình giáo trình, phương pháp đào tạo. Hoặc liên kết tổ chức các lớp
đào tạo bồi dưỡng cán bộ trong nước qua đó vừa nâng cao trình độ cho các
giảng viên vừa tiếp thu được công nghệ đào tạo của đối tác nước ngoài.
- Về quy trình làm việc của ban đổi mới chương trình gồm các bước:
Bước 1: Xây dựng kế hoạch, chương trình làm việc
Bước 2: Tiến hành các cuộc điều tra khảo sát thu thập thông tin về sự
cần thiết phải đổi mới và nội dung đổi mới
Bước 3: Phác thảo nội dung đổi mới mục tiêu đào tạo, chương trình đào
tạo và phương pháp đào tạo
Bước 4: Tổ chức lấy ý kiến của các nhà lãnh đạo, chuyên gia đóng góp
cho bản thảo, trên cơ sở đó tiến hành chỉnh sửa lần thứ nhất
Bước 5: Tổ chức hội nghị khoa học lấy ý kiến đóng góp cho dự thảo
trên cơ sở đã tiến hành chỉnh sửa, hoàn thiện chương trình.
Bước 6: Tổ chức thẩm định, đánh giá nghiệm thu chương trình
Bước 7: Đưa chương trình mới vào giảng dạy thí điểm để rút kinh
nghiệm. Sau thời gian thử nghiệm sẽ chỉnh sửa bổ sung hoàn thiện mới ban
hành chính thức, áp dụng trong toàn thể Học viện.
Bước 8: Thực hiện kiểm tra giám sát quá trình thực hiện và đánh giá
kết quả thực hiện chương trình.
3.2.3. Phát triển và quản lý đội ngũ giảng viên theo kịp động thái phát triển của
Học viện
3.2.3.1. Mục đích của giải pháp
Lực lượng giảng viên là yếu tố quan trọng nhất ảnh hưởng đến chất
lượng đào tạo. Đổi mới chương trình, giáo trình, phương pháp giảng dạy sẽ
154
không thể đạt kết quả mong muốn nếu thiếu đội ngũ trực tiếp thực thi có chất
lượng, tận tâm và có trách nhiệm cao với nghề - đó là lực lượng giảng viên.
Mục đích của giải pháp là:
- Nhằm xây dựng được đội ngũ giảng viên đủ về số lượng, hợp lý về
cơ cấu và có trình độ cao.
- Nâng cao hiệu quả quản lý và sử dụng đội ngũ giảng viên nhằm
góp phần nâng cao chất lượng đào tạo bồi dưỡng đội ngũ cán bộ phục vụ nhu
cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nước.
3.2.3.2. Nội dung của giải pháp
* Thứ nhất, phát triển đội ngũ giảng viên
- Quy hoạch phát triển đội ngũ giảng viên về số lượng, cơ cấu và chất
lượng giảng viên phù hợp với chiến lược phát triển của HV, trong đó đặc biệt
chú ý xây dựng đội ngũ các nhà khoa học đầu đàn, đầu ngành, các nhà khoa
học nòng cốt.
- Có chính sách hợp lý thu hút người tài kể cả các chuyên gia nước
ngoài có trình độ cao về làm việc hoặc tham gia giảng dạy, nghiên cứu tại HV.
- Tạo mối liên kết chặt chẽ giữa HV với các Trường đại học, các Viện
nghiên cứu trong và ngoài nước để tận dụng đội ngũ các nhà khoa học có
trình độ cao tham gia giảng dạy tại HV. Có cơ chế và chính sách để sử dụng
lâu dài, ổn định đội ngũ giảng viên kiêm chức.
- Tăng cường tuyển dụng đội ngũ giảng viên trẻ, có trình độ cao, thành
thạo về ngoại ngữ về giảng dạy tại Học viện, đồng thời có chính sách đào tạo
phát triển làm lực lượng nòng cốt cho phát triển HV trong tương lai.
* Thứ hai, quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên
- Phân công giảng viên tham gia giảng dạy môn học hay chuyên đề
phải phù hợp với năng lực, sở trường và sở thích của giảng viên. Giảng viên
ngoài nhiệm vụ giảng dạy còn phải tham gia nghiên cứu khoa học và học tập
nâng cao trình độ, nên phân công giảng dạy phải đảm bảo cho giảng viên
155
đồng thời thực hiện tốt các nhiệm vụ trên. Để đảm báo tính chuyên sâu trong
giảng dạy, không nên phân công giảng viên giảng dạy đồng thời nhiều môn
hoặc nhiều chuyên đề.
- Quản lý giảng viên thực hiện đúng nội quy, quy chế giảng dạy, thực
hiện đầy đủ mục đích yêu cầu của chương trình đào tạo cũng như của môn
học. Việc quản lý giảng dạy của giảng viên được thực hiện thông qua nhiều
hình thức: kiểm tra hồ sơ chuyên môn của giảng viên, qua sổ đầu bài của lớp
học, qua kiểm tra của thanh tra đào tạo, qua phiếu điều tra học viên.
Đánh giá mức độ áp dụng các biện pháp phát triển đội ngũ cán bộ giảng
dạy của Học viện, kết quả điều tra cho thấy:
Bảng 3.2: Đánh giá mức độ các biện pháp phát triển giảng viên
Cho điểm từ 1 đến 5, điểm 5 là cao nhất, điểm 1 là thấp nhất)
TT
1
Bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý
đào tạo
2
Tăng tiền bồi dưỡng cho giảng
viên
3
4
5
Tuyển giáo viên có trình độ cao
Đào tạo lại đội ngũ giảng viên
Cho giáo viên đi tu nghiệp
nước ngoài
6
Điểm 5
Điểm 4
92 (56,5%)
16 (4,7%)
128 (37,6%)
48 (14,1%)
156 (45,9%)
64 (18,8%)
160 (47,1%)
36 (10,6%)
136 (40%)
68 (20%)
136 (40%)
104
124
(30,6%)
(36,5%)
Các biện pháp
Mời các giáo sư trong và ngoài nước
giảng
112 (32,9%)
Điểm 3
132
(38,8%)
164
(48,2%)
120
(35,3%)
144
(42,4%)
Như vậy, trong thời gian qua Học viện đã có chú trọng áp dụng các
biện pháp: bồi dưỡng nghiệp vụ giảng viên, tuyển giáo viên có trình độ cao về
Học viện song chưa chú trọng sử dụng các giải pháp: tăng thu nhập cho giảng
viên, cử giảng viên đi tu nghiệp ở nước ngoài và mời giảng viên có trình độ
156
cao (các giáo sư) trong và ngoài nước tham gia giảng dạy tại Học viện, thực
hiện chế độ đi thực tế dài hạn đối với giảng viên trẻ.
3.2.3.3. Tổ chức thực hiện giải pháp
a. Xây dựng quy hoạch đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khoa học
Đây là vấn đề quan trọng có tầm chiến lược đối với sự phát triển của
Học viện nói chung và công tác đào tạo nói riêng. Để xây dựng quy hoạch,
cần thực hiện các nội dung sau:
- Tiến hành khảo sát đánh giá một cách toàn diện bằng nhiều phương
pháp khác nhau về thực trạng đội ngũ giảng viên hiện nay về số lượng, cơ cấu
và chất lượng trên cơ sở đó xây dựng quy hoạch và kế hoạch cụ thể về tuyển
dụng, sử dụng và đào tạo phát triển đội ngũ giảng viên.
- Tổ chức hội thảo lấy ý kiến đóng góp của các nhà khoa học, các
chuyên gia trong và ngoài Học viện về đánh giá thực trạng đội ngũ giảng viên
của Học viện và giải pháp xây dựng đội ngũ giảng viên.
- Tập trung xây dựng tiêu chuẩn, quy trình, quy chế tuyển dụng giảng
viên. “Quy chế tuyển chọn cần quán triệt quan điểm trọng dụng người có tài,
có đức thực sự, không câu nệ vào bằng cấp, cơ cấu quá trình cống hiến hoặc
thành phần xuất thân... Mọi người đều được bình đẳng trong việc lựa chọn
vào vị trí lãnh đạo. Mọi người đều có quyền và có điều kiện được bộc lộ
phẩm chất, tài năng của mình, khắc phục tư tưởng sống lâu lên lão làng, tư
tưởng đẳng cấp, thứ bậc theo kiểu phong kiến” [49, tr.347]. Riêng việc tuyển
chọn giảng viên đặc biệt chú trọng tiêu chuẩn về trình độ chuyên môn và khả
năng sử dụng ngoại ngữ. Theo chúng tôi tiêu chuẩn giảng viên của HV phải
từ tiến sĩ trở lên và có khả năng sử dụng một ngoại ngữ trong chuyên môn. Về
cơ chế tuyển dụng đơn giản, ít thủ tục và tránh thụ động chờ ứng cử viên đến
xin việc mà phải chủ động tìm kiếm thu hút người tài.
157
- Khi dự thảo quy hoạch đã được xây dựng xong, cần có ý kiến đánh
giá phản biện của đối tượng hữu quan (các chuyên gia, các nhà khoa học
trong và ngoài Học viện, cựu học viên, các nhà sử dụng), để bổ sung và hoàn
thiện quy hoạch.
b. Tổ chức sắp xếp, bố trí sử dụng đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu
một cách hợp lý, đầu tư xây dựng đội ngũ các nhà khoa học, các giảng viên
đầu đàn, đầu ngành; Kết hợp chặt chẽ giữa giảng dạy và nghiên cứu khoa học,
đặc biệt là nghiên cứu trực tiếp phục vụ giảng dạy.
c. Xây dựng kế hoạch giảng dạy, lịch trình giảng dạy cho cả năm và theo từng
học kỳ, ban hành các quy định, yêu cầu cụ thể đối với giảng viên khi tham gia
giảng dạy. Các văn bản này phải phổ biến cho giảng viên vào đầu năm học
hay vào đầu học kỳ để giảng viên chủ động lên kế hoạch giảng dạy và công
tác trong năm.
d. Thực hiện phân cấp quản lý giảng dạy và học tập giữa lãnh đạo ban chức
năng với lãnh đạo các đơn vị đào tạo, giữa chuyên viên ban thanh tra đào tạo
với giáo viên chủ nhiệm, ban cán sự lớp. Tránh chồng chéo, tốn kém về thời
gian và chi phí mà hiệu quả quản lý không cao.
e. Hoàn thiện quy trình kiểm tra, đánh giá giảng viên, tổ chức lấy ý kiến của
học viên đánh giá về giảng viên. Kiểm tra, đánh giá giảng viên là khâu rất
quan trọng của công tác cán bộ. Đánh giá đúng, chính xác là căn cứ để lựa
chọn, sắp xếp, đề bạt, đãi ngộ giảng viên đúng với năng lực sở trường và mức
độ cống hiến đồng thời cũng là căn cứ để đào tạo, bồi dưỡng giảng viên. Để
đánh giá đúng giảng viên phải sử dụng nhiều hình thức, phải thu thập từ nhiều
nguồn thông tin: từ tổ chức Đảng, chính quyền, cấp trên, đồng nghiệp, đặc
biệt rất cần lấy thông tin từ đánh giá của học viên. Sau khi kết thúc môn học,
chuyên đề hoặc cả khoá học HV nên tổ chức lấy ý kiến của học viên đánh giá
158
về giảng viên. Đây là kênh thông tin có độ tin cậy cao về đánh giá giảng viên.
Để sử dụng tốt kênh thông tin này, cần chú ý thiết kế bộ câu hỏi hợp lý.
Thông tin không công bố rộng rãi mà chỉ dành riêng cho cá nhân người được
đánh giá để tự điều chỉnh và người lãnh đạo biết có chính sách điều tiết sử
dụng giảng viên có hiệu quả.
3.2.4. Cải tiến quản lý tuyển sinh và theo dõi học viên sau khi ra trường
3.2.4.1. Mục đích của giải pháp
Để nâng cao chất lượng đào tạo, tạo ra những sản phẩm phù hợp với
mục tiêu đào tạo, công tác quản lý đào tạo nói chung, quản lý học viên nói
riêng phải chú trọng đồng thời tất cả các khâu của quá trình đào tạo gồm: yếu
tố đầu vào, quá trình đào tạo và sản phẩm đầu ra. Nhân vật chính của quá
trình đó không ai khác là học viên. Vì vậy, nếu tuyển được những học viên
có đủ năng lực và phẩm chất; học viên được tạo động lực trong quá trình học
tập, được tổ chức và quản lý tốt; được tiếp tục quan tâm, hỗ trợ kể cả sau khi
tốt nghiệp thì chất lượng đào tạo và uy tín của HV sẽ tăng lên.
3.2.4.2. Nội dung của giải pháp
a. Về công tác tuyển sinh
- Để có chất lượng đầu vào tốt, tuyển chọn được những học viên có
đủ năng lực và phẩm chất tham gia các khóa học, cần phát huy tính tự chủ
tự chịu trách nhiệm của HV trong công tác tuyển sinh. Học viện là cơ sở
đào tạo nên phải là cơ quan làm công tác tuyển sinh.
- HV phải là nơi xác định quy mô tuyển sinh, đối tượng tuyển sinh và các
tiêu chí, tiêu chuẩn tuyển sinh theo từng khoá, từng chương trình, loại hình đào
tạo. Riêng đối với đối tượng là cán bộ dự nguồn cấp cao cần thực hiện chế độ thi
tuyển và chọn lọc nghiêm ngặt.
- Học viện phải chủ động trong công tác tuyển sinh từ khâu xây dựng
kế hoạch, đến khâu tổ chức tuyển sinh, tổ chức nhập học. Phải coi trọng hoạt
động quảng bá cả trong công tác tuyển sinh
159
Điều tra về căn cứ tuyển sinh và tiêu chí tuyển sinh, chúng tôi có kết
quả sau đây:
Bảng 3.3: Các căn cứ và tiêu chí tuyển sinh của Học viện
STT
Tiêu chí
Số
Tỷ lệ (%)
phiếu
1
Căn cứ vào quy hoạch
84
24,7
2
Đảm bảo đúng tiêu chuẩn
72
21,2
3
Đảm bảo đúng đối tượng
36
10,6
4
Căn cứ vào quy hoạch và đúng tiêu chuẩn
8
2,4
5
Căn cứ vào quy hoạch và đúng đối tượng
4
1,2
6
Đảm bảo đúng tiêu chuẩn và đối tượng
12
3,5
7
Căn cứ vào quy hoạch, đúng tiêu chuẩn và đối
116
34,1
8
2,4
tượng
8
Không trả lời
Kết quả trên cho thấy: công tác tuyển sinh cần căn cứ vào quy hoạch,
đúng tiêu chuẩn và đối tượng được đánh giá cao nhất và được nhiều người
ủng hộ nhất.
b. Về theo dõi học viên sau tốt nghiệp
- HV phải là cầu nối giữa học viên với các cơ quan, địa phương nơi
học viên công tác.
- Thường xuyên theo dõi quá trình làm việc, trưởng thành, thăng tiến
của học viên sau khi tốt nghiệp trở về cơ quan, địa phương.
- Tổ chức các hình thức thích hợp để học viên trở về tham gia các hoạt
động của HV, bổ túc kiến thức, kỷ niệm các ngày lễ lớn. Tạo điều kiện để học
viên tham gia đóng góp vật chất và tinh thần góp phần xây dựng HV.
160
- Liên kết, hợp tác với cựu học viên, thông qua cựu học viên, các tổ
chức, đơn vị thực hiện các hợp đồng về đào tạo, nghiên cứu khoa học hoặc
chuyển giao công nghệ.
3.2.4.3. Tổ chức thực hiện giải pháp
- Tổ chức điều tra nhu cầu đào tạo thông qua điều tra các cơ quan, địa
phương, các cựu sinh viên và học viên chưa tốt nghiệp trên cơ sở đó xác định
quy mô tuyển sinh, đối tượng và tiêu chuẩn tuyển sinh.
- Thành lập hội đồng tuyển sinh với các nhiệm vụ: xây dựng kế hoạch
tuyển sinh, tổ chức tuyển sinh.
- Tổ chức ký hợp đồng, hợp tác với các tổ chức, cơ quan về thực hiện
các dự án đào tạo bồi dưỡng cán bộ theo nhu cầu của nhà sử dụng.
- Thành lập trung tâm tư vấn, hỗ trợ học viên sau khi tốt nghiệp, làm
cầu nối giữa HV và các cơ quan, địa phương trong việc phân công, sử dụng,
phát triển, đề bạt học viên sau tốt nghiệp.
- Thành lập hội cựu học viên của HV với chức năng kết nối giữa HV
với cựu học viên, giữa cựu học viên với học viên chưa tốt nghiệp, giữa cựu
học viên với nhau.
3.2.5. Hoàn thiện cơ chế tổ chức điều phối đào tạo
3.2.5.1. Mục đích của giải pháp
- Đảm bảo sự chỉ đạo, điều phối một cách thống nhất hoạt động đào tạo
trong toàn HV của Trung tâm HV, đồng thời tăng cường tính tự chủ, tự chịu
trách nhiệm của các HV trực thuộc
- Hoàn thiện cơ chế quản lý đào tạo từ khâu lập quy hoạch, kế hoạch
đào tạo đến khâu tổ chức điều phối và kiểm tra đánh giá
3.2.5.2. Nội dung của giải pháp
- Hiện nay ở HV, các vụ chức năng trong đó có vụ quản lý đào tạo trực
thuộc Trung tâm HV, có chức năng tư vấn cho Ban giám đốc về quản lý đào
161
tạo của Trung tâm HV nhưng đồng thời cũng tư vấn cho BGĐ về quản lý đào
tạo của các Học viện thành viên nên dẫn tới sự chồng chéo, trùng lắp trong
quản lý đào tạo. Vì vậy để thực hiện quản lý thống nhất hoạt động đào tạo,
HV cần hình thành bộ máy quản lý đào tạo tách khỏi Vụ Quản lý Đào tạo của
Trung tâm HV với tư cách là một đơn vị đào tạo, trực thuộc Ban Giám đốc
HV, thực hiện chức năng tham mưu, tư vấn cho BGĐ về quản lý hoạt động
đào tạo trong toàn HV.
- Tiến hành phân cấp rõ hơn chức năng đào tạo giữa Trung tâm HV và
các HV trực thuộc, khắc phục tình trạng cùng một chương trình đào tạo trên
cùng một địa điểm có nhiều đơn vị cùng tham gia tạo nên sự cạnh tranh
không cần thiết trong HV.
- Thực hiện triệt để hơn cơ chế liên thông giữa các HV thành viên trong
HV, nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp, sử dụng có hiệu quả các nguồn lực và
tăng cường sự phối kết hợp giữa các đơn vị thành viên trong HV.
- Trong từng đơn vị đào tạo cần thực hiện sự phân cấp hợp lý, phối hợp
chặt chẽ và đồng bộ giữa bộ phận quản lý đào tạo với các đơn vị giảng dạy;
giữa bộ phận quản lý đào tạo với các bộ phận quản lý khác.
- Về cơ chế quản lý, cần tiến hành đổi mới đồng bộ tất cả các khâu từ
lập quy hoạch, kế hoạch đào tạo, đến tổ chức quá trình đào tạo, điều hành chỉ
đạo và cuối cùng là kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh hoạt động đào tạo.
3.2.5.3. Tổ chức thực hiện giải pháp
a. Hoàn thiện quy hoạch và kế hoạch đào tạo
* Về quy hoạch đào tạo cán bộ lãnh đạo.
Đây là một trong những khâu quan trọng của quản lý Nhà nước về công
tác đào tạo bồi dưỡng, nhằm xác định mục tiêu, dự báo nhu cầu, nội dung
phương hướng và giải pháp thực hiện nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng cán bộ
162
lãnh đạo. “Để tránh lãng phí trong đào tạo, cần thực hiện quy hoạch đào tạo
có địa chỉ, đào tạo theo đơn đặt hàng, theo nhu cầu thực tế của mỗi địa
phương, mỗi ngành, không đào tạo ồ ạt, tràn lan, hình thức. Chú ý đào tạo bồi
dưỡng đội ngũ cán bộ trẻ, cán bộ tham mưu, đào tạo chuyên gia, nhất là
chuyên gia trong lĩnh vực kinh tế, khoa học kỹ thuật” [70, tr.341].
Để quy hoạch đào tạo phù hợp với đòi hỏi của thực tiễn, cần khảo sát,
phân loại và đánh giá từng loại nhu cầu:
Một là, nhu cầu đào tạo bồi dưỡng đáp ứng các quy định về tiêu chuẩn
quy định cho từng chức danh hiện tại, điều quan trọng là xác định đúng những
khoảng trống về năng lực, kiến thức.
Hai là, nhu cầu đào tạo bồi dưỡng đáp ứng yêu cầu phát triển trong
tương lai (cập nhật tri thức mới đáp ứng yêu cầu quản lý sự thay đổi).
Ba là, nhu cầu đào tạo bồi dưỡng để thực hiện nhiệm vụ tốt hơn nâng
cao năng suất, hiệu suất lãnh đạo quản lý, trao đổi thông tin, phối hợp, liên kết
hợp tác.
* Về kế hoạch đào tạo. Trên cơ sở quy hoạch đào tạo, tiến hành xây
dựng kế hoạch đào tạo cho từng khóa, từng năm, từng loại hình đào tạo, kế
hoạch này phải được phổ biến rộng rãi cho giảng viên, học viên trước khi
bước vào khóa học.
Kế hoạch đào tạo phải gắn với quy hoạch cán bộ và nhu cầu thực hiện
quy hoạch. Việc điều tra khảo sát nhu cầu đào tạo bồi dưỡng cán bộ phải trở
thành nội dung không thể thiếu của công tác quy hoạch.
b. Tổ chức lại hệ thống đào tạo
“Phương hướng tổ chức lại hệ thống đào tạo là phải xây dựng các đơn
vị đào tạo thành những trung tâm khoa học lớn, có trang thiết bị hiện đại, có
trình độ chuyên môn cao, là nơi đào tạo và cung cấp nguồn nhân lực có chất
lượng cao, đáp ứng yêu cầu của thời kỳ đẩy mạnh CNH, HĐH” [70, tr. 349].
163
Đối với HVCT - HCQGHCM, cần tổ chức, sắp xếp lại các cơ sở đào
tạo hiện có, thu gọn các đầu mối đào tạo, không để người học phải học đi học
lại nhiều vòng, chồng chéo, trùng lặp gây lãng phí sức người, sức của. Thực
hiện đào tạo đúng đối tượng của từng Học viện trong hệ thống HVCT –
HCQGHCM. Trung tâm Học viện đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo và
quản lý chủ chốt cao cấp của Đảng, Nhà nước, các đoàn thể từ tỉnh, thành phố
trực thuộc Trung ương trở lên, cán bộ dự nguồn cho các đối tượng trên. Các
Học viện khu vực đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo chủ chốt cấp quận
huyện và tương đương. Học viện Báo chí và Tuyên truyền đào tạo, bồi dưỡng
cán bộ lãnh đạo, quản lý về nghiệp vụ công tác tuyên truyền, báo chí, xuất
bản v.v. Học viện Hành chính bồi dưỡng đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý ở
các cơ quan nhà nước và đồng thời đào tạo đội ngũ cán bộ công chức về
nghiệp vụ quản lý hành chính.
Về thời gian đào tạo, ngoài các lớp đào tạo cơ bản thì các lớp bồi
dưỡng nâng cao tùy điều kiện mà quy định nội dung, thời gian, tổ chức các
khóa học ngắn, là những vấn đề mới, theo chuyên đề có thể bổ túc 1- 2 tuần
hàng năm hoặc 3 năm 1 lần. Tăng cường việc học tập thông qua trao đổi, chia
sẻ kinh nghiệm, tham quan, học tập các điển hình.
Về tổ chức dạy và học: Tùy theo đặc điểm của khóa học, đối tượng học để
bố trí hình thức tổ chức học hợp lý, chẳng hạn học tập trung, hay không tập trung,
học liên tục các ngày trong tuần hay học theo đợt, học vào ngày nghỉ, ngoài giờ
hành chính, học toàn bộ chương trình học theo học phần hoặc Mô đun…
Về thời lượng giảng dạy: Giảm giờ học lý thuyết, tăng thời lượng thảo
luận và chú trọng đi khảo sát thực tế. Giảm giờ học trên lớp, tăng thời gian tự
học, tự nghiên cứu cho học viên trên cơ sở giao nhiều bài kiểm tra, bài luận về
nhà cho học viên. Sử dụng hình thức tổ chức giảng dạy, thảo luận, làm bài tập
theo nhóm.
164
c. Tăng cường công tác chỉ đạo
Đổi mới công tác quản lý đào tạo trước hết cần tập trung vào khâu chỉ
đạo, quản lý nội dung, chương trình đào tạo đối với các Học viên, các trường
chính trị tỉnh. Rà soát lại hệ thống quy chế quy định theo tiêu chuẩn quốc
gia… Quy định rõ chức năng, quyền hạn của các cơ sở từ vấn đề chiêu sinh,
thi cử đến vấn đề cấp phát bằng, chứng chỉ…. Chấn chỉnh lại các quy chế thi,
kiểm tra theo hướng chặt chẽ cả đầu vào và đầu ra. Khắc phục tình trạng
người học quan niệm đã đi học là chắc chắn tốt nghiệp, đã qua đầu vào thì
chắc chắn phải ra [70].
d. Hoàn thiện công tác kiểm tra, đánh giá
Có lẽ đây là khâu yếu nhất trong chu trình quản lý đào tạo, một mặt do
hội tụ các hạn chế của các khâu trước đó: quy hoạch, kế hoạch, chiêu sinh,
xây dựng nội dung, chương trình, quản lý giảng dạy, học tập. Mặt khác s yếu
kém bất cập thể hiện ở bên trong nội dung phương pháp đánh giá. Đã có một
số nghị quyết chỉ thị của Học viện về vấn đề này, nhưng vẫn chưa đi vào cuộc
sống, kể cả quy định mang tính hành chính về tỉ lệ điểm, tỉ lệ viết luận văn tốt
nghiệp, loại bỏ tiêu cực trong thi cử, nhưng việc thực hiện chưa mang lại kết quả.
Để hạn chế những yếu kém, bất cập ở khâu cuối này, cần có các giải
pháp đồng bộ về nội dung chương trình, cách dạy, cách học, cách thi:
- Nội dung chương trình cần hướng tới cô đọng chuyển tải những nội
dung căn bản, trên cơ sở cho giảng viên chuẩn bị bài giảng, cho học viên đọc
tài liệu tham khảo mở rộng tri thức, có trao đổi thảo luận, có vận dụng thực
tiễn, sáng tạo.
- Cách thi đặc biệt là ra đề thi: Đối với thi hết môn: lâu nay chủ yếu dựa
vào bài giảng của thầy, được cô đọng thành một số vấn đề trong buổi hệ thống
ôn thi của viện trưởng, trưởng khoa, học viên ghi chép đầy đủ, đề thi ít khi
nằm ngoài những trọng điểm đó. Về thực chất là “thầy thi” chứ không phả
165
. Và như vậy: học thuộc, học đề thi, trả bài (mặc dù quy định trên chặt
chẽ đến 0,25), điểm cao là tất yếu và cứ thế tồn tại hàng chục năm nay, cách
làm này cũng dễ xảy ra tiêu cực.
Đối với thi tốt nghiệp, có thể thi tốt nghiệp hoặc viết luận văn, không
nên chỉ quy định trong điều kiện về điểm như hiện nay. Nên chăng có quy
định điều kiện cần ở mức hợp lý (chẳng hạn điểm kém không được viết luận
văn), ngoài ra còn phải tính tới vấn đề lựa chọn đề tài của học viên, công việc
đang đảm nhận, tác động của thi và viết luận văn đối với công việc của học
viên khi ra trường.
Cái khó của khoa học xã hội là kết quả cuối cùng không thể hiện ngay
như khoa học tự nhiên, cho nên kết quả thi, viết luận văn về thực chất chỉ là
kết quả trung gian. Kết quả cuối cùng là sự chuyển hóa của nhận thức sau này
qua quá trình thể nghiệm, có thể 3- 5 năm tùy công việc đảm nhận. Điểm thực
tế lúc đó không phải nhà trường đánh giá mà là xã hội (công chúng, tổ chức)
đánh giá, đó mới là kết quả cuối cùng. Vì vậy để cho trọn vẹn, bộ phận quản
lý đào tạo, thay mặt Học viện giữ mối quan hệ thường xuyên với các cơ quan
sử dụng để bổ sung thêm vào kết quả đánh giá và cũng là cơ sở liên hệ để bồi
dưỡng, đào tạo lại cán bộ khi cần.
- Kết hợp nhiều hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau: Tuỳ theo mục
đích yêu cầu của từng môn học, có thể sử dụng các hình thức như: kiểm tra tự
luận, kiểm tra trắc nghiệm, kiểm tra viết, kiểm tra vấn đáp. Kiểm tra cả quá
trình học tập, kiểm tra kết thúc môn học. Đối với HV việc sử dụng cả hình
thức kiểm tra tự luận và kiểm tra trắc nghiệm, những đề thi mang tính tổng
hợp là phù hợp.
- Về nội dung đề thi: Nếu có hệ thống ôn thi, chỉ giải đáp thắc mắc, đối
thoại những vấn đề chưa rõ, không được cô đọng thành các vấn đề trọng tâm.
Đây là cán bộ chủ chốt rất cần tư duy sáng tạo do đó đề thi nên mang tính mở.
Đề thi nên bao gồm 3 phần, nếu thi viết:
166
Kiến thức cơ bản: 4 điểm trong thang điểm 10.
Kiến thức do tư duy sáng tạo: 4 điểm
Vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn: 2 điểm
Nếu thi trắc nghiệm: câu hỏi trắc nghiệm cũng bao gồm 3 phần như
trên: phần cơ bản 40%, phần sáng tạo + vận dụng 60%. Với cấu trúc như vậy,
tin chắc kết quả sẽ không cao nhưng như thế mới là thực sự học để hiểu và
học để làm.
3.2.6. Tăng cường quản lý cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ hoạt động đào tạo
3.2.6.1. Mục đích của giải pháp
- Tạo điều kiện tốt nhất cho học viên học tập, rèn luyện, phát triển niềm
say mê NCKH và thỏa mãn nhu cầu văn hóa - nghệ thuật.
- Để giảng viên và học viên tiếp cận tri thức mới một cách đầy đủ,
chính xác, bám sát tình hình thời sự trong nước và quốc tế; đáp ứng yêu cầu
đổi mới, hợp lý, hiện đại hóa trong áp dụng phương pháp giảng dạy, học tập.
Qua đó góp phần nâng cao năng suất, hiệu quả dạy và học.
- Giúp Học viện chủ động trong việc triển khai và thực hiện kế hoạch
mở lớp, trong việc thực hiện kế hoạch đào tạo hàng năm.
- Tạo khả năng quản lý mọi mặt của nhà trường, đồng thời môi trường,
cảnh quan phù hợp sẽ tạo ra được môi trường giáo dục tốt, giúp nhà trường
hoàn thành chức năng vừa là công cụ giáo dục, vừa là công cụ tổ chức.
3.2.6.2. Nội dung của giải pháp
- Áp dụng công nghệ thông tin vào công tác quản lý, điều hành: Đảm
bảo công tác quản lý, điều hành bằng kỹ thuật, công nghệ hiện đại, xử lý
thông tin tốc độ cao, chính xác; Giảng viên giảng dạy bằng phương pháp hiện
đại, có sự hỗ trợ tối đa của các phương tiện, thiết bị hiện đại.
- Xây dựng mạng thông tin nội bộ, thư viện điện tử của Học viện và mạng
thông tin toàn cầu. Có hệ thống thiết bị và chương trình phục vụ đào tạo từ xa.
167
- Phương pháp quản lý đào tạo được thay đổi về chất khi học viên tự
nghiên cứu là chủ yếu, quản lý quá trình dạy, học và kiểm tra bằng máy móc,
thiết bị hiện đại, giảm nhân lực trong công tác này nhưng năng suất làm việc
tăng lên.
- Nâng cấp, hiện đại hóa thư viện, phát huy tối đa ưu điểm của nó, đảm
bảo học viên có thể tra cứu, tìm kiếm và đọc thông tin cần thiết từ phòng ở.
- Tiếp tục tăng cường đầu tư, mua sắm thiết bị, phương tiện giảng dạy
hiện đại theo yêu cầu của việc triển khai phương pháp giảng dạy mới.
- Tăng cường trang thiết bị phòng làm việc, phòng ở của học viên đều
có điện thoại, máy tính kết nối mạng Internet, vô tuyến truyền hình, điều hòa
không khí.
- Xây dựng không gian văn hóa - nghệ thuật với các vườn hoa, công
viên nhỏ, vườn cây lâu năm, hệ thống tượng đài, phù điêu trang trí mang đậm
phong cách Việt Nam.
3.2.6.3. Tổ chức thực hiện giải pháp
- Xây dựng và hoàn thiện quy hoạch tổng thể hệ thống và quy hoạch cụ
thể cho từng cơ sở đào tạo trong toàn hệ thống Học viện (Học viện CT HCQG HCM và các Học viện trực thuộc).
- Tập trung xây dựng hệ thống quy định, tiêu chuẩn phục vụ quản lý,
điều hành công tác đầu tư xây dựng cơ sở vật chất - kỹ thuật, đảm bảo không
để tình trạng làm việc tùy tiện theo chủ quan cá nhân. Thống nhất đầu mối
quản lý, chi tiêu các nguồn vốn xây dựng cơ bản, trang cấp thiết bị giảng dạy,
làm việc; quản lý các trang thiết bị giảng dạy, làm việc được mua sắm, trang
cấp theo các dự án…
- Xây dựng mới và hiện đại hóa nhà điều hành của các Học viện. Chỉ có
thực hiện tốt dự án này Học viện mới khắc phục được những hạn chế về
không gian làm việc hiện nay, đồng thời tạo điều kiện thuận lợi cho công tác
168
trang bị vật tư, thiết bị làm việc đồng bộ, hiện đại, tiếp cận công nghệ, kỹ
thuật tiên tiến mà thế giới hiện có.
- Quy hoạch, cải tạo không gian các Học viện theo hướng hình thành
không gian văn hóa bằng hệ thống tượng đài, công viên, vườn hoa giữa các
khối công trình xây dựng.
- Hoàn thiện hệ thống truyền hình giảng đường, mạng thông tin nội bộ,
mạng thông tin toàn cầu. Hoàn thiện mạng điện thoại nội bộ.
- Xây dựng cổng thông tin điện tử của Học viện trung tâm, nối mạng
với các Học viện trực thuộc; tin học hóa công tác quản lý hành chính và giảng
dạy, học tập.
Qua đề xuất và phân tích 6 giải pháp trên đây, chúng tôi có một số
nhận xét về mối quan hệ giữa các giải pháp như sau:
1. Sáu giải pháp nói trên không tồn tại riêng mà có mối quan hệ phụ
thuộc vào nhau, chi phối lẫn nhau cùng vận động trong một chỉnh thể thống
nhất, cùng tồn tại trong một hệ thống. Vì vậy, sử dụng một cách đồng bộ các
giải pháp là yếu tố quan trọng đầu tiên để nâng cao chất lượng đào tạo.
2. Trong sáu giải pháp trên, giải pháp về nhận thức có tính chất tiền đề
theo nghĩa nếu không đổi mới tư duy, không nhận thức đầy đủ tính cấp thiết
của vấn đề đổi mới quản lý hoạt động đào tạo thì sẽ không có các giải pháp và
hành động đổi mới hiệu quả trong thực tiễn.
3. Trong năm giải pháp tiếp theo, tác giả cho rằng, giải pháp quản lý
đổi mới chương trình đào tạo phù hợp với xu thế phát triển kinh tế chính trị
hiện nay là giải pháp đột phá, có vai trò quan trọng nhất. Nguyên nhân của
sự chậm đổi mới mục tiêu, chương trình đào tạo và phương pháp giảng dạy
hiện nay của HV không chỉ và không phải ở vấn đề nhận thức mà còn là vấn
đề chính sách và cơ chế tổ chức đổi mới. Khi mục tiêu, chương trình đào tạo
chưa được đổi mới, chưa phản ánh đúng nhu cầu của xã hội của nhà sử dụng,
169
chưa thu hút được sự quan tâm của người học thì các giải pháp khác như phát
triển đội ngũ giảng viên, cải tiến công tác tuyển sinh, hoàn thiện cơ chế tổ chức
dạy và học, tăng cường cơ sở vật chất sẽ thiếu định hướng và khó triệt để.
4. Đích cuối cùng mà tất cả các giải pháp khác phải hướng tới là đạt
được mục tiêu đào tạo. Trong các giải pháp cấu thành khả năng biến mục tiêu
đào tạo thành hiện thực, ngoài việc thiết kế chương trình đào tạo phù hợp thì
giải pháp về người dạy và người học là hai giải pháp cơ bản. Có mục tiêu
đào tạo và nội dung đào tạo đúng song thiếu đội ngũ giảng viên có năng lực
và tâm huyết với nghề, thiếu tính tích cực và tự giác của người học thì không
thể nâng cao chất lượng đào tạo. Trong điều kiện cụ thể của HV, tác giả cho
rằng, giải pháp phát triển và quản lý đội ngũ giảng viên nhằm tạo ra đội ngũ
giảng viên có năng lực, động lực trong giảng dạy, là giải pháp quan trọng thứ
hai sau giải pháp quản lý đổi mới chương trình đào tạo.
5. Tuy nhiên, cơ sở vật chất đảm bảo, môi trường dạy và học tốt, trang
thiết bị phục vụ, hệ thống thông tin, tư liệu hiện đại cũng là giải pháp không
thể thiếu mà các cơ sở đào tạo nói chung và HV nói riêng phải hướng tới.
3.3. Kiểm chứng tính cấp thiết, tính khả thi của các giải pháp và thử
nghiệm
3.3.1. Kiểm chứng
Các giải pháp mà tác giả đề ra: 1. Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng
của đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở HVCT-HCQG HCM; 2. Quản lý đổi
mới chương trình đào tạo phù hợp với xu thế phát triển kinh tế chính trị hiện
nay; 3. Phát triển và quản lý đội ngũ giảng viên theo kịp động thái phát triển
của Học viện; 4. Cải tiến quản lý tuyển sinh và theo dõi học viên sau khi ra
trường; 5. Hoàn thiện cơ chế tổ chức điều phối đào tạo; 6. Tăng cường quản lý
cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ hoạt động đào tạo. Sáu giải pháp này đã được
kiểm chứng về hai khía cạnh: tính cấp thiết và tính khả thi trong thực tế.
170
Tác giả đã tiến hành 2 vòng khảo sát:
- Đối tượng và địa bàn khảo sát: Đối tượng khảo sát là 168 cán bộ lãnh
đạo, quản lý ở HV trung tâm và các HV khu vực, 217 cán bộ giảng dạy hệ cao
cấp lý luận chính trị và 350 học viên đang học hệ cao cấp lý luận chính trị của
HV. Số phiếu thu về của 3 đối tượng như sau:
+ Các cán bộ lãnh đạo, quản lý của Học viện: 168
+ Các giảng viên của Học viện: 217
+ Các học viên đang theo học tại Học viện: 328
- Mục tiêu khảo sát: Mục tiêu của khảo sát là để có thêm căn cứ để
khẳng định tính cấp thiết và tính khả thi của sáu giải pháp đã đề xuất ở trên.
- Nội dung và kết quả khảo sát:
1/ Vòng thăm dò thứ nhất: Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của
các giải pháp đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện.
Phân tích nội dung của các phiếu trả lời đã cho chúng tôi biết về tính
cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp như sau:
Về tính cấp thiết
Bảng 3.4: Tổng hợp ý kiến về tính cấp thiết của các giải pháp
Đơn vị: %
Rất cấp thiết
Lãnh
Giảng
Học
đạo
viên
viên
Giải pháp 1
33,33
48,39 58,54
Giải pháp 2
71,43
Giải pháp 3
14,29
Giải pháp 4
Cấp thiết
Lãnh Giảng
Ít cấp thiết
Học
Lãnh Giảng
đạo
viên
61,9
51,61 41,46
4,76
0,00
0,00
25,81 46,34 28,57
74,19 46,34
0,00
0,00
7,32
85,7
87,1 51,22
0,00
0,00
7,32
4,76
6,45 26,83 90,48
90,32 58,54
0, 00
3,23 14,63
Giải pháp 5
28,57
74,2 34,15 66,67
25,8 65,85
4,76
0,00
0,00
Giải pháp 6
4,76
64,5 26,83 95,24
35,48 73,17
0,00
0,00
0,00
12,9 41,46
171
viên
đạo
Học
viên
viên
Nói chung đại bộ phận người được hỏi thuộc cả 3 đối tượng đều cho
rằng các giải pháp nêu ra có tính cấp thiết. Cụ thể: Đối với cán bộ lãnh đạo:
26,0% rất cấp thiết, 71% cấp thiết. Giảng viên 39,5% rất cấp thiết, 61,3% cấp
thiết. Học viên 39,3% rất cấp thiết, 55% cấp thiết.
Giải pháp 1: Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của đổi mới quản
lý hoạt động đào tạo ở Học viện CT-HCQGHCM. 95% các ý kiến khẳng định
là cần thiết và rất cần thiết. Trong đó, 33,33% lãnh đạo, 48,39% giảng viên,
58,54% học viên cho rằng rất cấp thiết phải nâng cao nhận thức của lãnh đạo
các cấp, các bộ phận về sự cần thiết phải đổi mới công tác quản lý đào tạo, coi
đây là giải pháp rất quan trọng để nâng cao chất lượng đào tạo.
Giải pháp 2: Quản lý đổi mới chương trình đào tạo phù hợp với xu thế
phát triển kinh tế chính trị hiện nay. 93% các ý kiến khẳng định việc đổi mới
chương trình đào tạo là cần thiết, trong đó 71,43% lãnh đạo, 25,81% giảng
viên, 46,34% học viên được hỏi cho rằng giải pháp này rất cấp thiết. Ở giải
pháp này, có điểm khác biệt là cán bộ lãnh đạo đánh giá cao về tính rất cấp
thiết của việc đổi mới chương trình, điều này phù hợp với sự phân tích và
đánh giá của chúng tôi về tầm quan trọng của việc đổi mới chương trình, coi
đây là giải pháp có tính đột phá để nâng cao chất lượng đào tạo.
Giải pháp 3: Phát triển và quản lý đội ngũ giảng viên theo kịp động
thái phát triển của Học viện. Giải pháp này cũng có 93% các ý kiến khẳng
định là cần thiết, trong đó: 14,29% lãnh đạo, 12,9% giảng viên, 41,46% học
viên cho rằng rất cấp thiết. Đặc biệt đối tượng học viên đánh giá rất cao tính
rất cấp thiết của giải pháp này. Chúng tôi cho rằng đây là thông tin rất quan
trọng từ phía người học đánh giá về sự cần thiết phải nâng cao chất lượng đội
ngũ giảng viên của Học viện.
Giải pháp 4: Cải tiến quản lý tuyển sinh và theo dõi học viên sau khi ra
trường. Có 82% các ý kiến được hỏi khẳng định tính cần thiết của giải pháp
172
này, trong đó 4,76% lãnh đạo, 6,45% giảng viên, 26,83% học viên được hỏi
cho rằng rất cấp thiết. So với các giải pháp khác, giải pháp này không được
đánh giá cao về tính cấp thiết, điều này theo chúng tôi có lý do từ phía nhận
thức. Hiện nay, không chỉ riêng Học viện mà hầu hết các cơ sở đào tạo đại
học và sau đại học ở Việt Nam chỉ chú trọng quản lý học viên trong quá trình
học còn ít quan tâm đến việc sử dụng sự trưởng thành phát triển của học viên
sau khi tốt nghiệp, mặc dù đây là kênh thông tin rất quan trọng đánh giá chất
lượng đào tạo của cơ sở đào tạo, đấy là chưa nói đến việc khai thác đội ngũ
cựu học viên vào quá trình phát triển của nhà trường, của Học viện.
Giải pháp 5: Hoàn thiện cơ chế tổ chức điều phối đào tạo. 100% các ý
kiến được hỏi khẳng định tính cấp thiết của việc đổi mới cơ chế quản lý đào
tạo của học viên, trong đó 28,57% lãnh đạo, 74,2% giảng viên, 34,15% học
viên được hỏi cho rằng rất cấp thiết. Đối tượng giảng viên đánh giá rất cao
tính rất cấp thiết của giải pháp này vì đây là giải pháp có tác động trực tiếp
đến tinh thần trách nhiệm, lòng yêu nghề và động lực làm việc của đội ngũ
giảng viên. Điều này càng khẳng định tính bức thiết của việc đổi mới công tác
quản lý đào tạo của Học viện.
Giải pháp 6: Tăng cường quản lý cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ hoạt
động đào tạo. Đây cũng là giải pháp được 100% ý kiến được hỏi khẳng định
tính cấp thiết phải tăng cường cơ sở vật chất, hiện đại hóa trang thiết bị phục
vụ cho giảng dạy và học tập, trong đó 4,76% lãnh đạo, 64,5% giảng viên,
26,83% học viên được hỏi cho rằng rất cấp thiết. Giải pháp này cũng ảnh
hưởng trực tiếp đến điều kiện làm việc và giảng dạy của đội ngũ giảng viên
nên họ đánh giá rất cao giải pháp này của Học viện.
Nếu làm phép so sánh tính cấp thiết của các giải pháp theo đánh giá của
các đối tượng khác nhau sẽ cho thấy: Trong 6 giải pháp nói trên, giải pháp 2
173
(Đổi mới chương trình đào tạo phù hợp với xu thế phát triển kinh tế chính trị
hiện nay) được cán bộ lãnh đạo đánh giá cao nhất, giải pháp 5 (Hoàn thiện cơ
chế tổ chức điều phối đào tạo) được giảng viên đánh giá cao, còn học viên
đánh giá cao nhất tính cấp thiết của việc nâng cao nhận thức về tầm quan
trọng của công tác quản lý đào tạo trong Học viện.
Về tính khả thi:
Bảng 3.5: Tổng hợp ý kiến về tính khả thi của các giải pháp
Đơn vị: %
Rất khả thi
Khả thi
Lãnh Giảng
Ít khả thi
Lãnh
Giảng
Học
đạo
viên
viên
Giải pháp 1
28,57
48,39 55,66 71,43
48,39 46,34
0,00
3,23
0,00
Giải pháp 2
28, 57
19,35 26,83 66,67
77,42 29,27
4,76
3,23
43,9
Giải pháp 3
14,29
32,26 26,83 76,19
61,29 58,54
9,52
6,45 14,63
Giải pháp 4
9,52
16,13 17,07 85,71
80,65 41,46
4,76
3,23 41,46
Giải pháp 5
9,52
16,13 12,20 90,48
83,87 85,37
0,00
0,00
0,00
Giải pháp 6
14,29
22,58
77,42 90,24
0,00
0,00
0,00
đạo
9,76 85,71
viên
Học
viên
Lãnh Giảng
đạo
viên
Học
viên
Đại bộ phận người được hỏi thuộc cả 3 đối tượng cho rằng 6 giải pháp
đề xuất đều có tính khả thi: 25,8% giảng viên, 15% lãnh đạo, 39% học viên
cho rằng có tính khả thi cao; 71,5% giảng viên, 59,52% lãnh đạo, 57,14% học
viên cho rằng có tính khả thi, chỉ có 2% giảng viên, 3,9% lãnh đạo và 16,2%
học viên cho rằng ít có tính khả thi.
Giải pháp 1: Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của đổi mới quản
lý hoạt động đào tạo ở Học viện CT-HCQG HCM. 97% các ý kiến khẳng định
giải pháp này có tính khả thi. Trong đó, 28,57% lãnh đạo, 48,39% giảng viên,
174
53.66% học viên cho rằng nâng cao nhận thức của lãnh đạo các cấp, các bộ
phận về sự cần thiết phải đổi mới công tác quản lý đào tạo là giải pháp hoàn
toàn mang tính khả thi cao. Theo chúng tôi, khẳng định này rất hợp lý đối với
Học viện là trung tâm đào tạo bồi dưỡng cán bộ lớn nhất cả nước đặt dưới sự
lãnh đạo trực tiếp của Bộ Chính trị, Ban bí thư và Thủ tướng Chính phủ.
Giải pháp 2: Quản lý đổi mới chương trình đào tạo phù hợp với xu thế
phát triển kinh tế chính trị hiện nay. Gần 100% ý kiến được hỏi của lãnh đạo
và giảng viên khẳng định việc đổi mới chương trình đào tạo có tính khả thi,
trong đó 28,57% lãnh đạo, 19,35% giảng viên, 26,83% học viên cho rằng có
tính khả thi cao. Điều đáng lưu ý là có gần 42% ý kiến học viên được hỏi cho
rằng giải pháp này ít khả thi, có lẽ đây là kênh thông tin rất quan trọng để Học
viện tập trung cao hơn nỗ lực và quyết tâm đổi mới chương trình đào tạo.
Giải pháp 3: Phát triển và quản lý đội ngũ giảng viên theo kịp động
thái phát triển của Học viện. Giải pháp này có 14,29% lãnh đạo, 32,26%
giảng viên, 26,83% học viên cho rằng có tính khả thi cao; 76,19% lãnh đạo,
61,29% giảng viên, 58,54% học viên cho rằng có tính khả thi. Như vậy, đại
bộ phận ý kiến được hỏi đều cho rằng trong điều kiện hiện tại của Học viện
thì việc phát triển đội ngũ giảng viên có trình độ cao đáp ứng nhu cầu nâng
cao chất lượng đào tạo và nghiên cứu khoa học là có tính khả thi cao.
Giải pháp 4: Cải tiến quản lý tuyển sinh và theo dõi học viên sau khi ra
trường. Giải pháp này có 9,52% lãnh đạo, 16,13% giảng viên, 17,07% học
viên cho rằng có tính khả thi cao; 85,71% lãnh đạo, 80,65% giảng viên,
41,46% học viên cho rằng có tính khả thi; 4,76% lãnh đạo, 3,23% giảng viên,
và 41,46% học viên cho rằng ít có tính khả thi. Đây là điểm đáng lưu ý của
giải pháp vì trong thực tế hầu như Học viện chưa quan tâm đúng mức đến giải
pháp này, đặc biệt là quan tâm học viên sau khi tốt nghiệp.
175
Giải pháp 5: Hoàn thiện cơ chế tổ chức điều phối đào tạo. 100% các ý
kiến được hỏi khẳng định việc đổi mới cơ chế quản lý đào tạo của học viên là
có tính khả thi, điều này hoàn toàn phù hợp với phân tích của chúng tôi.
9,52% lãnh đạo, 16,13% giảng viên, 12,20% học viên cho rằng rất có tính khả
thi; 85,37% lãnh đạo, 83,87% giảng viên, 85,87% học viên cho rằng có tính
khả thi; không có ý kiến nào cho rằng ít khả thi. Thực tế việc hoàn thiện cơ
chế quản lý đào tạo là một yêu cầu bức thiết và trong tầm tay của Học viện.
Giải pháp 6: Tăng cường quản lý cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ hoạt
động đào tạo. 14,29% lãnh đạo, 22,58% giảng viên, 9,76 % học viên cho rằng
rất có tính khả thi; 85,71 % lãnh đạo, 77,42% giảng viên, 90,24 % học viên
cho rằng có tính khả thi; không có ý kiến nào cho rằng ít có khả thi. Đây cũng
là giải pháp được 100% ý kiến được hỏi khẳng định tính cấp thiết cũng như
tính khả thi của việc tăng cường cơ sở vật chất, hiện đại hóa trang thiết bị
phục vụ cho giảng dạy và học tập ở Học viện.
Theo số liệu trên thì về tính khả thi của các giải pháp: Giảng viên đánh
giá cao nhất giải pháp 1, thấp nhất giải pháp 5; Lãnh đạo đánh giá cao nhất
giải pháp 1 và 2, thấp nhất giải pháp 4 và 5; Học viên đánh giá cao nhất giải
pháp 1, thấp nhất giải pháp 6.
Tóm lại, đối tượng cán bộ lãnh đạo đánh giá cao tính cấp thiết của giải
pháp 2 là “Đổi mới quản lý chương trình đào tạo phù hợp với xu thế phát triển
kinh tế chính trị hiện nay”, đồng thời cũng đánh giá cao tính khả thi của các
giải pháp này. Đối tượng học viên đánh giá cao tính cấp thiết của giải pháp 1
là “Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của công tác quản lý đào tạo đối
với các lực lượng có trách nhiệm”, đồng thời cũng đánh giá cao tính khả thi
của giải pháp này. Căn cứ vào kết quả điều tra trực tiếp thông qua bảng hỏi
các đối tượng cán bộ lãnh đạo, giảng viên và học viên càng có căn cứ thực
176
tiễn để khẳng định tính cấp thiết cũng như tính khả thi của các giải pháp mà
NCS đề xuất.
2/ Vòng thăm dò thứ hai: Khảo sát nhiệm vụ cần ưu tiên thực hiện
để đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện.
Phân tích nội dung của các phiếu trả lời đã cho chúng tôi biết về nhiệm
vụ cần ưu tiên thực hiện của mỗi giải pháp như sau:
Giải pháp 1: Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của đổi mới quản
lý hoạt động đào tạo ở Học viện CT - HCQGHCM. Kết quả cho thấy việc ưu
tiên nhất phải thực hiện là: Xây dựng chương trình và lộ trình nhằm nâng cao
nhận thức cho cán bộ (45%). Kết quả này phù hợp với thực tế hiện nay ở Học
viện. Nâng cao nhận thức và bản lĩnh chính trị là một trong các mục tiêu quan
trọng của đào tạo và là thế mạnh của Học viện, song trong những năm qua
Học viện chưa chú trọng đúng mức đến giải pháp này. Vì thế, đây là nhiệm vụ
hết sức cần thiết để ưu tiên thực hiện.
Giải pháp 2: Quản lý đổi mới chương trình đào tạo phù hợp với xu thế
phát triển kinh tế chính trị hiện nay. Giải pháp này rất phong phú, tuy nhiên
chúng tôi chỉ chọn ra 6 nội dung cơ bản tương ứng với 6 nhiệm vụ cần đổi
mới trong chương trình đào tạo. Kết quả điều tra cho thấy ưu tiên nhất (52%
số người được hỏi) phải thực hiện là: Chương trình đào tạo phải tăng liều
lượng các môn học nhằm cung cấp tư duy chiến lược và tầm nhìn cho người
học, sau đó là tăng kỹ năng xã hội (làm việc theo nhóm, giao tiếp, đàm phán,
thuyết trình). Chúng tôi thấy rằng đánh giá này rất đúng với thực trạng
chương trình đào tạo hiện nay và phù hợp với xu thế của thời đại. Kinh
nghiệm đào tạo của các nước (ở chương 1) cho thấy trong chương trình đào
tạo của họ rất chú trọng các môn học về tư duy chiến lược và quản trị chiến
lược. Điều này phù hợp với đặc điểm của môi trường quản trị hiện đại là biến
động nhanh và phức tạp, đòi hỏi người lãnh đạo đặc biệt là lãnh đạo cấp cao
177
càng phải có tư duy và tầm nhìn chiến lược. Đây cũng là điểm khiếm khuyết
trong chương trình đào tạo hiện nay của Học viện.
Giải pháp 3: Phát triển và quản lý đội ngũ giảng viên theo kịp động
thái phát triển của Học viện. Kết quả điều tra cho thấy việc ưu tiên nhất phải
thực hiện là: Xây dựng đội ngũ các nhà khoa học đầu đàn, đầu ngành (48%),
tiếp theo là giải pháp liên kết với các Trường đại học trong và ngoài nước để
mời các giáo sư, các nhà khoa học có trình độ cao tham gia giảng dạy ở Học
viện. Thực tế hiện nay đang có sự hẫng hụt về đội ngũ cán bộ giảng dạy trong
các Trường đại học. Những nhà khoa học đầu ngành, các giáo sư của Học
viện phần nhiều đã và chuẩn bị nghỉ hưu trong khi đội ngũ kế cận rất thiếu và
không được chuẩn bị nên tạo ra sự hẫng hụt rất lớn đội ngũ giảng viên. Hơn
nữa thực trạng đội ngũ giảng viên hiện nay nếu không được quy hoạch, đầu tư
phát triển thì rất khó trở thành các nhà khoa học đầu đàn, đầu ngành trong
tương lai. Đấy là chưa nói đến hiện tượng chảy máu chất xám do chế độ đãi
ngộ và sử dụng không hợp lý gây nên. Một trong những biện pháp khắc phục
tình trạng trên là tạo giải pháp thu hút các giảng viên, nhà khoa học có trình
độ cao trong và ngoài nước tham gia giảng dạy cho Học viện.
Giải pháp 4: Cải tiến quản lý tuyển sinh và theo dõi học viên sau khi ra
trường. Kết quả cho thấy việc ưu tiên nhất (43%) phải thực hiện là: Tổ chức
hình thức tuyển sinh phù hợp với đối tượng đào tạo và chương trình đào tạo,
tiếp theo là thành lập hội cựu học viên. Kết quả này đúng với đề xuất của
chúng tôi. Chất lượng đầu vào là một trong những yếu tố quan trọng quyết
định chất lượng đầu ra, do vậy cần phải rất coi trọng công tác tuyển sinh.
Hiện tại hình thức tuyển sinh của Học viện do các bộ ban ngành tuyển chọn
cử đi học, căn cứ vào quy hoạch phát triển cán bộ, cách tuyển chọn này trên
thực tế vẫn còn mang tính chủ quan, xếp hàng đến lượt, đào tạo nhiều khi
178
chưa gắn với sử dụng vì thế ảnh hưởng khá nhiều đến chất lượng tuyển
sinh. Nhiều ý kiến cho rằng cách tuyển sinh mới nên mang tính cạnh tranh
cao có như thế mới chọn được người tài để tiếp tục đào tạo. Đào tạo phải
gắn với sử dụng và đề bạt mới tạo được động lực cho người được tuyển
chọn và cho quá trình đào tạo.
Giải pháp 5: Hoàn thiện cơ chế tổ chức điều phối đào tạo. Kết quả cho
thấy việc ưu tiên nhất phải thực hiện là: Hoàn thiện và nâng cao hiệu lực bộ
máy quản lý đào tạo (37%). Chúng tôi thấy rằng, kết quả rất phù hợp với thực
tế hiện nay ở Học viện. Hiện nay bộ máy quản lý đào tạo khá cồng kềnh,
nhiều cấp nhiều khâu trong khi chức năng, quyền hạn không được quy định rõ
ràng và hợp lý nên dẫn đến tình trạng chỗ thì quản lý quá chặt, chỗ thì buông
lỏng quản lý gây khó khăn cho quá trình đào tạo và bức xúc cho cả người học
và người dạy. Vì vậy cần hoàn thiện bộ máy theo hướng gọn nhẹ, phân công,
phân cấp rõ ràng, vừa đảm bảo sự quản lý tập trung thống nhất nhưng đồng
thời phát huy tính chủ động cho người học cũng như người dạy.
Giải pháp 6: Tăng cường quản lý cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ hoạt
động đào tạo. Kết quả cho thấy việc ưu tiên nhất phải thực hiện là: Xây dựng
phần mềm quản lý đào tạo và quản lý học viên (38%), sau đó là xây dựng và
tăng cường vai trò của Website trong quản lý đào tạo. Chúng tôi cho rằng kết
quả này là phù hợp với nhu cầu quản lý đào tạo và đúng với thực trạng hiện
nay của Học viện. Đây là hai giải pháp thể hiện hiện đại hoá công nghệ thông
tin và góp phần nâng cao tính chuyên nghiệp trong quản lý nói chung và quản
lý đào tạo nói riêng. Trong những năm qua, Học viện đã rất chú ý xây dựng
cơ sở vật chất phục vụ cho đào tạo song chưa thật chú trọng đầu tư cho hiện
đại hoá công nghệ quản lý đào tạo.
179
3.3.2. Thử nghiệm
Việc thử nghiệm tất cả các giải pháp đổi mới công tác quản lý hoạt
động đào tạo trong toàn hệ thống các Học viện thuộc HVCT-HCQGHCM gặp
những khó khăn nhất định. Do vậy, NCS chỉ thử nghiệm trong thực tế 1 nội
dung của giải pháp 2 “Chỉ đạo tăng cường giảng dạy theo phương pháp tình
huống” và 1 nội dung của giải pháp 4 “Lấy ý kiến của học viên đánh giá về
giảng viên”
3.3.2.1. Thử nghiệm: Chỉ đạo tăng cường giảng dạy theo phương pháp tình huống
a. Mục đích thử nghiệm
- Kiểm chứng sự cần thiết và tính hữu ích của việc chỉ đạo đổi mới
phương pháp giảng dạy đối với người học
- Có thêm thông tin để tiếp tục điều chỉnh, hoàn thiện quản lý chương
trình và phương pháp giảng dạy
- Góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của HVCT-HCQGHCM
b. Đối tượng và phạm vi thử nghiệm
- Đối tượng: Học viên hệ CCLLCT
- Phạm vi thử nghiệm: Thử nghiệm chỉ đạo tăng cường giảng dạy theo
phương pháp tình huống cho các môn học: Triết học (học phần CNDVBC) và
Hành chính học ở lớp A65 (34 học viên), khóa học 10 tháng, năm học 2009-2010.
c. Các bước thử nghiệm
- Phổ biến chủ trương đổi mới và trao đổi về nội dung và quy trình triển
khai đổi mới phương pháp giảng dạy đối với hai môn Triết học (CNDVBC)
và Hành chính học.
- Tổ chức thảo luận các giải pháp thúc đẩy việc áp dụng phương pháp
giảng dạy theo tình huống và việc lựa chọn các tình huống phù hợp áp dụng
cho hai môn Triết học (CNDVBC) và Hành chính học.
- Lựa chọn các giảng viên có năng lực chuyên môn và kinh nghiệm
đảm nhận giảng dạy các chuyên đề theo phương pháp mới.
180
- Trao đổi với các giảng viên về nội dung của phương pháp giảng dạy
theo tình huống và lựa chọn tình huống thích hợp cho từng môn học cũng như
từng nội dung của môn học.
- Tổ chức dự giờ giảng viên giảng dạy theo phương pháp tình huống và
trao đổi đánh giá kết quả của buổi giảng.
- Tổ chức thi hết môn và đánh giá kết quả học tập.
d. Phương pháp thử nghiệm
- Chỉ đạo giảng dạy thí điểm theo phương pháp tình huống cho 2 môn
học: Môn Triết học (CNDVBC) và môn Hành Chính học ở lớp A65
- So sánh kết quả học tập của học viên lớp được tăng cường giảng dạy
theo phương pháp tình huống (lớp A65) so với lớp giảng dạy chủ yếu theo
phương pháp thuyết trình, ít sử dụng phương pháp tình huống (lớp A58 khoá
học 2008-2009)
- Lấy ý kiến đánh giá của học viên về kết quả áp dụng phương pháp
giảng dạy mới
e. Kết quả thử nghiệm
Kết quả học tập của 2 lớp A58 khoá học 2008 - 2009 và lớp A65 khoá
học 2009 - 2010 đối với các môn Triết học và Hành chính học được đánh giá
theo bảng tổng hợp dưới đây:
Bảng 3.6: Kết quả học tập môn Triết học và Hành chính học
Kết
quả
Lớp
A58
A65
A58
A65
A58
A65
Triết
1
2
15
17
16
15
(50%)
(50,%)
(44,11%)
26
28
8
học
Xuất sắc
(3,12%) (5,88%) (46,87%)
Hành
chính
học
Giỏi
0
0
6
Khá
Miễn
(17,64%) (76,47%) (82,35%) (23,52%)
Nguồn: Theo phụ lục 6 và phụ lục 7
181
A58 A65
2
0
0
0
Việc thử nghiệm đã giúp rút ra những nhận xét sau:
* So sánh kết quả học tập 2 môn Triết học và Hành chính học
- Đối với môn Triết học (CNDVBC), lớp A65 so với lớp A58 học viên
đạt kết quả xuất sắc là đã tăng 2,76%, học viên đạt kết quả loại giỏi tăng
3,13%, trong khi đó học viên đạt kết quả loại khá giảm 5,89%.
- Đối với môn Hành chính học, cả hai lớp đều không có học viên đạt kết
quả xuất sắc nhưng lớp A65 so với lớp A58 học viên đạt kết quả loại giỏi đã
tăng mạnh với tỷ lệ 58,83% và học viên đạt kết quả loại khá đã giảm xuống
tương đối nhiều cũng với tỷ lệ là 58,83%.
* Lấy ý kiến phản hồi của 34 học viên lớp A65
+ Phần đông ý kiến của học viên khẳng định rằng sau khi học xong 2
môn, học viên lĩnh hội được nhiều kiến thức, kỹ năng và phương pháp nghề
nghiệp. Về kiến thức, học viên nắm được giá trị của học thuyết Mác - Lênin
và việc vận dụng học thuyết trong thực tiễn, nắm vững những tri thức và kỹ
năng về khoa học lãnh đạo và quản lý nhà nước hiện đại, có phương pháp
phân tích, xử lý các vấn đề thực tiễn một cách khoa học và biện chứng.
+ Khi được hỏi và trao đổi trực tiếp về phương pháp giảng dạy của
giảng viên, Ban cán sự của lớp phát biểu: Các giảng viên là những chuyên gia
có kiến thức tốt, nhiệt tình với tinh thần trách nhiệm cao, cập nhật nhiều thông
tin mới và vận dụng giữa lý luận và thực tiễn để giảng dạy, giúp học viên
hứng thú học tập, nắm vững được kiến thức đã truyền đạt. Phần lớn các giảng
viên đã sử dụng phương pháp giảng dạy theo tình huống một cách hiệu quả.
Nhìn chung, nội dung các giờ học có hàm lượng tri thức sâu sắc, mang tính
thời sự, có tác dụng giúp học viên nhận thức được nhiều vấn đề mới, nhiều
giờ học được học viên hoan nghênh
182
+ Kết quả học tập được đánh giá chính xác, phân loại học viên tốt hơn.
Sau khi học xong 2 môn Triết học (CNDVBC) và Hành chính học, học viên
lớp A65 đã thi hết môn đạt 50% loại giỏi đối với môn Triết và đạt 76,47%
loại giỏi đối với môn Hành chính học.
Qua kết quả học tập của học viên sau khi học 2 môn theo phương pháp
giảng dạy theo tình huống so với kết quả học tập theo phương pháp cũ cũng
với 2 môn học đó; qua trao đổi trực tiếp với học viên về ưu nhược điểm của
phương pháp giảng dạy mới như đã trình bày ở trên có thể khẳng định:
- Phương pháp giảng dạy theo tình huống đã phát huy được tính tích
cực của học viên, tạo hứng thú cho học viên trong quá trình học tập.
- Thông qua thảo luận nhóm, giúp học viên có thêm kỹ năng làm việc
theo nhóm, kỹ năng thuyết trình.
- Gắn lý thuyết với việc giải quyết các tình huống diễn ra trong thực tiễn
- Góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của Học viện.
3.3.2.2. Thử nghiệm: Lấy ý kiến của học viên đánh giá về giảng viên
a. Mục đích lấy ý kiến của học viên đánh giá về giảng viên
- Giúp lãnh đạo có thêm kênh thông tin để đánh giá khách quan, chính
xác hơn về năng lực, phẩm chất của giảng viên qua đó có chính sách sử dụng,
đào tạo phát triển cũng như có chế độ đãi ngộ giảng viên hợp lý hơn.
- Giúp giảng viên nhận thức rõ hơn những ưu điểm, nhược điểm của
bản thân trong giảng dạy và trong ứng xử qua đó tự điều chỉnh để đáp ứng
ngày càng tốt hơn nhu cầu nguyện vọng của người học.
- Tạo môi trường giảng dạy và học tập dân chủ, thân thiện, qua đó phát
huy vai trò và sự đóng góp của học viên cho hoạt động đào tạo của nhà trường
nói chung và sự phát triển của đội ngũ giảng viên nói riêng.
183
- Góp phần xây dựng văn hóa học đường, lấy học viên là trung tâm
trong các hoạt động của nhà trường.
b. Đối tượng, phạm vi khảo sát
- Đối tượng điều tra: 18 giảng viên tham gia giảng dạy hệ CCLLCT của
các môn khác nhau ở Học viện Chính trị - Hành Chính khu vực 1 thuộc
HVCT-HCQGHCM.
- Phạm vi điều tra: Học viên CCLLCT khóa học 2008 - 2009 (đợt 1) và
học viên CCLLCT khoá học 2009 - 2010 (đợt 2), Học viện Chính trị - Hành
Chính khu vực 1 thuộc HVCT-HCQGHCM.
c. Phương pháp thực hiện
- Lấy phiếu điều tra thiết kế sẵn khảo sát ý kiến của người học, cụ thể:
Sau khi kết thúc mỗi môn học, cán bộ điều tra tiến hành trực tiếp hướng dẫn
phát và thu phiếu điều tra tại lớp học.
- Điều tra chọn mẫu các lớp thuộc hệ CCLLCT.
d. Công cụ điều tra khảo sát, đánh giá và phân tích dữ liệu
Công cụ khảo sát điều tra, đánh giá giảng viên là 01 mẫu phiếu điều tra
được thiết kế dựa trên cơ sở tham khảo bộ Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng
của Bộ GD&ĐT có điều chỉnh để phù hợp với đặc thù của HVCTHCQGHCM (bảng thiết kế câu hỏi ở phụ lục 8).
* Phiếu đánh giá hoạt động giảng dạy và thang đánh giá
Sử dụng thang Likert gồm 5 mức (1 đến 5), trong đó mức 1 là mức thấp
nhất tương đương với mức hoàn toàn không đồng ý; mức 5 là mức cao nhất
tương đương với mức hoàn toàn đồng ý. Học viên được yêu cầu khoanh tròn
các số tương ứng với mức độ đồng ý với các nhận định đưa ra về (1) quá trình
và phương pháp giảng dạy; (2) thái độ và phong cách nghề nghiệp của giảng
viên; (3) việc kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của giảng viên. Cụ thể:
184
Câu hỏi từ 1 đến 11 là những câu hỏi được thiết kế khảo sát quá trình
và phương pháp giảng dạy của giảng viên.
Câu hỏi từ 12 đến 17 là những câu hỏi về thái độ và phong cách nghề
nghiệp của giảng viên. Câu hỏi từ 18 đến 20 là câu hỏi kiểm tra đánh giá quá
trình học tập của giảng viên đối với học viên.
Câu hỏi 20 và 21 là câu hỏi nhận xét và ý kiến của học viên nhằm nâng
cao hiệu quả học tập và phương pháp giảng dạy của giảng viên.
* Thông tin cá nhân thu thập
Trong phiếu điều tra khảo sát này, thông tin cần thu thập bao gồm giới
tính, tên giảng viên, để phục vụ các nghiên cứu, phân tích sâu hơn về xu
hướng đánh giá của học viên.
e. Công cụ phân tích dữ liệu
Sau khi thu thập tất cả phiếu đã điền đầy đủ thông tin, cán bộ nhập mã
phiếu và mã hóa các thông tin của phiếu, sau đó tiến hành thống kê, phân tích
số liệu. Kết quả phân tích sẽ cho thấy mức độ trung bình, cao nhất, thấp nhất
và độ lệch chuẩn về chất lượng giảng dạy của giảng viên.
f. Kết quả khảo sát
Kết quả khảo sát được chuyển thành thang điểm (-100; -50; 0; 50; 100)
theo hướng dẫn xử lý số liệu của Học viện giáo dục đại học, ĐH SydneyAustralia, cụ thể:
Bảng 3.7: Thang đo kết quả khảo sát
Thang đo
Thang 1- 5
Thang -100 đến 100
Hoàn toàn
không đồng ý
1
2
3
4
Hoàn toàn
đồng ý
5
-100
-50
0
50
100
185
Lưỡng lự
Bảng 3.8: Tổng hợp kết quả phổ điểm và xếp loại đợt 1
Số
Xếp
Giải
lƣợng
Tỷ lệ
loại
điểm
giảng
%
Đánh giá
Biện pháp
viên
TB yếu
Dưới
30
0
Đạt yêu cầu về
TB
30- 49
3
16,66
Đề nghị tiếp tục tìm
cơ bản song cần tòi, đổi mới phương
một số điều
pháp
chỉnh nhỏ
Đạt
Khá
50- 69
9
50,00
yêu cầu
Đạt
Giỏi
70- 89
5
yêu cầu
27,77
Khuyến khích đổi
mới phương pháp
Khuyến khích đổi
mới phương pháp
nâng cao chất lượng
giảng dạy
Xuất
sắc
Tổng
Đạt
90- 100
1
5,55
yêu cầu
Đề nghị phát huy và
chia sẻ kinh nghiệm,
phương pháp giảng dạy
18
100,0
186
Bảng 3.9: Tổng hợp kết quả phổ điểm và xếp loại đợt 2
Số
Xếp
Giải
lƣợng
Tỷ lệ
loại
điểm
giảng
%
Đánh giá
Biện pháp
viên
TB yếu
Dưới 30
0
Đạt yêu cầu Đề nghị tiếp tục tìm tòi,
về cơ bản
TB
30- 49
1
5,55
đổi mới phương pháp
song cần
một số điều
chỉnh nhỏ
Khá
50- 69
Giỏi
Xuất sắc
Tổng
70- 89
90- 100
8
7
2
18
44,44
38,88
11,11
Đạt
Khuyến khích đổi mới
yêu cầu
phương pháp
Đạt
yêu cầu
Đạt
yêu cầu
Khuyến khích đổi mới
phương pháp nâng cao
chất lượng giảng dạy
Đề nghị phát huy và
chia sẻ kinh nghiệm,
phương pháp giảng dạy
100,0
Như vậy so với khảo sát đợt 1, khảo sát đợt 2 (sau một năm) trong số
18 giảng viên thì số giảng viên được học viên đánh giá ở mức trung bình giảm
đi 2 người, mức khá giảm 1 người trong khi đó số giảng viên được đánh giá
giỏi tăng lên 2 người và xuất sắc tăng 1 người. Điều đó phản ánh phần nào tác
dụng tích cực của giải pháp học viên đánh giá giảng viên. Hơn nữa, giải pháp
này còn là thông tin bổ ích giúp Ban giám đốc HV đánh giá thành tích cuối
187
năm của giảng viên khách quan và chính xác hơn và có cơ sở để quyết định
các hình thức đào tạo, bồi dưỡng giảng viên một cách phù hợp. Ngoài ra,
thông qua đánh giá của học viên về mức độ thiết thực và hứng thú của môn
học, HV có thêm thông tin bổ ích để điều chỉnh, đổi mới chương trình đào tạo
cũng như đổi mới phương pháp giảng dạy.
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3
Tiếp tục đổi mới quản lý hoạt động đào tạo là yêu cầu bức thiết để
nâng cao chất lượng đào tạo của HVCT-HCQGHCM. Để thực hiện nhiệm
vụ đó, công tác quản lý đào tạo cần quán triệt đầy đủ các quan điểm: phải
phù hợp với sứ mệnh, mục tiêu đào tạo; góp phần nâng cao chất lượng đào
tạo; lấy người học làm trung tâm, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự
đào tạo; kế thừa và sử dụng có hiệu quả quy trình đào tạo trước đó, đặc biệt
đổi mới quản lý đào tạo theo hướng quản trị hiện đại và thúc đẩy quá trình
hội nhập. Các giải pháp nhằm đổi mới, hoàn thiện công tác quản lý hoạt
động đào tạo tại HV gồm: đổi mới mục tiêu, chương trình, phương thức
đào tạo; đổi mới tổ chức quản lý người dạy và người học; cải tiến nội dung,
phương thức lập kế hoạch, tổ chức đào tạo và kiểm tra đánh giá. Các đổi
mới trên chỉ được thực hiện khi có được sự đồng thuận, thống nhất cao cả
về nhận thức và hành động của các cấp, các ngành và toàn thể cán bộ lãnh
đạo, giảng viên và học viên trong Học viện. Tính cấp thiết và tính khả thi
của các giải pháp đều đã được khẳng định qua kiểm chứng ba đối tượng:
cán bộ lãnh đạo, giảng viên, học viên và bước đầu được thử nghiệm trong
thực tế.
188
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Nội dung đề cập ở các chương trên cho phép tác giả khẳng định mục tiêu
và nhiệm vụ đặt ra đã hoàn thành. Tác giả rút ra một số kết luận sau:
1.1. Cán bộ đảm nhận cương vị lãnh đạo các ngành, các cơ quan, tổ chức là
ết đị
ển của đất nước. Đào tạo, bồi dưỡng một cách có hệ thống
nhằm nâng cao nhận thức, năng lực và phẩm chất của cán bộ lãnh đạo là nhiệm
vụ chính trị có tầm chiến lược của Đảng, Nhà nước và ngành giáo dục và đào
tạo, trong đó có vai trò, nhiệm vụ của các trường đại học, các HV. Đào tạo, bồi
dưỡng kiến thức Chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, cương lĩnh,
đường lối chính sách của Đảng, pháp luật của Nhà nước, phát triển tư duy,
tầm nhìn chiến lược, cập nhật kiến thức khoa học và kỹ năng lãnh đạo, quản
lý hiện đại là nhiệm vụ trọng tâm của HVCT - HCQGHCM.
1.2. HVCT-HCQGHCM là Trung tâm hàng đầu quốc gia có sứ mệnh thực hiện
nhiệm vụ đào tạo bồi dưỡng đội ngũ cán bộ lãnh đạo trung cao cấp cho hệ thống
chính trị trong cả nước. Trong những năm qua, về cơ bản HV đã thực hiện tốt sứ
mệnh nói trên, góp phần tích cực cho sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc. Tuy
nhiên, trong bối cảnh toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế, cùng với sự phát triển mạnh
mẽ của khoa học, kỹ thuật và công nghệ, đứng trước đòi hỏi về đào tạo nguồn nhân
lực chất lượng cao và đội ngũ cán bộ lãnh đạo tài năng, đòi hỏi HV phải thực hiện
các giải pháp đổi mới toàn diện trong đó có những giải pháp mang tính đột phá.
1.3. Qua phân tích thực trạng quản lý hoạt động đào tạo của HV chỉ ra những ưu
điểm, những bất cập, hạn chế và nguyên nhân của nó; qua xem xét những bài học
rút ra từ việc khảo sát kinh nghiệm đào tạo và quản lý đào tạo cán bộ lãnh đạo ở
189
các nước Trung Quốc, Nhật bản, Pháp, Anh và Mỹ; dựa trên khuôn khổ lý thuyết
về quản lý đào tạo, luận án đã đề xuất các quan điểm và giải pháp nhằm hoàn
thiện và đổi mới quản lý đào tạo ở HV.
Sáu quan điểm đổi mới quản lý đào tạo mà luận án đã đề xuất gồm: Quản
lý đào tạo phải phù hợp với bối cảnh hiện nay, phải gắn với sứ mệnh mục tiêu của
HV, phải nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, phải xuất phát từ nhu cầu và phù hợp
với đặc điểm của học viên, phải trên cơ sở đổi mới và phát triển hệ thống quản lý
hiện có, phải mang tính động và mở.
Dựa trên các quan điểm đó, luận án đề xuất 6 giải pháp đổi mới quản lý
hoạt động đào tạo của HV từ quản lý mục tiêu, chương trình, phương thức đào
tạo đến quản lý giảng viên, học viên, cơ sở vật chất trang thiết bị. Trong đó các
giải pháp mang tính đột phá là các giải pháp về đổi mới chương trình đào tạo,
phương pháp giảng dạy, phát triển đội ngũ cán bộ giảng dạy. Về chương trình
đào tạo cần điều chỉnh theo hướng tiếp cận đầu ra phù hợp với nhu cầu của
người sử dụng; về phương pháp giảng dạy cần đổi mới theo hướng phát huy tính
tích cực của học viên, tăng đối thoại, tăng kiến thức thực tiễn, quản lý tốt việc tự
học, tự nghiên cứu của học viên; về phát triển đội ngũ giảng viên, chú trọng phát
triển đội ngũ giảng viên trẻ, thành thạo về ngoại ngữ; đầu tư xây dựng đội ngũ
cán bộ đầu đàn đầu ngành; cần thực hiện phân cấp quản lý ở tầm vĩ mô theo
hướng giảm đầu mối quản lý, tăng cường phân cấp, nâng cao tính tự chủ, tự chịu
trách nhiệm của HV.
Kết quả kiểm chứng về tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp cũng như
kết quả thực nghiệm đổi mới phương pháp giảng dạy theo tình huống và giải pháp
lấy ý kiến đánh giá của học viên về giảng viên mà tác giả luận án đã thực hiện,
đều cho thấy các giải pháp đề xuất là hoàn toàn cần thiết, có căn cứ khoa học, thực
tiễn và có tính khả thi cao.
190
2. Khuyến nghị
2.1. Đối với Đảng, Nhà nước, Chính phủ và các cơ quan quản lý nhà nước
- Sớm ban hành nghị định về chức năng, nhiệm vụ và quyền hạn của
các Học viện trực thuộc HVCT-HCQGHCM theo hướng phát huy tính tự chủ
và tự chịu trách nhiệm của HV trong đào tạo quản lý hoạt động đào tạo.
- Cho thí điểm cơ chế thi tuyển thay cơ chế cử tuyển hiện nay, để có thể
thực sự lựa chọn được những người tài năng trên cơ sở điều kiện cần về phẩm
chất, tri thức, tuổi tác, thời gian công tác và đối tượng quy hoạch.
- Về cơ sở vật chất, cần được bổ sung, nâng cấp để HV có đầy đủ các
phương tiện, trang thiết bị kỹ thuật hiện đại phục vụ cho công tác quản lý nói
chung và quản lý đào tạo nói riêng, xứng đáng vị trí là Trung tâm hàng đầu
quốc gia về đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý chủ chốt của Đảng, Nhà nước,
Mặt trận Tổ quốc và các tổ chức chính trị - xã hội.
2.2. Đối với Học viện
- Rà soát các văn bản còn thiếu và chưa hoàn chỉnh để bổ sung, sửa đổi
phục vụ cho công tác quản lý hoạt động đào tạo tại Học viện. Cụ thể hóa việc
phân cấp quản lý theo hướng vừa đảm bảo sự điều hành tập trung, thống nhất
của Trung tâm Học viện, vừa phát huy tính chủ động sáng tạo và trách nhiệm
của các Học viện trực thuộc.
- Cần đầu tư thoả đáng vào việc nghiên cứu chương trình tổng thể và kế
hoạch triển khai, từng bước đi trong lộ trình thực hiện, nâng cao chất lượng
quản lý đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý của Học viện. Xây dựng ngân hàng
đề thi chung cho toàn hệ thống Học viện.
- Đội ngũ cán bộ làm công tác đào tạo và đội ngũ giảng viên cần được
tiếp tục quan tâm đào tạo, bồi dưỡng ở trong và ngoài nước để nâng cao
nghiệp vụ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm cũng như nghiệp vụ quản lý.
- Tăng cường tổ chức các hội thảo chuyên đề về đổi mới quản lý hoạt
động đào tạo, trước hết là chuyên đề về quản lý việc tự học của học viên.
191
2.3. Đối với các cơ quan, địa phương sử dụng sản phẩm đào tạo
- Cần cung cấp những thông tin dự báo về nhu cầu đào tạo, quy hoạch
bổ nhiệm cán bộ lãnh đạo của cơ sở cho Học viện.
- Tham gia đề xuất với Học viện về các giải pháp nâng cao chất lượng
đào tạo và quản lý hoạt động đào tạo: Nội dung chương trình, thời gian học
tập được đúc rút từ thực tiễn năng lực và hiệu quả công tác của đội ngũ cán bộ
ở các cơ quan, địa phương, trong đó chủ yếu là số được đào tạo từ Học viện.
- Theo dõi đánh giá kết quả công tác của học viên sau khi ra trường hai
đến ba năm, đánh giá đúng mức chất lượng của sản phẩm đào tạo từ đó giúp
Học viện bổ sung, điều chỉnh công tác đào tạo về các mặt.
.
192
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ
1. Nguyễn Thị Hồng Vân (2005), “Giáo dục với phát triển nguồn nhân lực
phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước”, Tạp chí Phát triển giáo
dục, Số (4/2005), tr. 7-10.
2. Nguyễn Thị Hồng Vân (2008), “Gắn kết giữa đào tạo và sử dụng, nhà
trường và xã hội - nhìn từ góc độ thị trường”, Tạp chí Giáo dục, Số 196,
kỳ 2 (8/2008), tr.12-15.
3. Đồng tác giả (2009), “Hợp tác nghiên cứu và chuyển giao công nghệ giữa
các Trường đại học của Mỹ với các ngành công nghiệp, Châu Mỹ Ngày
nay - Tạp chí Khoa học nghiên cứu Hoa Kỳ và Châu Mỹ, Số 4 (133) 2009, tr 3-11.
4. Nguyễn Thị Hồng Vân (2010), “Tư tưởng Hồ Chí Minh và công tác đào
tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý trong giai đoạn hiện nay”, Tạp chí
Giáo dục, Số 244, kỳ 2 ( 8/2010), tr.1-3.
5. Nguyễn Thị Hồng Vân (2010), “Mấy suy nghĩ về đổi mới quản lý công tác
đào tạo cán bộ lãnh đạo ở Học viện Chính trị - Hành Chính Quốc gia Hồ
Chí Minh”, Tạp chí Giáo dục lý luận, Số 8+ 9, 2010, tr140-143.
193
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tài liệu tiếng Việt
1.
Nguyễn Quốc Anh (2005), Một số kinh nghiệm cải cách giáo dục đại
học ở Trung Quốc, Thông tin tư liệu chuyên đề, số 3, tháng 10, Viện
thông tin khoa học, Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh, Hà Nội.
2.
Đặng Quốc Bảo (2007), Cẩm nang nâng cao năng lực quản lý nhà
trường, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.
3.
Đặng Quốc Bảo (2003), Tổng quan về tổ chức quản lý, Đại học Huế.
4.
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2004), Kỷ yếu hội thảo đổi mới giáo dục đại
học Việt Nam, Hà Nội
5.
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Tài liệu tham khảo phục vụ kỳ thi nâng
ngạch giảng viên lên giảng viên chính (Tập 2: Một số vấn đề về giáo
dục đại học), Hà Nội.
6.
Nguyễn Hữu Cát (2001), Tổng kết phương thức đào tạo cán bộ lãnh
đạo Chính trị chủ chốt (hệ cử nhân Chính trị) của Trung tâm Học viện
Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh từ 1993 đến nay, Tổng quan khoa học
đề tài cấp Bộ, Hà Nội.
7.
Nguyễn Hữu Cát (2003), Tìm hiểu công tác quy hoạch sử dụng đào tạo
đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý chủ chốt các tỉnh Bình Dương, Bình
Thuận, Thành phố Hồ Chí Minh, nhu cầu đào tạo giai đoạn tới và giải
pháp nâng cao chất lượng giảng dạy ở Học viện Chính trị Quốc gia Hồ
Chí Minh, Tổng quan khoa học đề tài cấp Bộ, Hà Nội.
8.
Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc (1996), Lý luận đại cương về
quản lý, Đại học sư phạm, Trường cán bộ và quản lý GD & ĐT, Hà Nội.
9.
Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2005), Bài giảng “Những xu
thế quản lý hiện đại và việc vận dụng vào quản lý giáo dục”, Khoa Sư
phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội.
194
10.
Nguyễn Đức Chính (2002), Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại
học, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.
11.
Chính phủ (2001), Quyết định của Thủ tưởng Chính phủ số
201/2001/QĐ-TTg ngày 28/12 về việc phê duyệt chiến lược phát triển
giáo dục 2001 – 2010, Hà Nội.
12.
Vũ Quốc Chung, Đặng Quốc Bảo (2010), Những vấn đề cơ bản về
công tác quản lý trường trung cấp chuyên nghiệp, Nxb Đại học Sư
phạm, Hà Nội
13.
Nguyễn Kiên Cường và nhóm dịch giả (2004), Phương pháp lãnh đạo
và quản lý nhà trường hiệu quả, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.
14.
Vũ Cao Đàm (2007), Suy nghĩ về khoa học và giáo dục trong xã hội
đương đại Việt Nam, Nxb Khoa học kỹ thuật, Hà Nội.
15.
Đảng Cộng sản Việt Nam (1996), Văn kiện Hội nghị lần thứ 2 Ban
chấp hành khóa VIII, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.
16.
Đảng Cộng sản Việt Nam (1999), Quyết định số 67/QĐ-TW của Bộ
Chính trị (khóa VIII) ngày 20 - 10 về chức năng, nhiệm vụ và tổ chức
bộ máy của Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh, Hà Nội.
17.
Đảng Cộng sản Việt Nam (2001), Văn kiện đại hội đại biểu toàn quốc
lần thứ IX, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.
18.
Đảng Cộng sản Việt Nam (2002), Văn kiện lần thứ 5 Ban chấp hành
Trung ương khóa IX về nhiệm vụ chủ yếu của công tác tư tưởng, lý luận
trong tình hình mới, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.
19.
Đảng Cộng sản Việt Nam (2003), Đề án về nâng cao chất lượng đào
tạo, nghiên cứu khoa học của Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí
Minh và các trường Chính trị trong thời kỳ mới. (Văn phòng Trung
ương số 3515/CV-VPTW ngày 8/4), Hà Nội.
195
20.
Đảng Cộng sản Việt Nam (2005), Nghị quyết của Bộ Chính trị (khóa
IX) số 52/NQ-TW ngày 30/7/2005 về đổi mới, nâng cao chất lượng đào
tạo cán bộ và nghiên cứu khoa học của Học viện Chính trị Quốc gia
Hồ Chí Minh, Hà Nội.
21.
Đảng Cộng sản Việt Nam (2005), Quyết định số 149/QĐ-TW của Bộ
Chính trị (khóa IX) ngày 2/8 về chức năng, nhiệm vụ và tổ chức bộ máy
của Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh, Hà Nội.
22.
Đảng Cộng sản Việt Nam (2006), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc
lần thứ X, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
23.
Đảng Cộng sản Việt Nam (2006), Điều lệ Đảng Cộng sản Việt Nam,
Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
24.
Đảng Cộng sản Việt Nam (2011), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc
lần thứ XI, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
25.
Trần Khánh Đức (2009), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong
thế kỷ XXI, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
26.
Lê Văn Giạng (2001), Những vấn đề lý luận cơ bản của khoa học giáo
dục, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
27.
Nguyễn Công Giáp (2006), Giáo dục Việt Nam trước ngưỡng cửa
WTO, Tạp chí hoạt động khoa học, (567), tr18-19, Hà Nội.
28.
Harold Koontz, Cyril O Donnell, Heinz Weihrich (1992) Những vấn đề
cốt yếu của quản lý, Nxb Khoa học kỹ thuật, Hà Nội.
29.
Phạm Minh Hạc (1999), Giáo dục Việt Nam trước ngưỡng cửa của thế
kỷ XXI, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
30.
Vũ Ngọc Hải, Đặng Bá Lãm, Trần Khánh Đức (2007), Giáo dục Việt
Nam đổi mới và phát triển hiện đại hoá, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
31.
Hệ thống văn bản pháp luật mới về Giáo dục - đào tạo (2007), Nxb Lao
động - Xã hội, Hà Nội.
196
32.
Bùi Minh Hiền - Vũ Ngọc Hải - Đặng Quốc Bảo, (2006), Quản lý giáo
dục, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội.
33.
Hoàng Ngọc Hòa (2000), Vấn đề đào tạo bồi dưỡng đội ngũ cán bộ
khoa học của Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh trước yêu cầu
nhiệm vụ mới, Tổng quan khoa học đề tài cấp Bộ, Hà Nội.
34.
Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh (1998), Về những yêu cầu
của đội ngũ cán bộ chủ chốt cấp huyện ngoại thành Hà Nội trong giai
đoạn hiện nay, Thông tin chuyên đề, Viện thông tin khoa học, số 8, Hà
Nội.
35.
Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh (1999), 50 năm xây dựng và
trưởng thành, Hà Nội.
36.
Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh (2009), 60 năm xây dựng và
phát triển, Hà Nội.
37.
Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh (1999), Báo cáo tổng kết 50
năm công tác đào tạo của Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh
(1949 - 1999), Hà Nội.
38.
Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh (2001), Quy chế giảng viên
ban hành theo Quyết định số 212/QĐ-TC-HVCTQG ngày 22-2, Hà Nội.
39.
Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh (2001), Bộ quy chế đào tạo
áp dụng cho hệ đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý, ban hành theo Quyết
định số 110/QĐ-HVCTQG ngày 28/2, Hà Nội.
40.
Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh (2009), “ Một số vấn đề về
công tác đào tạo và quản lý đào tạo. Thực tiễn và kinh nghiệm”, Nxb
Chính trị - Hành chính, Hà Nội.
41.
Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh (2004), Quyết định số
80/2004/QĐ-HVCTQG ngày 19/2 về việc ban hành quy định tạm thời
một số nội dung trong công tác đào tạo và nghiên cứu khoa học, Hà Nội.
197
42.
Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh (2004), Hướng dẫn số
228/HD-QLĐT ngày 10/3 về thực hiện Quyết định số 80/2004/QĐHVCTQG ngày 19/2/2004 về việc ban hành quy định tạm thời một số
nội dung trong công tác đào tạo và nghiên cứu khoa học, Hà Nội.
43.
Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh (2004), Quyết định số
435/2004/QĐ-HVCTQG ngày 28/10 về việc ban hành quy định tạm thời
một số giải pháp đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập, Hà Nội.
44.
Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh (2004), Hướng dẫn số
04/HD-HVCTQG về việc thực hiện Quyết định số 435/2004/QĐHVCTQG ngày 28/10/2004, Hà Nội.
45.
Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh (2005), Báo cáo tổng kết 5
năm đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý ở Học viện Chính trị Quốc gia
Hồ Chí Minh (1999 – 2004), Hà Nội.
46.
Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh (2006), Quyết định số
685/2006/QĐ-HVCTQG ngày 18/4 về một số giải pháp đổi mới phương
pháp giảng dạy và học tập thay thế Quyết định 435/2004/QĐHVCTQG ngày 28/10/2004, Hà Nội.
47.
Hồ Chí Minh (2000), Toàn tập, tập 2, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
48.
Hồ Chí Minh (2000), Toàn tập, tập 5, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
49.
Hồ Chí Minh (2000), Toàn tập, tập 6, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
50.
Hà Sĩ Hồ (1985), Những bài giảng về quản lý trường học, NXB Hà Nội.
51.
Nguyễn Hồng (2001), Mối quan hệ giữa đào tạo và nghiên cứu khoa
học ở Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh trong giai đoạn hiện
nay, Tổng quan khoa học đề tài cấp bộ, Hà Nội.
52.
K.B. Everard, Geofrey Morris and Ian Wilson(2009), Quản trị hiệu
quả trường học, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
198
53.
Vũ Nhật Khải (1998), Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo ở Học viện
Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh - vấn đề và kinh nghiệm, Tổng quan
khoa học đề tài cấp Bộ, Hà Nội.
54.
Võ Thành Khối (2001), Phương thức đào tạo cử nhân Chính trị ở Phân
viện Thành phố Hồ Chí Minh trong thời kỳ mới, Tổng quan khoa học đề
tài cấp Bộ, Thành phố Hồ Chí Minh.
55.
Chử Hồng Khởi (2006), Con đường hiện đại hoá giáo dục, Nxb Giáo
dục, Hà Nội.
56.
Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm
trung tâm, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
57.
Đặng Bá Lãm (2002), Chiến lược giáo dục phục vụ công nghiệp hóa,
hiện đại hóa, (Trích “Chiến lược phát triển giáo dục trong thế kỉ XX –
kinh nghiệm của các quốc gia”), Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
58.
Đặng Bá Lãm (2006), Phương pháp xây dựng chiến lược và chính sách
giáo dục, vận dụng vào thực tiễn, Báo cáo tổng kết đề tài B94-38-26,
Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội.
59.
Hà Lan (2004), Công tác đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý ở Học viện
Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh trong 5 năm (1999 - 2004), Tạp chí
Lý luận Chính trị, số 10, Hà Nội.
60.
Hà Lan (2005), Về mục tiêu, quan điểm chỉ đạo đổi mới chương trình
các hệ đào tạo cán bộ ở Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh,
Tạp chí Lý luận Chính trị, số 7, Hà Nội.
61.
Hà Lan, Nguyễn Hữu Cát, Nguyễn Thành Khải (2006), Đào tạo, bồi
dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý ở hệ thống Học viện Chính trị Quốc
gia Hồ Chí Minh - Thực trạng và giải pháp phát triển, Tổng quan khoa
học đề tài cấp Bộ năm 2004-2006, Hà Nội.
62.
V.I. Lênin (1975), Toàn tập, tập 2, Nxb Tiến bộ, Mátxcơva.
63.
V.I. Lênin (1978), Toàn tập, tập 36, Nxb Tiến bộ, Mátxcơva.
199
64.
Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2003), Người giáo viên thế kỷ XXI: Sáng tạo hiệu quả, Tạp chí Dạy và học ngày nay (7), Hà Nội.
65.
C.Mác và Ph.Ăngghen (1983), Tuyển tập, tập 4, Nxb Sự thật, Hà Nội.
66.
C.Mác và Ph.Ăngghen (1995), Toàn tập, tập 16, Nxb Chính trị Quốc
gia, Hà Nội.
67.
C.Mác và Ph.Ăngghen (1995), Toàn tập, tập 22, Nxb Chính trị Quốc
gia, Hà Nội.
68.
Nông Đức Mạnh (2005), Phấn đấu tạo ra bước phát triển mới trong
chất lượng đào tạo cán bộ và nghiên cứu lý luận, Tạp chí Lý luận chính
trị (8), Hà Nội.
69.
Nghị định số 129/2008/NĐ-CP ngày 17/12/2008 của Chính phủ quy
định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ chức của HVCTHCQGHCM.
70.
Nghị quyết 14/2005/NQ-CP ngày 02/11/2005 về đổi mới cơ bản và
toàn diện giáo dục Đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020.
71.
Phạm Thành Nghị (2000), Quản lý chất lượng giáo dục đại học, Nxb
Đại học quốc gia, Hà Nội.
72.
Những vấn đề lý luận cơ bản của khoa học giáo dục (2001), Nxb Chính
trị Quốc gia, Hà Nội.
73.
Trần Thị Tuyết Oanh (2007), Đánh giá và đo lường kết quả học tập,
Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
74.
Peter. Drucker (2003), Những thách thức của quản lý thế kỷ XXI, Nxb
Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
75.
Tô Huy Rứa (2005), Quán triệt sâu sắc, tổ chức thực hiện tốt Nghị quyết
của Bộ Chính trị về Học viện, Tạp chí Lý luận chính trị, số 8, Hà Nội.
76.
Trần Xuân Sầm (1998), Xác định cơ cấu và tiêu chuẩn cán bộ lãnh đạo chủ
chốt trong hệ thống chính trị đổi mới, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
200
77.
Nguyễn Văn Sáu (2001), Đào tạo công chức nhà nước- kinh nghiệm
Cộng hòa Pháp. Kỷ yếu kết quả nghiên cứu các đoàn ra, Viện Thông
tin Khoa học, Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh, Hà Nội.
78.
Nguyễn Văn Sáu (2001), Công tác trường Đảng hướng tới thế kỉ XXI
và bố cục giảng dạy mới của trường Đảng Trung ương Trung Quốc,
Kỷ yếu kết quả nghiên cứu các đoàn ra, Viện Thông tin Khoa học, Học
viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh, Hà Nội.
79.
Trịnh Ngọc Thạch (2008), Hoàn thiện mô hình quản lý đào tạo nguồn
nhân lực chất lượng cao trong các Trường đại học Việt Nam, Luận án
Tiến sĩ, Hà Nội.
80.
Trần Quốc Thành (2002), Khoa học quản lý đại cương, Giáo trình dùng
cho học viên cao học Quản lý giáo dục, Hà Nội.
81.
Phạm Văn Thọ (2001), Đào tạo bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo cấp tỉnh,
thành phố trong hệ thống chính trị ở nước ta hiện nay”, Đề tài KH-BĐ,
Ban Tổ chức Trung ương, Hà Nội.
82.
Lê Quang Thưởng (1999), Đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo,
bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý trong hệ thống trường chính trị,
trường đoàn thể ở Trung ương hiện nay, Đề tài KH-BĐ, Ban Tổ chức
Trung ương, Hà Nội.
83.
Nguyễn Hữu Trí (2005), Cải cách giáo dục trên thế giới, Thông tin tư
liệu chuyên đề, số 3, Viện thông tin khoa học, Học viện Chính trị Quốc
gia Hồ Chí Minh, Hà Nội.
84.
Nguyễn Phú Trọng, Trần Xuân Sầm (2003), Luận cứ khoa học cho việc
nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ trong thời kỳ đẩy mạnh công
nghiệp hóa, hiện đại hóa, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
85.
Trần Văn Tùng (2005), Đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng nguồn nhân lực
tài năng, Nxb Thế giới, Hà Nội.
86.
Từ điển Giáo dục học (2001), Nxb Từ diển bách khoa, Hà Nội.
201
87.
Từ điển tiếng Việt thông dụng(1998), Nxb Giáo dục, Hà Nội
Tài liệu tiếng Anh
88.
Argyris, C. E (2002), “Teaching Smart people How to learn”
Reflection: the Sol Journal 4(2): 4-15
89.
Argyris, C. E and D.A.Schon (1996), Organization learning II: theory,
method and practice. USA, Addison Wesley
90.
Galbraith, J. (1977) Organization Design. Reading, MA: AddisonWesley
91.
Helen M. Gunter (2001), Leaders and leadership in Education, Paul
Chapman Publishing Ltd
92.
James M. Higgins (1990), The management challenge, Macmillan
Publishing company, New York
93.
Keith M. ( 2002), School leadership and complexity theory, Routledge
Falmer, Taylor & Francis Group
94.
Margaret P. Ron G. and Rosalind L. ( 1997), Educational management:
strategy, quality, and resources, Open university press
95.
Pfeffer, J. (1981) Power in Organizations. Marshfield, MA: Pitman
96.
Senge.P.M (1990). The fifth discipline: The art and practice of the
learning organization. London, Century Business
97.
http://chúng ta.com, 4/2/2008
98.
http://www.edu.net/data/html
99.
http://en.wikipedia.org/wiki/Administration
100. http://en.wikipedia.org/wiki/Management
101. http://en.wikipedia.org/wiki/University
102. http://www.thuvienkhoahoc.com/tusach/10/9/2008
202
PHỤ LỤC
203
Phụ lục 1
BẢNG TRƢNG CẦU Ý KIẾN
Bảng hỏi số
_______________________
Mã số
_______________________
Thời gian phỏng vấn:
từ ___giờ___ đến __giờ____
Địa điểm phỏng vấn
_______________________
Người phỏng vấn
_______________________
Giám sát viên
_______________________
Hà Nội - 2008
204
Để quản lý tốt hoạt động đào tạo ở Học viện Chính trị - Hành chính
quốc gia Hồ Chí Minh, xin Anh/Chị vui lòng cho biết ý kiến của mình về
công tác quản lý hoạt động đào tạo của HV. Những ý kiến của Anh/Chị sẽ
giúp cho việc hoàn thiện mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp đào
tạo cán bộ, góp phần đổi mới quản lý hoạt động đào tạo của Học viện Chính
trị - Hành chính Quốc gia Hồ Chí Minh.
Xin trân trọng cám ơn!
Câu 1. Anh/Chị tham gia chƣơng trình đào tạo CCLLCT vào thời gian
nào?
Năm:
19...................
Năm 200........
Khoá học. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Câu 2. Anh/Chị đƣợc học chƣơng trình CCLLCT theo hình thức đào tạo
nào dƣới đây:
Hình thức
Tại địa phƣơng
Học viện
Cơ quan
Chính quy
Tại chức
Theo Anh/ Chị đào tạo chương trình CCLLCT theo hình thức nào là hiệu quả
nhất?
...............................................................
Câu 3
a. Theo Anh/Chị công tác tuyển sinh của Học viện đã hợp lý chƣa?
Rất hợp lý
Hợp lý
Chưa hợp lý
Vì sao?
.............................................................................................................................
.............................................................................................................................
205
b. Theo Anh/Chị tuyển sinh CCLLCT cần:
Căn cứ vào quy hoạch
Đảm bảo đúng tiêu chuẩn
Đúng đối tượng
Câu 4. Anh/Chị cho biết mức độ cần thiết của nội dung đào tạo chƣơng
trình CCLLCT là:
Rất cần thiết
Cần thiết
không cần thiết
Khó trả lời
Nếu cần thiết thì vì sao? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Không cần thiết thì vì sao? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Câu 5: Theo Anh/Chị thời gian phân bổ cho các hoạt động trong chƣơng
trình học có phù hợp không?
Mức độ
Phù hợp
Không phù hợp
Lý do
Các hoạt động
Giảng dạy
Viết bút ký
Xêmina
Thực tế
Thi
Câu 6: Theo Anh/Chị mục tiêu chƣơng trình đào tạo chƣơng trình
CCLLCT của Học viện Chính trị - Hành chính Quốc gia Hồ Chí Minh là
gì?(Cho điểm từ 1 đến 5, điểm 5 là cao nhất, điểm 1 là thấp nhất)
Hình thành lập trường tư tưởng, trung thành với chế độ XHCN
Tu dưỡng đạo đức, nhân cách người cán bộ
Trang bị đội ngũ cán bộ có tầm nhìn, có năng lực thực tiễn
Rèn luyện chuyên môn, nghiệp vụ
206
Cán bộ có năng lực cạnh tranh trong quốc gia, khu vực
Tận tuỵ với công việc, có trình độ quản lý tốt
Kiện toàn và nâng cao hiệu quả quản lý nhà nước
Hình thành năng lực phát hiện và xử lý vấn đề nảy sinh trong thực tiễn
Tiêu chuẩn hoá cán bộ
Ý kiến khác. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.........
Câu 7:
a) Chƣơng trình đào tạo có đáp ứng đƣợc các mong đợi của các Anh/Chị
không?
Hoàn toàn đáp ứng Đáp ứng được một phần
Không đáp ứng được
Không đáp ứng được vì sao? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
........................................................
b) Chƣơng trình của khoá học
Rất phù hợp với đối tượng
Phù hợp với đối tượng
Chưa phù hợp
Nếu chưa phù hợp xin cho biết lý do vì sao: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
............................................................
............................................................
Câu 8. Anh/Chị cho biết đánh giá của mình về chất lƣợng đào tạo chƣơng
trình CCLLCT của Học viện
Tốt
Bình thường
Khá
Kém
Câu 9: Chƣơng trình đào tạo cán bộ của Học viện có đáp ứng đƣợc yêu
cầu đào tạo cán bộ của Đảng và Nhà nƣớc không?
Tốt
Chưa tốt
Một phần
207
Khó nói
Lý do . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Câu 10. Xin Anh/Chị cho biết sau khi tốt nghiệp chƣơng trình CCLLCT
thì năng lực bản thân có thích ứng với công việc đang đảm nhiệm không?
Đáp ứng hoàn toàn, kịp thời mọi nhiệm vụ chính trị tại địa phương
Đáp ứng được các nhu cầu phát triển kinh tế xã hội tại địa phương
Đáp ứng một số nhu cầu phát triển kinh tế xã hội tại địa phương
Không đáp ứng được nhu cầu phát triển kinh tế xã hội tại địa phương
Không có khả năng đáp ứng được nhu cầu phát triển kinh tế xã hội tại địa
phương
Câu 11: Xin Anh/Chị cho biết đánh giá của mình về một số khía cạnh
của công tác đào tạo cán bộ của Học viện theo những tiêu chí cụ thể sau
đây (cho điểm từ 1 đến 3, điểm 3 là chất lượng tốt nhất, điểm 1 là chất lượng
kém nhất)
Điểm 1 Điểm 2 Điểm 3
- Sắp xếp và cấu trúc chương trình đào tạo phù hợp
- Thời gian đào tạo hợp lý
- Giáo viên có chuyên môn, nghiệp vụ giỏi
- Nội dung đào tạo (Kết hợp tốt giữa lý thuyết và thực tiễn)
- Phương pháp đào tạo phù hợp
- Cơ sở vật chất hiện đại, phục vụ chu đáo
- Giáo trình và tài liệu tham khảo đầy đủ
- Đánh giá kết quả học tập, rèn luyện chính xác
- Thời gian nghiên cứu thực tế phù hợp
- Công tác quản lý học viên
208
Câu 12. Anh/Chị đồng ý hay không đồng ý với đánh giá chung về cơ cấu
chƣơng trình đào tạo của Học viện?
- Chương trình nặng về lý luận, chưa quan tâm đúng mức đến đào tạo kỹ năng
- Chương trình nặng tính hàn lâm
- Chương trình cân đối giữa lý thuyết và ứng dụng thực tiễn
- Chương trình còn lạc hậu, chưa cập nhật
Nếu khó nói xin cho biết lý do. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.................................................................
.................................................................
.................................................................
Câu 13: Xin Anh/Chị hãy cho biết đánh giá của mình về nội dung,
phƣơng pháp và thời gian đào tạo các bộ môn sau:
ST
T
Môn học
2.
3.
4.
5.
Phƣơng Pháp
dung
giảng dạy
Tố
t
1.
Đánh giá nội
Bình
thƣờn
g
Cò
n
Tố
hạn
t
chế
Triết học
Kinh tế
chính trị
Quản lý
kinh tế
CNXHK
H
Lịch sử
Đảng
209
Bình
thƣờn
g
Cò
n
hạn
chế
Thời gian
Cần
thê
m
Vừ
Nên
a
rút
phả
ngắ
i
n
6.
7.
8.
Xây dựng
Đảng
Kinh tế
phát triển
Chính trị
học
Dân tộc-
9.
Tôn giáo
& Tín
ngưỡng
10.
Xã hội
học
Tư tưởng
11.
Hồ Chí
Minh
Tâm lý
12.
lãnh đạo
quản lý
13.
Quan hệ
quốc tế
Nhà nước
14.
và pháp
luật
15
Hành
chính học
Câu 14: Theo Anh/Chị có cần bổ sung thêm một số nội dung các môn học
không?
Có
210
Không
Nếu có thì bổ sung cụ thể môn học nào? nội dung nào?
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
Nếu không thì nên bớt môn học nào? nội dung nào?
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
Câu 15: Theo Anh/Chị cần kết cấu lại chƣơng trình, nội dung và thời
gian đào tạo của các môn học nhƣ thế nào cho phù hợp yêu cầu đào tạo
cán bộ?
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
Câu 16: Anh/Chị cho biết mức độ đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay
ở Học viện?
Đánh giá
Phƣơng pháp
Rất tốt
Tốt
Trung bình
Thuyết trình + phương tiện dạy học hiện
đại
1/2 thời gian thuyết trình + 1/2 thời gian
thảo luận nhóm
3/4 thời gian thuyết trình + nêu vấn đề
Thuyết trình + Phương pháp hỏi, đáp
100% thời gian thuyết trình
Câu 17: Anh/Chị cho biết ý kiến về chất lƣợng tài liệu học tập?
Rất hữu ích
211
Kém
Hữu ích
Còn nhiều hạn chế
Không có tác dụng
Nếu không hữu ích thì vì sao?
…………………………………………………………………………………
………………………………………….............................................................
Câu 18 : Anh/Chị cho biết phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập theo
tinh thần Nghị quyết 80 và 485 của Học viện đã phù hợp chƣa ?
Phƣơng pháp
đánh giá
Rất phù hợp
Phù hợp
Bình thƣờng
Chƣa phù
hợp
20% điểm giỏi
và 20% điểm
trung bình
20% xét duyệt
làm luận văn tốt
nghiệp
80% thi tốt
nghiệp
Nếu chƣa phù hợp thì vì sao ?
……………………………………………................................................
Câu 19:
a. Theo Anh/Chị công tác quản lý học viên của Vụ (Ban) quản lý đào tạo
nhƣ thế nào ?
Rất tốt
Nói chung là tốt
Bình thường
Còn nhiều thiếu sót
212
Nếu còn thiếu sót xin cho biết lý do?
b. Anh/Chị cho biết ý kiến của mình về năng lực, phẩm chất của giáo viên
giảng dạy?
(Cho điểm từ 1 đến 5, điểm 5 là cao nhất, điểm 1 là thấp nhất)
Mức độ
Điểm 5
Điểm 4
Điểm 3
Điểm 2 Điểm 1
Tiêu chí
Năng lực
Phẩm chất
Nếu chưa đạt yêu cầu thì cụ thể như thế nào? . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
c. Anh/Chị cho biết ý kiến của mình về năng lực, phẩm chất của giáo viên
chủ nhiệm?
(Cho điểm từ 1 đến 5, điểm 5 là cao nhất, điểm 1 là thấp nhất)
Mức độ
Điểm 5
Điểm 4
Điểm 3
Điểm 2
Điểm 1
Tiêu chí
Năng lực
Phẩm chất
Nếu chưa đạt yêu cầu thì cụ thể như thế nào? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.............................................................................................................................
.............................................................................................................................
Câu 20 : Anh/Chị có nhận xét gì về hoạt động nghiên cứu thực tế của
khoá học?
Mức độ
Hình thức
Nội dung
Rất hợp lý
Hợp lý
Tương đối hợp lý
Không hợp lý
213
Thời
gian
Lý do
Câu 21 : Để đáp ứng tốt công việc hiện tại và tƣơng lai Anh/ Chị mong
muốn đƣợc bổ sung thêm các kiến thức, kỹ năng cơ bản nào dƣới đây?
(Cho điểm từ 1 đến 5, điểm 5 là nhu cầu cao nhất, điểm 1 là nhu cầu thấp nhất)
Kiến thức quản lý hành chính Nhà nước trong nền KTTT định hướng
XHCN
Kiến thức hoạch định, triển khai và tổ chức thực hiện chính sách
Bồi dưỡng nghiệp vụ, chuyên môn
Tư duy sáng tạo
Làm việc độc lập
Làm việc theo nhóm
Xây dựng kế hoạch
Thu thập và phân tích thông tin
Đánh giá thông tin
Tổ chức thực hiện chính sách
Ngoại ngữ
Tin học
Các kỹ năng khác
Câu 22: Xin Anh /Chị cho biết ý kiến của mình về hiệu quả quản lý công
tác đào tạo chƣơng trình CCLLCT
Tốt
Khá
Yếu
Lý do: ................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
214
Câu 23. Theo Anh/ Chị có những yếu tố nào sau đây ảnh hƣởng đến hiệu
quả quản lý công tác đào tạo cán bộ tại Học viện?
Chế độ, chính sách đào tạo
Yếu tố chính trị, pháp luật
Trình độ phát triển của giáo dục, khoa học công nghệ
Hợp tác quốc tế trong đào tạo
Nhu cầu đào tạo
Mục tiêu đào tạo
Nội dung đào tạo
Phương pháp đào tạo
Đối tượng đào tạo
Chủ thể đào tạo
Điều kiện đào tạo
Các yếu tố khác
Câu 24 : Anh/Chị cho biết mức độ các biện pháp nâng cao quản lý công
tác đào tạo dƣới đây đƣợc sử dụng nhƣ thế nào trong Học viện? (Cho
điểm từ 1 đến 5, điểm 5 là cao nhất, điểm 1 là thấp nhất)
Các biện pháp
Thực hiện tốt qui chế đào tạo
Thống nhất các tác động quản lý đào tạo
Phân cấp trong quản lý đào tạo
Khảo sát nhu cầu đào tạo
Tuyển sinh đầu vào chất lượng cao
Mở rộng qui mô (số lượng) đào tạo
Thống nhất xây dựng kế hoạch, chương trình, tài liệu đào tạo
Đổi mới nội dung, phương pháp đào tạo
215
Điểm
Đầu tư trang thiết bị, cơ sở vật chất hiện đại
Đầu tư cho sách giáo khoa và tài liệu tham khảo, thư viện
Tăng cường bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý công tác đào tạo
Tăng tiền bồi dưỡng giờ giảng cho giảng viên
Tuyển thêm giáo viên có trình độ cao
Đào tạo lại đội ngũ giáo viên
Tăng cường cho giáo viên đi tu nghiệp ở nước ngoài
Tăng cường mời các giáo sư trong nước và nước ngoài tham gia
giảng dạy
Đa dạng hoá các loại hình đào tạo
Xây dựng chính sách thích hợp cho đội ngũ giảng viên
Dân chủ hoá công tác đào tạo
Đổi mới công tác quản lý đào tạo
Tích cực tuyên truyền về sứ mệnh của Học viện
Kêu gọi đầu tư nước ngoài vào trường
Đổi mới chương trình (cơ cấu lại, cập nhật kiến thức)
Chú ý tăng thêm môn học tự chọn
Chú ý tăng thảo luận
Chú ý tăng thời gian thực tế
Đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá các môn học
Tăng cường quản lý giờ tự học và viết bút ký
Tăng cường giám sát, đánh giá hiệu quả công tác đào tạo
Đổi mới công tác thanh tra giáo dục
Đánh giá kết quả đào tạo
216
Câu 25: Theo ý kiến của Anh/Chị cần có biện pháp gì để tăng cƣờng quản
lý công tác đào tạo cán bộ ở Học viện (Hình thức đào tạo, loại hình, mục
tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, phương pháp đánh giá, đội ngũ
giáo viên, đội ngũ quản lý, cơ sở vật chất )
Kiến nghị:
a. Tổ chức
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
b. Hình thức đào tạo, loại hình, mục tiêu, nội dung, chương trình đào tạo,
phương pháp, phương pháp đánh giá kết quả học tập
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
c. Đội ngũ quản lý đào tạo, đội ngũ giáo viên
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
d. Cơ sở vật chất
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
Câu 26: Anh/Chị vui lòng cho biết một số thông tin về cá nhân
- Giới tính:
Nam
Nữ
- Tuổi:..............................................................................................................
- Dân tộc:.........................................................................................................
- Địa bàn cƣ trú: .............................................................................................
- Trình độ học vấn: .........................................................................................
Trung học chuyên nghiệp
Cao đẳng, đại học
Tiến sỹ
217
Thạc sỹ
- Học hàm
Giáo sư
Phó giáo sư
- Lĩnh vực công tác
Chính quyền
Đảng
Các đoàn thể xã hội
Doanh nghiệp Nhà nước
Doanh nghiệp cổ phần
Doanh nghiệp tư nhân
Doanh nghiệp liên doanh
- Chức vụ hiện nay
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
Xin chân thành cảm ơn ý kiến của các Anh/Chị!
218
Phụ lục 2
PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN VỀ TÍNH CẤP THIẾT VÀ
TÍNH KHẢ THI CỦA CÁC GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI QUẢN LÝ
HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO Ở HỌC VIỆN
(Dùng cho cán bộ lãnh đạo, giảng viên và học viên)
Xin đồng chí vui lòng cho biết ý kiến của mình về tính cấp thiết và tính
khả thi của các giải pháp bằng cách đánh dấu (x) vào cột lựa chọn bảng dưới đây
Ý kiến đánh giá
Tính cấp thiết
TT
1
Các giải pháp quản lý
Tính khả thi
Rất Cấp Ít
Rất
cấp thiết cấp khả
thiết
thiết thi
Khả Ít
thi khả
thi
Nâng cao nhận thức về tầm quan
trọng của đổi mới quản lý hoạt
động đào tạo ở HVCT-HCQG
HCM
2
Quản lý đổi mới chương trình đào
tạo phù hợp với xu thế phát triển
kinh tế chính trị hiện nay.
3
Phát triển và quản lý đội ngũ
giảng viên theo kịp động thái phát
triển của Học viện
4
Cải tiến quản lý tuyển sinh và theo
dõi học viên sau khi ra trường
5
Hoàn thiện cơ chế tổ chức điều
phối đào tạo
6
Tăng cường quản lý cơ sở vật chất
kỹ thuật phục vụ hoạt động đào
tạo
Xin chân thành cảm ơn đồng chí!
219
Phụ lục 3
PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN VỀ NHIỆM VỤ
CẦN ƢU TIÊN THỰC HIỆN ĐỂ ĐỔI MỚI QUẢN LÝ
HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO Ở HỌC VIỆN
(Dùng cho cán bộ lãnh đạo, giảng viên và học viên)
Xin đồng chí vui lòng cho biết ý kiến của mình về nhiệm vụ cần ưu tiên
thực hiện để đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện bằng cách đánh
dấu (x) vào nhiệm vụ lựa chọn ưu tiên nhất trong bảng dưới đây
TT
1
Nhiệm vụ cần ƣu tiên nhất
Các giải pháp quản lý
Nâng cao nhận thức về tầm quan
Xây dựng chương trình và
trọng của đổi mới quản lý hoạt lộ trình nhằm nâng cao nhận thức
động
đào
tạo
ở
HVCT- cho cán bộ
Xác định các nguồn lực và
HCQGHCM
điều kiện để đảm bảo thực hiện kế
hoạch nâng cao nhận thức
Tổ chức các hoạt động đào
tạo, bồi dưỡng, các hội thảo khoa
học, các chương trình nghiên cứu
Thực hiện kiểm tra, giám
sát quá trình đào tạo, định kỳ đánh
giá kết quả trên cơ sở đã có sự điều
chỉnh thích hợp
Có chính sách khen thưởng
thoả đáng nhằm động viên các cá
nhân, tập thể có thành tích trong
quá trình thực hiện kế hoạch.
220
2
Quản lý đổi mới chương trình đào Cân đối giữa kiến thức chung và
tạo phù hợp với xu thế phát triển kiến thức chuyên môn nghiệp vụ
Tăng kỹ năng nghề nghiệp (làm
kinh tế chính trị hiện nay
khoa học, tổ chức công việc, làm
việc độc lập).
Tăng liều lượng các môn học
nhằm cung cấp tư duy chiến lược
và tầm nhìn cho người học
Tăng kỹ năng xã hội (làm việc
theo nhóm, giao tiếp, thuyết trình,
đàm phán…)
Nâng cao bản lĩnh chính trị, sẵn
sàng đương đầu với rủi ro.
Tăng kiến thức thực tế.
3
Phát triển và quản lý đội ngũ giảng Quy hoạch đội ngũ giảng viên
viên theo kịp động thái phát triển Có chính sách thu hút người tài
Xây dựng đội ngũ các nhà khoa
của Học viện
học đầu đàn, đầu ngành.
Tăng cường tuyển dụng đội ngũ
cán bộ trẻ, có trình độ, thành thạo
về ngoại ngữ.
Liên kết với các Trường đại học
trong và ngoài nước để mời giảng
viên có kinh nghiệm và trình độ
giảng dạy cho học viên.
Có chính sách đãi ngộ hợp lý
nhằm tạo động lực làm việc
221
4
Cải tiến quản lý tuyển sinh và theo Điều tra nhu cầu tuyển sinh, xây
dõi học viên sau khi ra trường
dựng kế hoạch tuyển sinh hàng
năm.
Bổ sung hoàn thiện tiêu chí, tiêu
chuẩn tuyển sinh hệ cao cấp LLCT.
Tổ chức tuyển sinh phù hợp với
đối tượng đào tạo và chương trình
đào tạo.
Liên kết với cơ quan, doanh
nghiệp để theo dõi học viên tốt
nghiệp.
Thành lập bộ phận tư vấn, hỗ trợ
học viên.
Thành lập Hội cựu học viên.
5
Hoàn thiện cơ chế tổ chức điều Hoàn thiện quy chế, quy định hệ
phối đào tạo
đào tạo.
Hoàn thiện quy hoạch và kế
hoạch đào tạo
Hoàn thiện và nâng cao hiệu lực
bộ máy quản lý đào tạo
Tổ chức dạy học hợp lý, phù hợp
với đối tượng học viên và chương
trình đào tạo.
Giảm thời lượng lý thuyết tăng
thời lượng nghiên cứu thực tế, giảm
giờ học trên lớp tăng giờ tự học.
Chú trọng hình thức thi tự luận
222
với đề thi mang tính tổng hợp
Sử dụng điểm chuyên cần, tham
gia thảo luận, viết tiểu luận và thi
hết môn để đánh giá kết quả học tập
của học viên.
6
Tăng cường quản lý cơ sở vật chất Hiện đại hoá công nghệ thông
kỹ thuật phục vụ hoạt động đào tạo tin
Xây dựng cổng thông tin điện tử,
nối mạng nội bộ và toàn cầu.
Hiện đại hoá thư viện, xây dựng
thư viện điện tử.
Xây dựng và nâng cao vai trò
của Website của Học viện trung
tâm và các Học viện trực thuộc.
Xây dựng phần mềm quản lý đào
tạo và quản lý học viên.
Xây dựng Học viện thành Trung
tâm văn hoá, giáo dục và tạo môi
trường sáng tạo.
Tăng cường giao dịch thông tin
qua mạng.
Xin chân thành cảm ơn đồng chí!
223
Phụ lục 4
PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN VỀ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY
CỦA GIẢNG VIÊN
Năm học:.............
Để cải thiện và nâng cao chất lượng giảng dạy tại Học viện Chính trị - Hành
chính khu vực 1 thuộc HVCT-HCQG HCM, Học viện tổ chức khảo sát lấy ý
kiến phản hồi từ học viên về hoạt động giảng dạy của GV. Mọi ý kiến đóng
góp của Anh/Chị sẽ được đảm bảo bí mật. Các thông tin này sẽ không được
sử dụng cho mục đích nào khác ngoài mục đích nêu trên.
Anh/Chị hãy khoanh tròn vào ô điểm tương ứng các mức với các ý kiến mà
anh/chị cho là phù hợp và đúng với quan điểm của anh/chị theo chỉ dẫn dưới
đây
Mức 1
Mức 2
Mức 3
Mức 4
Mức 5
Hoàn toàn
Không đồng
Phân
Đồng ý
Hoàn toàn
không đồng ý
ý
vân
đồng ý
Thông tin cá nhân
Họ và tên:...................................
Điện thoại:……………………………….
Chức vụ:………………………….
Đơn vị công tác:……………………...…......
Nam/nữ:…………………………………………………………………………………
Tên giảng viên:…………………………………………………………………………
Môn học:………………………………………………………………………………
Lớp:…………………………………………………………………………………….
Các vấn đề cần trả lời
Số
tt
1
2
3
Giảng viên thực hiện nghiêm túc giờ lên lớp
1
2
3
4
5
Giảng viên phân bổ và sử dụng thời gian trên lớp một 1
2
3
4
5
2
3
4
5
cách hợp lý
Giảng viên dạy đủ giờ quy định
1
224
4
5
Kế hoạch giảng dạy của giảng viên theo đúng lịch trình 1
2
3
4
5
2
3
4
5
đã công bố
Mục tiêu và nội dung của môn học được giảng viên 1
thông báo trước
6
Học liệu được GV giới thiệu đầy đủ
1
2
3
4
5
7
Học liệu luôn được GV cập nhật
1
2
3
4
5
8
Hình thức đánh giá học tập được GV thông báo trước
1
2
3
4
5
9
Khối lượng kiến thức môn học được GV chuyển tải đủ
1
2
3
4
5
10 Giảng viên có liên hệ với thực tế
1
2
3
4
5
11 Các giờ thực hành, bài tập được phân bổ hợp lý
1
2
3
4
5
12 Giảng viên cung cấp thêm nhiều kiến thức mở rộng
1
2
3
4
5
13 Giảng viên chuyển tải nội dung và giảng giải rõ ràng dễ hiểu
1
2
3
4
5
14 Phương pháp nêu vấn đề khuyến khích tư duy phê phán
1
2
3
4
5
Giảng viên chú trọng kỹ năng thuyết trình, làm việc 1
2
3
4
5
15
nhóm cho học viên trong giờ học
16 Việc tổ chức kiểm soát lớp học luôn được GV thực hiện
1
2
3
4
5
17 GV sử dụng hiệu quả các phương tiện dạy học
1
2
3
4
5
18 GV và học viên có mối quan hệ tương tác với nhau
1
2
3
4
5
GV là người định hướng và giảng giải cho học viên khi 1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Kết quả học tập của học viên được đánh giá bằng nhiều 1
2
3
4
5
2
3
4
5
2
3
4
5
19
gặp khó khăn
20 GV luôn tôn trọng và lắng nghe ý kiến của học viên
21
hình thức khác nhau
22
23
Phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập khuyến 1
khích phát triển kỹ năng nghề nghiệp của học viên
Kết quả học tập của học viên được đánh giá chính xác 1
công bằng
225
Một số ý kiến khác:
+ Về giảng viên: ...................................................................................................
.............................................................................................................................
+Về mức độ đáp ứng của GV với yêu cầu học tập của người học:
.............................................................................................................................
+ Về phương pháp kiểm tra đánh giá thành quả học tập của GV:
.............................................................................................................................
+ Ý kiến khác: ......................................................................................................
226
Phụ lục 5
KINH NGHIỆM QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO CÁN BỘ
LÃNH ĐẠO Ở CỘNG HÒA PHÁP VÀ VƢƠNG QUỐC ANH
1. Cộng hoà Pháp
Công chức ở Cộng hoà Pháp được chia thành 3 loại chính: A, B, C.
Loại A: công chức lãnh đạo cấp vụ, cục, tổng cục, phòng có trình độ đào tạo
đại học trở lên. Loại B: công chức thực thi nhiệm vụ, có thể có trình độ tốt
nghiệp phổ thông. Loại C: công chức bậc thấp, không đào tạo.
Công tác đào tạo, bồi dưỡng công chức của Pháp được thực hiện ở các
cơ sở đào tạo: Trường Hành chính quốc gia (ENA), Trường Hành chính khu
vực (IRA), Trường đào tạo công chức của các bộ và các trung tâm đào tạo tư
nhân. Công chức lãnh đạo được đào tạo ở Học viện Hành chính, công chức
loại A đào tạo tại ENA.
Công chức có thể chọn các loại đào tạo phù hợp với công tác, nguyện
vọng của mình, trong đó đào tạo thường xuyên được quan tâm, vì loại hình
này đáp ứng được với những thay đổi thường xuyên của môi trường làm việc.
Chế độ đào tạo bồi dưỡng công chức ở Pháp được quy định như sau:
- Công chức trong 3 năm không được đào tạo, bồi dưỡng thì có quyền
đề nghị được đi đào tạo, bồi dưỡng.
- Công chức có quyền khiếu nại đề nghị giải thích vì sao họ không
được đi đào tạo sau 3 năm làm việc.
- Công chức có thể xin nghỉ tạm thời để đi đào tạo, hoặc nghỉ không
lương để nghiên cứu hay chuẩn bị thi nâng ngạch.
Hàng năm công chức có cuộc gặp gỡ, thảo luận với người lãnh đạo
trực tiếp về công việc và hướng công việc tới và có thể đề đạt nguyện vọng,
yêu cầu được đào tạo, bồi dưỡng. Xuất phát từ nhu cầu của cá nhân và của cơ
227
quan mà bộ phận nhân sự tổng hợp kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng chung cho cơ
quan căn cứ trên cơ sở ngân sách cho phép.
ENA là trường danh giá đào tạo cán bộ lãnh đạo cấp cao của Pháp, đào
tạo đa ngành, phát triển năng lực lãnh đạo. ENA tổ chức đào tạo cho các khoá
dài hạn và các khoá ngắn hạn cho các quan chức của Pháp và quốc tế, không
tập trung vào kỹ thuật mà đào tạo mang tính liên ngành, liên bộ và đào tạo
mang tính thực hành. Đối tượng đào tạo là công chức trung ương, công chức
địa phương, công chức y tế và quốc tế. Nội dung rất đa dạng, phong phú như:
kinh tế, hành chính, tài chính, nhân lực, xã hội, hiện đại hoá đất nước, ngoại
giao. Năm 2005, ENA có tới 24.000 người theo học với 1500 khoá học. Đối
với công chức lãnh đạo loại A, có đến 80% do ENA đào tạo. Hàng năm, các
bộ gửi yêu cầu số người cần đào tạo và ENA tổ chức thi tuyển chọn 100
người, có 3 hình thức thi vào ENA:
- Thứ nhất, kỳ thi mở rộng đối với sinh viên tốt nghiệp đại học dưới 28
tuổi. Cuộc thi này mở rộng đối tượng cho cả những sinh viên thuộc các nước
trong cộng đồng châu Âu (EC).
- Thứ hai, cuộc thi cạnh tranh cho các công chức, viên chức đang làm
việc, tuổi dưới 35, có ít nhất 4 năm công tác, không cần tốt nghiệp đại học.
Nhà nuớc cấp kinh phí cho họ theo học 1-2 năm ở các trường để có trình độ
tương đương với sinh viên, trong quá trình học được hưởng nguyên lương.
Loại này chiếm khoảng 40/100 người thi vào ENA hàng năm.
- Thứ ba, cuộc thi mở đối với các thành phần khác yêu cầu tuổi dưới
40, có 8 năm kinh nghiệm công tác. Với đối tượng này, họ cũng được nhà
nước cấp kinh phí đào tạo trước 1 năm để thi vào ENA.
Sau khi tuyển trong toàn quốc lấy khoảng 100 người đào tạo tập trung
trong thời gian 27 tháng. Khi trúng tuyển họ đuợc coi là công chức và được
hưởng lương công chức. ENA phải đào tạo sao cho sau 27 tháng, họ ra
228
trường đảm nhận chức vụ, có đủ khả năng ra những quyết định quản lý hợp
lý. Chương trình học rất ít lý thuyết, học qua các tình huống thực tế điển hình,
đến 90% đào tạo dựa trên tình huống thực tế, có ít nhất 50% thời gian khoá
học là học thực tế tại các cơ quan hành chính. Thí dụ một môn học 4 tháng,
thì 1 tháng học lý thuyết còn 3 tháng đi thực tập tại các cơ quan.
ENA xác định một công chức có năng lực và có khả năng thăng tiến phải
có 2 điều kiện: phải là một chuyên gia về quản lý nhà nước, về luật, về kinh tế và
phải là một cán bộ quản lý giỏi. Học viên tốt nghiệp ENA phải có 2 yếu tố này.
Họ được phân công công tác theo kết quả học tập. Người xếp thứ nhất được
chọn chỗ làm trước trong bảng các vị trí sẽ phân công công tác của Bộ Công vụ,
sau đó đến người xếp thứ hai, và tiếp tục cho những người cuối cùng.
Đào tạo ngắn hạn, có các khoá theo lịch học trong chương trình và
những khoá học chuyên biệt được thiết kế theo yêu cầu. Thông thường các
khoá học quốc tế tổ chức theo các nội dung: nghiên cứu, tìm hiểu về nền hành
chính Pháp; so sánh hoạt động hành chính giữa Pháp và nước nghiên cứu;
thảo luận của học viên, có tham gia các cơ quan hành chính Pháp.
ENA không có đội ngũ giáo viên biên chế, mà chỉ có mạng lưới các
giáo viên cộng tác viên ở các bộ, địa phương, khu vực tư nhân, khoảng 800
người. Thông thường, những khoá học ngắn hạn được tổ chức tại trung tâm ở
Paris, còn các khoá học dài hạn được tổ chức tại cơ sở của trường ở thành phố
Stasbourge, cách Paris khoảng 500km.
2. Vương Quốc Anh
Công tác quản lý phát triển nguồn nhân lực của Vương Quốc Anh do
các bộ thực hiện với sự tham gia của các bộ phận, quản lý nguồn nhân lực,
cán bộ lãnh đạo và bản thân công chức. Công chức có 5 loại là: Công chức
cao cấp, công chức loại A, loại B1, B2 và C. Có 2 chương trình đặc biệt:
Chương trình đào tạo, bồi dưỡng cán bộ nguồn theo con đường thăng tiến
229
nhanh cho những người có năng lực giỏi và Chương trình đào tạo phát triển
công chức cao cấp.
Thời gian trung bình cho mỗi công chức hàng năm đi đào tạo là 5-10
ngày, với công chức trẻ thì thời gian đào tạo dài hơn, có thể trên 10 ngày, còn
có công chức cao cấp thì ít hơn. Quyết định thời gian đào tạo là do bộ phận
nhân sự tiến hành trên cơ sở nhu cầu và ngân sách đào tạo. Ngân sách cho đào
tạo là khoảng 2-5% ngân sách chi thường xuyên của mỗi cơ quan.
Nước Anh đã ban hành những khung kỹ năng chung cho từng loại công
chức để làm cơ sở cho công tác đào tạo, bồi dưỡng công chức, một mặt công
chức căn cứ vào danh mục kỹ năng để học tập đáp ứng yêu cầu, mặt khác
công chức muốn được đề bạt, thuyên chuyển công việc thì cũng phải chuẩn bị
đào tạo trước theo yêu cầu về kỹ năng của vị trí mới. Thí dụ về danh mục các
kỹ năng chuyên môn quản lý nhà nước: kỹ năng thực hiện chính sách; tìm
hiểu thực tế công việc trường học; quản lý chương trình và dự án; quản lý tài
chính; các kỹ năng quản lý; quản lý con người; phát triển kỹ năng lãnh đạo;
giao tiếp và tiếp thị; các kỹ năng cơ bản; nhận thức văn hoá; các kỹ năng
chiến lược; phát triển kỹ năng viết diễn văn, bài phát biểu.
Công tác đào tạo có thể được thực hiện trong cơ quan hoặc ngoài cơ
quan tuỳ theo chương trình học. Để xác định kế hoạch đào tạo cho công chức
hàng năm có cuộc trao đổi giữa công chức và lãnh đạo trực tiếp về công việc
và khả năng làm việc, hướng phát triển đối với công chức. Những đề nghị về
đào tạo cũng được nêu trong buổi làm việc này và sẽ được thu xếp đi đào tạo
đúng những thứ công chức, cũng như cơ quan cần cho công việc.
Trường Hành Chính quốc gia NSG được thành lập năm 2005 trên cơ sở
hợp nhất Trường đại học Công vụ và Trung tâm nghiên cứu và chính sách.
NSG trực thuộc Văn phòng Nội các, và bắt đầu từ năm 2007, trường trở thành
đơn vị độc lập, không thuộc bộ nào nhằm tăng tính tự quản của nhà trường.
230
Trường có nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng cho cán bộ ở những vị trí quản lý
lãnh đạo, các chuyên gia, những người được đưa vào kênh cán bộ nguồn
nhanh. Các chương trình không đào tạo lý thuyết chủ yếu phát triển các kỹ
năng nghề nghiệp tập trung vào 7 lĩnh vực chính: lãnh đạo quản lý; các kỹ
năng cơ bản; thực hiện các hoạt động chung; thực thi nhiệm vụ; thực hiện
chính sách; quản lý công việc của bản thân; con đường thăng tiến.
Các khoá học dài ngày ở NSG không nhiều, thông thường chỉ 1-3 ngày.
Thí dụ chương trình quản lý cấp cao, thời gian 20 ngày; lãnh đạo trong khủng
hoảng, thời gian 2 ngày; phát triển lãnh đạo đối với cán bộ nữ cao cấp, thời
gian 4 ngày; quản lý con người, thời gian 2 ngày; các kỹ năng cơ bản để quản
lý con người hiệu quả, thời gian 2 ngày; các kỹ năng gây ảnh hưởng và quyền
lực cá nhân, thời gian 5 ngày; phát triển phong cách quản lý, thời gian 3 ngày;
kỹ năng phỏng vấn để tuyển nhân viên, thời gian 3 ngày; các kỹ thuật và kỹ
năng trình bày, thời gian 4-5 ngày…
Pháp và Anh đều rất chú trọng đào tạo phát triển đội ngũ các nhà lãnh
đạo tài năng. Chỉ có thi tuyển cạnh tranh công khai, minh bạch mới tuyển
được cán bộ lãnh đạo giỏi trong số những người giỏi để phục vụ đất nước.
Nước Pháp đào tạo những người giỏi được tuyển chọn qua thi tuyển rất khó,
yêu cầu cao, cạnh tranh và sau đó bổ nhiệm vào các vị trí quản lý, lãnh đạo.
Nước Anh thi tuyển chọn những người giỏi, thông minh có năng lực làm việc
để đưa vào chương trình “Con đường thăng tiến nhanh” cho đi đào tạo và đề
bạt nhanh. Chương trình đào tạo tập trung chủ yếu vào các kỹ năng lãnh đạo,
quản lý, thời gian một khoá đào tạo thường chỉ 3- 5 ngày.
231
Phụ lục 6
HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ - HÀNH CHÍNH QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH
Hà Nội ngày 11 tháng 6 năm 2009
KẾT QUẢ HỌC TẬP
LỚP CCLLCT A58 - HỆ TẬP TRUNG KHOÁ (2008-2009)
HỌC KỲ III
Môn học
và ĐVHT
TRIẾT
HÀNH
HỌC
CHÍNH
(CNDVBC)
HỌC
4
10
STT
Họ và tên
1
Đoàn Thế Anh
7
7.9
2
Nguyễn Việt Bắc
8
8
3
Bùi Văn Điển
7
7
4
Lê Văn Đông
Miễn
7.8
5
Trần Thanh Hải
6
8.3
6
Trần Mạnh Hà
6.5
8
7
Hoàng Thị Thu Hằng
8
8.7
8
Phạm Văn Hổ
8.5
7.3
9
Dương Quốc Hoàn
7.5
7.3
10
Lê Ngọc Hợp
Miễn
7.8
11
Nguyễn Đình Huấn
8.5
7.3
12
Huỳnh Đăng Khoa
8.5
8.5
13
Nguyễn Trung Kiên
7
7.2
14
Nguyễn Quế Lâm
8
7.4
232
GHI CHÚ
Lớp trưởng
Tổ trưởng
HỌC KỲ III
Môn học
và ĐVHT
TRIẾT
HÀNH
HỌC
CHÍNH
(CNDVBC)
HỌC
4
10
STT
Họ và tên
GHI CHÚ
15
Hoàng Hải Minh
7
7.8
16
Tô Thị Hằng Nga
7.5
7.8
17
Trịnh Thị Thuý Nga
8.5
7.8
18
Trình Văn Nhã
7.5
7.3
19
Lê Tân Phong
8.5
7.9
20
Bùi Vĩnh Phúc
6.5
7.3
21
Hoàng Quang Phùng
8
6.5
22
Đoàn Xuân Quang
6.5
7.2
23
Trần Ngọc Quang
8
7.8
24
Hà Quốc Thái
8
7.8
25
Nguyễn Khắc Thân
8
7.3
26
Nguyễn Phúc Thành
7
7.8
27
Nguyễn Văn Trí
7
7.7
28
Trần Trọng Triêm
7.5
7.8
29
Nông Văn Trung
8
7.7
30
Hoàng Anh Tuấn
8.5
7.7
Tổ trưởng
31
Nguyễn Anh Tuấn
7.5
7.6
Tổ trưởng
32
Lê Khắc Tuấn
8
8
33
Phạm Quang Vinh
9
6.8
34
Nguyễn Thế Xung
7
7.3
233
Lớp phó
Lớp phó
Phụ lục 7
HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ - HÀNH CHÍNH QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH
Hà Nội ngày 24 tháng 6 năm 2010
KẾT QUẢ HỌC TẬP
LỚP CCLLCT A65 - HỆ TẬP TRUNG KHOÁ (2009-2010)
HỌC KỲ III
Môn học
và ĐVHT
TT
Họ và tên
TRIẾT
HÀNH
HỌC
CHÍNH
(CNDVBC)
HỌC
4
10
GHI CHÚ
1 Trần Thị Ngọc
8.5
8.6
2 Đỗ Hữu Mạnh
8.5
8.5
3 Nguyễn Hữu Cường
9
8.2
4 Nguyễn Thị Huyền
8
8.8
5 Đồng Ngọc Ba
9
8.7
Lớp phó
8 Lớp trưởng
6 Nguyễn Hùng Mạnh
8.5
7 Nguyễn Đông Bắc
7.5
8.1
8 Hà Thu Hằng
8
8.5
9 Nguyễn Văn Nguyên
8
8.2
10 Cao Xuân Hải
7
8.4
11 Nguyễn Tuấn Song
8
8.2
12 Lục Thị Liên
8
8.7
13 Nguyễn Trường Long
7
8.9
14 Cao Hùng Dũng
8
8.2
234
Lớp phó
Tổ trưởng
Tổ trưởng
HỌC KỲ III
Môn học
và ĐVHT
TT
Họ và tên
TRIẾT
HÀNH
HỌC
CHÍNH
(CNDVBC)
HỌC
4
10
GHI CHÚ
15 Nguyễn Hoàng Tùng
7
8.3
16 Nguyễn Thành Nhân
7.5
8.2
7
8
18 Nguyễn Hải Đăng
8.5
7.9
19 Nguyễn Viết Toàn
8.5
7.8
20 Nguyễn Huy Thắng
8
8.2
21 Lâm Thành Pha
7
8.3
22 Đinh Văn An
7
8.3
23 Nông Trí Truyền
7
8.1
24 Nguyễn Công Thiếp
8
7.8
7.5
7.8
26 Đặng Hồng Chiến
8
8.4
27 Lê Nguyễn Chung
7.5
8.3
28 Nguyễn Khắc Long
8
8
29 Lê Đức Lành
8
8.1
30 Trần Quang Trường
7.5
7.5
31 Nông Văn Hưng
7.5
7.6
32 Vàng A Lả
8.5
8.1
33 Phan Hoài Nam
7.5
7.7
34 Hoàng Việt Hưng
7.5
7.5
17 Lê Trung Kiên
25 Lê Hồng Khang
235
Tổ trưởng
[...]... trong bối cảnh hiện nay 8 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO TẠI CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC, HỌC VIỆN 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu : : Quản lý đào tạo là hoạt động thiết yếu và có ý nghĩa rất quan trọng nhằm đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo trong các cơ sở giáo dục đào tạo nói chung và trong các Trường đại học, HV nói riêng Quản lý đào tạo cũng giống như quản lý các hoạt động khác... hực hiện đề tài: Quản lý hoạt động đào tạo ở Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh trong bối cảnh hiện nay ằ - 2 Mục đích nghiên cứu Khái quát được luận cứ khoa học về hoạt động đào tạo, quản lý hoạt động đào tạo, đề xuất được các giải pháp đổi mới, hoàn thiện quản lý hoạt động đào tạo qua đó nhằm nâng cao chất lượng đào tạo cán bộ lãnh đạo ở HVCT-HCQGHCM 3 Câu hỏi... quản lý, kỹ năng liên nhân cách một cách hài hoà Nếu đề xuất được các giải pháp nhằm đổi mới, hoàn thiện quản lý hoạt động đào tạo sẽ nâng cao chất lượng đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý ở HVCT-HCQGHCM 5 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 5.1 Khách thể nghiên cứu: Hoạt động đào tạo ở các thiết chế trường học có tính chất Học viện 5.2 Đối tượng nghiên cứu: Quản lý hoạt động đào tạo hệ CCLLCT ở Học viện. .. - Đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý nói chung ở HVCT-HCQGHCM nói riêng bị chế ước, chi phối vào những cơ sở lý luận và thực tiễn nào? - Thực trạng quản lý hoạt động đào tạo ở HVCT-HCQGHCM như thế nào? - Muốn nâng cao hiệu quả đào tạo ở HVCT-HCQGHCM cần phải thực hiện những giải pháp gì để đảm bảo tác động vào các yếu tố, các khâu của hoạt động đào tạo và quản lý hoạt động đào tạo? 4 Giả thuyết khoa học. .. đào tạo và quản lý hoạt động đào tạo đối với thiết chế Học viện 7 - Góp phần hoàn thiện hệ thống khái niệm và nội dung cơ bản của hoạt động đào tạo, quản lý hoạt động đào tạo 10.2 Về thực tiễn - Luận án phân tích toàn diện thực trạng quản lý hoạt động đào tạo của HVCT-HCQGHCM, chỉ ra những ưu điểm và những hạn chế cần khắc phục làm cơ sở cho việc đổi mới quản lý hoạt động đào tạo - Nêu được 6 quan điểm... người trong xã hội Hoạt động đào tạo có nội dung rộng hơn và bao gồm trong đó hoạt động dạy học Hoạt động đào tạo không những chỉ trong mối quan hệ giữa người dạy và người học mà còn cả trong hệ thống các mối quan hệ của người dạy, người học với cả xã hội Hoạt động đào tạo/ giáo dục hay dạy học nói chung đều bao quát sáu vấn đề: - Đào tạo nhằm mục đích gì? (Mục tiêu đào tạo) - Đào tạo ai? ( Đối tượng đào. .. phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục các công trình đã công bố của tác giả, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án được trình bày trong 3 chương: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động đào tạo tại các Trường đại học, Học viện Chƣơng 2: Thực trạng quản lý hoạt động đào tạo ở HVCT - HCQGHCM và kinh nghiệm quốc tế Chƣơng 3: Các giải pháp đổi mới quản lý hoạt động đào tạo ở HVCTHCQGHCM trong. .. hình thức sau: có loại Học viện chức năng không khác so với các Trường đại học như Học viện Tài chính, Học viện Ngân hàng ; có loại Học viện chức năng đào tạo bồi dưỡng cán bộ phục vụ nhu cầu trong ngành là nhiệm vụ trọng tâm như Học viện quản lý giáo dục, Học viện quản lý xây dựng; có loại Học viện có chức năng đặc biệt như Học viện Chính trị- Hành chính 1.2.2 Người học Người học là trung tâm của nhà... vụ nghiên cứu 6.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề gồm: Tổng quan nghiên cứu và các khái niệm công cụ nghiên cứu của đề tài Làm rõ nội dung của quản lý hoạt động đào tạo và các nhân tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo 6.2 Nghiên cứu, phân tích thực trạng, rút ra các nhận xét, đánh giá ưu nhược điểm của hoạt động đào tạo và quản lý hoạt động đào tạo tại các cơ sở đào tạo của HVCT-HCQGHCM 6.3 Đề xuất... chức, trong lúc đó nhà quản lý cấp thấp chỉ dành 39% thời gian cho 2 chức năng đó Trái lại nhà quản lý cấp thấp phải dành đến 51% thời gian cho lãnh đạo, điều khiển công việc còn nhà quản lý cấp trung gian chỉ dành 36% thời gian và nhà quản lý cấp cao chỉ dành 22% thời gian cho thực hiện chức năng này [28] 1.2.5.2 Quản lý hoạt động đào tạo a Khái niệm về quản lý hoạt động đào tạo Hoạt động đào tạo như ... trạng quản lý hoạt động đào tạo HVCT - HCQGHCM kinh nghiệm quốc tế Chƣơng 3: Các giải pháp đổi quản lý hoạt động đào tạo HVCTHCQGHCM bối cảnh Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO... hoạt động dạy - học Quản lý hoạt động dạy - học nội dung trọng tâm quản lý hoạt động đào tạo, song quản lý đào tạo bao gồm nhiều yếu tố khác như: quản lý yếu tố đầu vào, yếu tố đầu ra; quản lý đào. .. - Đào tạo nhằm mục đích gì? (Mục tiêu đào tạo) - Đào tạo ai? ( Đối tượng đào tạo) - Ai đào tạo? (Chủ thể đào tạo) - Đào tạo gì? (Nội dung đào tạo) - Đào tạo cách nào? (Phương thức đào tạo) - Đào