Khoá luận tốt nghiệp xây dựng câu hỏi theo quan điểm pisa để phát huy năng lực của học sinh trong dạy học chương 1, phần 5 sinh học 12

TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2 • • • • KHOA SINH - KTNN ===soEQoa=== • PHẠM THỊ DIỆU •• XÂY DựNG CÂU HỎI THEO QUAN ĐIỀM PISA ĐẺ PHÁT HUY NẰNG Lực CỦA HỌC SINH TRONG DAY HOC CHƯƠNG I, PHẦN 5 SINH HỌC 12 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC •••• Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Sinh học HÀ NỘI, 2015 Để hoàn thành khóa luận này, lời đầu tiên em xin chân thành cảm ơn cô giáo T.s Đỗ Thị Tố Như - Giảng viên tổ phương pháp, khoa Sinh- KTNN, LỜI CẢM ƠN trường ĐHSP Hà Nội 2. Người đã hướng dẫn, giúp đỡ tận tâm trong suốt quá trình làm khóa luận. Em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Sinh- KTNN trường Đại học sư phạm Hà Nội 2 cùng các thầy cô trường THPT Hoa Lư A (Ninh Bình), trường THPT Bình Xuyên (Vĩnh Phúc), trường THPT Yên Dũng 2 (Bắc Giang) đã tạo điều kiện cho em hoàn thành tốt khóa luận này. Mặc dù có nhiều cố gắng nhưng đây là bước đầu làm quen vói công tác nghiên cứu khoa học nên đề tài không thể tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong sự góp ý, chỉ bảo của các thầy cô giáo cùng các bạn đọc để giúp cho đề tài nghiên cứu của em được hoàn thiện hơn. Xin trân trọng cảm ơn! Hà Nội, ngày.......tháng.......năm 2015. Sinh viên thưc hiên • • Pham Thỉ Diêu • •• LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan khóa luận này là nghiên cứu của riêng bản thân tôi dưới sự hướng dẫn trực tiếp của cô giáo T.s Đỗ Thị Tố Như, giảng viên khoa Sinh- KTNN, trường ĐHSP Hà Nội 2. Mọi kết quả nghiên cứu trong đề tài đều trung thực, không trùng vói kết quả của tác giả nào, đề tài chưa từng công bố tại bất kì một công trình nghiên cứu khoa học nào hoặc của ai khác. Nếu có gì sai phạm tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm. Hà Nội, ngày.......tháng........năm 2015. Sinh viên thưc hiên • • Pham Thỉ Diêu • • DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Viêttăt Đoc là CH Câu hỏi GV Giáo viên HS Học sinh PISA Programme for International Student Assessment THPT Trung học phô thông NST Nhiêm săc thê Nu Nucleotit Aa Axit amin ĐB Đột biên • MỤC LỤC 1.3. CHƯƠNG 3: ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG HỆ THỐNG CÂU HỎI XÂY DựNG THEO QUAN ĐIỂM PISA ĐẺ PHÁTHUY NĂNG Lực HỌC PHẦN I. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Do yêu cầu đồi mói của phương pháp dạy học Trong những năm cuối thế kỉ 20, chuyển sang đầu thế kỉ 21, tình hình kinh tế thế giới có hai đặc điểm nổi bật đó là: kinh tế thế giới đang chuyển dần sang giai đoạn kinh tế tri thức và xu hướng toàn cầu hóa của nền kinh tế. Nguyên nhân quan trọng dẫn đến các đặc điểm trên chính là các thành tựu của cuộc cách mạng khoa học- công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin. Trong tình hình đó ngành giáo dục với chức năng chuẩn bị lực lượng lao động cho xã hội cũng phải chuyển biến đáp ứng tình hình. Giáo dục Việt Nam trong những năm gần đây đang tập trung đổi mới, hướng tói một nên giáo dục tiến bộ, hiện đại, bắt kịp xu hướng của các nước trong khu vực và trên thế giói. Một trong những mục tiêu lớn của giáo dục nước ta hiện nay là hoạt động giáo dục phải gắn liền với thực tiễn. Chính vì vậy, vói việc dạy học nói chung và dạy học bộ môn Sinh học nói riêng, vai trò của việc vận dụng kiến thức vào thực tế là cấp thiết và mang tính thòi sự. Trước đòi hỏi của thực tiễn thì việc đổi mói giáo dục, trong đó đổi mới phương pháp dạy học là hết sức cần thiết. Luật giáo dục năm 2005, điều 28.2 có ghi: “phương pháp giảo dục phổ thông phải phát huy được tỉnh tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thủ học tập cho học sinh”. 1.2. Do thưc tiễn day hoc bô môn • •V • • Hiện nay, ở các trường trung học phổ thông phương pháp dạy học vẫn là thuyết trình, giảng giải kết hợp vấn đáp, giải thích minh họa tranh vẽ, hình ảnh, chưa chú trọng nâng cao khả năng vận dụng vào thực tiễn. Chính vì vậy 6 học sinh học tập thụ động, chưa phát huy được tính tích cực, sáng tạo, chủ động và khả năng vận dụng của học sinh. Đối với bộ môn Sinh học là môn khoa học thực nghiệm nhưng rất gần gũi vói thực tiễn đòi sống sản xuất, tuy nhiên ở các trường phổ thông môn học này chưa thu hút được sự yêu thích của các em học sinh bởi nhiều nguyên nhân chủ yếu do nội dung còn nặng về lý thuyết, phương pháp dạy học chủ yếu là thuyết trình làm cho học sinh không có hứng thú với môn học, không phát huy được năng lực của học sinh. Vì vậy trong quá trình dạy học cần chú ý sử dụng các câu hỏi có thể giúp các em phát huy tính tích cực, sáng tạo, khả năng vận dụng của học sinh vào thực tiễn hay chính là phát huy được năng lực của học sinh. Trong bối cảnh đó, nhận thức được vai trò và ý nghĩa vô cùng quan trọng của chương trình đánh giá quốc tế trong việc hoạch định các chiến lược và chính sách phát triển giáo dục quốc gia nên Việt Nam đã quyết định tham gia vào một trong những chương trình đánh giá quốc tế có uy tín và phổ biến nhất hiện nay là PISA là viết tắt của “Programme for International Student Assessment- Chương trình đánh giá học sinh quốc tế” do Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (“Organization for Co- operation and Development” viết tắt là OECD) khởi xướng và chỉ đạo. PISA được thực hiện theo chu kì 3 năm một lần (bắt đầu từ năm 2000). Đối tượng đánh giá là học sinh trong độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giai đoạn giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia (15 năm 3 tháng đến 16 năm 2 tháng - độ tuổi PISA). Một đặc điểm nổi bật trong đánh giá PISA là nội dung đánh giá được xác định dựa trên kiến thức, kĩ năng cần thiết cho tương lai, không dựa vào các chương trình giáo dục quốc gia. Đây chính là điều mà PISA gọi là “năng lực phổ thông”. Một trong các năng lực được đánh giá trong PISA là năng lực khoa học. Trong PISA các tình huống được đưa ra để đánh giá năng lực này có liên quan mật thiết đến những vấn đề 7 trong cuộc sống của cá nhân hàng ngày, những vấn đề của cộng đồng và toàn cầu. 1.3. Vai trò của câu hỏi theo quan điểm PISA trong việc phát huy năng lực ngưM học Để hình thành kiến thức, kỹ năng, thái độ và phát huy năng lực người học có nhiều phương pháp dạy học khác nhau và có nhiều biện pháp thực hiện. Một trong những biện pháp có hiệu quả là giáo viên xây dụng hệ thống câu hỏi theo quan điểm PISA. Việc xây dựng câu hỏi theo quan điểm PISA trong mồi nội dung, chủ đề là công cụ đắc lực, là phương tiện sư phạm hữu hiệu thúc đẩy hoạt động nhận thức của học sinh. Việc thường xuyên xây dựng và sử dụng câu hỏi sẽ đưa học sinh vào những tình huống có vấn đề cần giải quyết, khi đó học sinh phải tích cực vận động linh hoạt, sáng tạo những kiến thức để có thể trả lòi. Chính vì những lý do trên, chúng tôi nghiên cứu đề tài “Xây dựng câu hỏi theo quan điểm PISA để phát huy năng lực của học sinh trong dạy học Chương I, Phần 5, Sinh học 12”. 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng câu hỏi theo quan điểm PISA để phát huy năng lực của học sinh trong dạy học Chương I, Phần 5, Sinh học 12. 3. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi theo quan điểm PISA trong dạy học Chương I, Phần 5, Sinh học 12 thì sẽ góp phần nâng cao năng lực khoa học của học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Chương I, Phần 5, Sinh học 12. 4. Đổi tượng nghiên cứu 8 Hệ thống các câu hỏi theo quan điểm PISA trong dạy học Chương I, Phần 5, Sinh học 12. 5. Phạm vỉ nghiên cứu Nội dung Chương I, Phần 5, Sinh học 12. 6. Nhiệm yụ nghiên cứu - Xác định cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về câu hỏi theo quan điểm PISA trong quá trình dạy học. - Tìm hiểu thực trạng sử dụng câu hỏi theo quan điểm PISA trong dạy học môn sinh học ở trường THPT. - Nghiên cứu quy trình xây dựng câu hỏi theo quan điểm PISA và xây dựng hệ thống câu hỏi theo quan điểm PISA trong dạy học Chương I, Phần 5, Sinh học 12. - Đánh giá hiệu quả của hệ thống câu hỏi theo quan điểm PISA. 7. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến nội dung Chương I, Phần 5, Sinh học 12 như: SGK Sinh học 12, sách phương pháp giảng dạy Sinh học dành cho giáo viên, giáo trình, luận văn, sách tham khảo, tạp chí và các webside làm cơ sở khoa học cho đề tài nghiên cứu. - Phương pháp điều tra: Điều tra chất lượng việc dạy và học Chương I, Phần 5, Sinh học 12 bằng việc quan sát dự giờ ở trường THPT. Điều tra thực trạng việc dạy học và kiểm tra đánh giá theo quan điểm PISA tại các trường THPT thông qua trao đổi, phỏng vấn giáo viên và học sinh cùng với tham khảo các bài kiểm tra và kết quả kiểm tra đánh giá. - Phương pháp chuyên gia: 9 Sau khi xây dựng được bộ câu hỏi theo quan điểm PISA trong dạy học Chương I, Phần 5, Sinh học 12 THPT chúng tôi sẽ tham khảo ý kiến của một số giảng viên, giáo viên có kinh nghiệm. 8. Dự kiến những đóng góp của đề tài - Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng câu hỏi theo quan điểm PISA trong dạy học Sinh học ở trường THPT. Xây dựng được hệ thống câu hỏi theo quan điểm PISA để tổ chức các hoạt động dạy học trong dạy học Chương I, Phần 5, Sinh học 12. PHẦN II. NỘI DUNG CHƯƠNG 1: Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA ĐÈ TÀI 1.1. Tổng quan Yấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài 1.1.1. Tình hình PISA trên thế giới và Việt Nam 1.1.1.1. PISA thế giới Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA (Programe for International Student Assessment) do tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế OECD của các nước phát triển đề xuất xây dựng từ năm 1997 nhằm đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông trong khối OECD. PISA là một hoạt động có quy mô toàn cầu, tổ chức 3 năm một lần nhằm đánh giá kiến thức và kĩ năng trong 3 lĩnh vực chủ yếu là: đọc hiểu phổ thông, làm toán phổ thông, khoa học phổ thông. Học sinh được đánh giá ở tuổi 15 (kết thúc chương trình giáo dục phổ thông bắt buộc). Nội dung kiểm tra học sinh không chỉ cần phải biết làm thế nào để học được các công thức toán học, các khái niệm khoa học mà còn phải biết vận dụng những kiến thức và kĩ năng này trong cuộc sống. - Lần đầu tiên PISA được triển khai vào năm 2000 với 43 nước tham gia, trong đó có 14 nước không thuộc khối OECD. 1 0 - Lần thứ 2 được tổ chức vào năm 2003, có 41 nước tham gia, trong đó có 10 nước không thuộc khối OECD. - Lần thứ 3 (năm 2006) có 57 nước tham gia trong đó có 27 nước không thộc khối OECD. - Lần thứ 4 (năm 2009) có 67 nước tham gia trong đó có 36 nước không thuộc khối. - Ở khu vực châu Á, ngoài các nước trong OECD (Nhật Bản, Hàn Quốc), còn có các nước và vùng lãnh thổ khác tham gia như: Thượng Hải, Hồng Kông, Ma Cao, Đài Loan, Singapo, Thái Lan, Indonesia. 1.1.1.2. PISA Việt Nam - Ngày 27/10/2008 Phó thủ tướng, Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân có văn bản giao Bộ GD-ĐT tiến hành khẩn trương để đăng ký Việt Nam tham gia Chương trình quốc tế đánh giá học sinh (Programme for International Student Assessment - PISA) - Ngày 22/10/2009 Phó thủ tướng, Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân có thư gửi ông Angel Gurria, Tổng Thư ký OECD đề nghị chấp nhận Việt Nam tham giaPISA 2012. - Ngày 11/11/2009: OECD có thư chính thức gửi Phó thủ tướng, Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân về việc đồng ý đề Việt Nam tham gia PISA. - Theo kế hoạch của Bộ GD&ĐT, từ năm 2012 Việt Nam sẽ tham gia chương trình PISA để đến năm 2020 kịp xây dựng chiến lược giáo dục phù hợp, đáp ứng những tiêu chuẩn tiên tiến của quốc tế. - Tham gia PISA là một cơ hội để ngành giáo dục Việt Nam thấy rõ điểm mạnh, điểm yếu của học sinh và cả quá trình giáo dục, từ đó có những điều chỉnh để nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục. Đây cũng là cơ 1 1 sở khách quan, khoa học để ngành giáo dục nhận thức "thứ hạng" chất lượng học sinh Việt Nam trong tương quan chung với các quốc gia. - Thực hiện khảo sát thử nghiệm 2011 và chính thức năm 2012. - So với các nước tham gia PISA 2012: • xếp thứ 69/70 về GDP bình quân đầu ngưòi (thu nhập bình quân đầu người đạt khoảng 1.540 USD/người/năm. • xếp thứ 70/70 về chỉ số HDI (Chỉ số phát triển con người (Human Deveỉopment Index - HDI), Đây là chỉ số so sánh, định lượng về mức thu nhập, tỷ lệ biết chữ, tuổi thọ và một số nhân tố khác. - Khó khăn thách thức khi tổ chức PISA lần đầu tiên chu kỳ 2012 tại Việt Nam • Việt Nam trong suốt thòi gian thực hiện đổi mói kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh cũng đã xây dựng được một đội ngũ chuyên gia có thể đảm đương được các yêu cầu kỹ thuật của OECD khi triển khai PISA tại Việt Nam. Tuy nhiên, lần đầu tiên Việt Nam tham gia một kỳ thi mang tính quốc tế lại yêu cầu kỹ thuật cao và nghiêm ngặt như PISA, Việt Nam vẫn còn thiếu kinh nghiệm tổ chức và dù đã có một số chuyên gia nhưng lực lượng chuyên gia chuyên nghiệp vẫn còn mỏng. • Các tài liệu tham khảo bằng tiếng Việt rất ít, chủ yếu bằng tiếng nước ngoài, là khó khăn không nhỏ cho việc tìm hiểu và tiếp cận vói PISA lần này. • Việt Nam chưa xây dựng được dữ liệu đầy đủ về các trường có học sinh ở độ tuổi 15, trong khi đó, Việt Nam có rất nhiều loại hình trường, nhiều tổ chức quản lý, do đó rất khó khăn trong công việc chọn mẫu. 1 2 • Công tác dịch thuật theo yêu cầu của PISA là một vấn đề thách thức đối với đội ngũ dịch thuật của Việt Nam. • Cách thức ra đề thi và cách thức đánh giá của PISA yêu cầu học sinh phải có năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Nhìn chung, các kiến thức mà đề thi của PISA đòi hỏi là không hoàn toàn xa lạ vói học sinh Việt Nam. Tuy nhiên, muốn cho học sinh Việt Nam tham gia vào các đợt đánh giá của PISA một cách tự tin, cần đổi mới về cách dạy, cách học, cách tổ chức kiểm tra đánh giá trong nhà trường ở Việt Nam. • Kết quả mồi đợt đánh giá của PISA sẽ được công khai trên thế giói nên mang tính nhạy cảm. Nhiều nước đã không tham gia PISA vì không muốn bộc lộ sự yếu kém về kết quả làm bài của học sinh và thứ hạng thấp trong bảng xếp hạng. Việc sẵn sàng vượt qua những e ngại trên đã là thách thức đối với Việt Nam. - Các hoạt động chính của PISA 2012: • • Năm 2010: Đánh giá các câu hỏi thi PISA 2012 và thực hiện các công việc liên quan đến chọn mẫu; tập huấn kĩ thuật. Năm 2011: Khảo sát thử nghiệm trên mẫu 40 trường X 35 HS/trường. • Năm 2012: Khảo sát chính thức trên mẫu là 162 trường thuộc 59 tỉnh, thành phố. - Kết quả PISA 2012 của Việt Nam: • Lĩnh vực Toán học: là lĩnh vực trọng tâm của kỳ PISA 2012. Việt Nam đứng thứ 17/65. Điểm trung bình của OECD (Mean Score) là 494 thì Việt Nam đạt 511. Như vậy, năng lực Toán học của HS VN ở top cao hơn chuẩn năng lực của OECD. • Lĩnh vực Đọc hiểu: Việt Nam đứng thứ 19/65, điểm trung bình của OECD là 496 thì Việt Nam đạt 508, như vậy, năng lực Đọc hiểu của HS Việt Nam cao hơn chuẩn năng lực của OECD. 1 3 • Lĩnh vực Khoa học: Việt Nam đứng thứ 8/65. Điểm trung bình của OECD là 501 thì Việt Nam đạt 528. Việt Nam đứng sau các nước/vùng kinh tế theo thứ tự: Thượng Hải, Hồng kông, Singapore, Nhật bản, Phần lan, Estonia, Hàn Quốc. Như vậy, kết quả thi của Việt Nam khá cao so trong bảng xếp hạng các nước trên thế giới tham gia kỳ thi PISA 2012, đứng trong top 20 nước cỏ điểm chuẩn các lĩnh vực Toán, Đọc hiểu, Khoa học cao hơn điểm trung bình của OECD. 1.1.2. 1.1.2.1. Chương trình đảnh giá PIS A Khái niệm PIS A PISA là chữ viết tắt của cụm từ tiếng Anh “ Programme for International Student Assessment - Chương trình đánh giá học sinh quốc tế” do Hiệp hội các nước phát triển (OECD) khởi xướng và chỉ đạo, nhằm tìm kiếm các chỉ số đánh giá tính hiệu quả, chất lượng của hệ thống giáo dục của mồi nước tham gia, qua đó rút ra các bài học về chính sách đối vói giáo dục phổ thông. PISA được thực hiện theo chu kì 3 năm một lần (bắt đầu từ năm 2000). Đối tượng đánh giá là học sinh trong độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giai đoạn giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia. PISA hướng vào các trọng tâm về chính sách, được thiết kế và áp dụng các phương pháp khoa học cần thiết để giúp chính phủ các nước tham gia rút ra các bài học về chính sách đối vói giáo dục phổ thông. 1.1.2.2. Đặc điểm PIS A - Quy mô của PISA là rất lớn và có tính toàn cầu. Qua 5 cuộc khảo sát đánh giá, ngoài các nước thuộc khối OECD còn có rất nhiều quốc gia là đối tác của khối OECD đăng ký tham gia. Trong lần đánh giá thứ năm (2012) đã có gần 70 quốc gia tham gia. 1 4 - PISA được thực hiện đều đặn theo chu kì (3 năm một lần) tạo điều kiện cho các quốc gia có thể theo dõi sự tiến bộ của nền giáo dục đối vói việc phấn đấu đạt được các mục tiêu giáo dục cơ bản. - Cho tới nay PISA là cuộc khảo sát giáo dục duy nhất chỉ chuyên đánh giá về năng lực phổ thông của học sinh ở độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia. - PISA chú trọng xem xét và đánh giá một số vấn đề sau: • Chính sách công (public policy): các chính phủ, các nhà trường, giáo viên và phụ huynh đều muốn có câu trả lòi cho tất cả các câu hỏi như “Nhà trường của chúng ta đã chuẩn bị đầy đủ cho những người trẻ tuổi trước những thách thức của cuộc sống của người trưởng thành chưa?”, “Phải chăng một số loại hình giảng dạy và học tập của những noi này hiệu quả hơn những nơi khác?” và “Nhà trường có thể góp phần cải thiện tương lai của học sinh có gốc nhập cư hay có hoàn cảnh khó khăn không?”,. •. • Hiểu biết phổ thông (literacy): thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các chương trình giáo dục cụ thể, PISA chú trọng việc xem xét đánh giá về các năng lực của học sinh trong việc ứng dụng các kiến thức và kĩ năng phổ thông cơ bản vào các tình huống thực tiễn. Ngoài ra còn xem xét đánh giá khả năng phân tích, lí giải và truyền đạt một cách có hiệu quả các kiến thức và kĩ năng đó thông qua cách học sinh xem xét, diễn giải và giải quyết các vấn đề. • Học tập suốt đời (lifelong learning): học sinh không thể học tất cả mọi thứ cần biết trong nhà trường. Để trở thành những người có thể học tập suốt đời có hiệu quả, ngoài việc thanh niên phải có những kiến thức và kĩ năng phổ thông cơ bản họ còn phải có cả ý thức về động cơ học tập và cách học. Do vậy PISA sẽ tiến hành đo cả năng lực thực hiện của 1 5 học sinh về các lĩnh vực Đọc hiểu, Làm toán và Khoa học, đồng thời còn tìm hiểu cả về động cơ, niềm tin vào bản thân cũng như các chiến lược học tập hỏi học sinh. 1.1.2.3. Mục đích Mục tiêu tổng quát của PISA nhằm kiểm tra xem, khi đến độ tuổi kết thúc giai đoạn giáo dục bắt buộc, học sinh đã được chuẩn bị để đáp ứng các thách thức của cuộc sống sau này ở mức độ nào. Ngoài ra PISA còn hướng vào các mục đích cụ thể sau: - Xem xét đánh giá các mức độ năng lực đạt được ở các lĩnh vực Đọc hiểu, Làm Toán và Khoa học của học sinh ở lứa tuổi 15. - Nghiên cứu ảnh hưởng của các chính sách đến kết quả học tập của học sinh. - Nghiên cứu hệ thống các điều kiện giảng dạy - học tập có ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh. 1.1.2.4. Tầm quan trọng Việc tổ chức kỳ khảo sát PISA là một hoạt động quan trọng vì chúng ta có thể sử dụng kết quả của kỳ đánh giá này để: - Thể hiện cách thức học sinh được chuẩn bị học tập tốt như thế nào tại Việt Nam và các quốc gia tham gia PISA khi tốt nghiệp chương trình giáo dục cơ sở/ chương trình giáo dục bắt buộc. - Các trường, các hệ thống giáo dục và chính phủ có thể xác định những lĩnh vực cần được cải thiện. - Cho phép so sánh việc học tập và môi trường học tập cho học sinh giữa các nước. 1.2. 1.2.1. Ctf sở lý luận của đề tài Câu hỏi và câu hỏi theo quan điểm PISA 1 6 1.2.1.1. Bản chất câu hỏi Câu hỏi có một tầm quan trọng đặc biệt trong hoạt động nhận thức thế giới của loài người và trong dạy học. Aristotle là người đầu tiên đã biết phân tích câu hỏi dưới góc độ logic và lúc đó ông cho rằng đặc trưng cơ bản nhất của câu hỏi là buộc ngưòi bị hỏi phải lựa chọn các giải pháp có tính trái ngược nhau, do đó con người phải có phản ứng lựa chọn hoặc cách hiểu này, hoặc cách hiểu khác. Tư tưởng quan trọng bậc nhất của ông còn nguyên giá trị đó là: “ Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết”. Câu hỏi = Cái đã biết + Cái chưa biết. Như vậy, tròn đòi sống cũng như trong nghiên cứu khoa học, con người chỉ nêu ra những thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhưng chưa đầy đủ, cần biết thêm. Còn nếu khi không biết gì hoặc biết tất cả về sự vật nào đó thì không có gì để hỏi về sự vật đó nữa. Do đó, tương quan giữa cái đã biết và chưa biết thúc đẩy mở rộng hiểu biết của con người. Con người nếu muốn biết về một sự vật hiện tượng nào đó chỉ khi người đó đặt được những câu hỏi: đó là cái gì?, như thế nào?, vì sao?... Đề Các cho rằng, không có câu hỏi thì không có tư duy cá nhân cũng như không có tư duy nhân loại. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của câu hỏi là phải có mối quan hệ giữa cái đã biết và chưa biết. Phải có tỉ lệ phù hợp giữa hai đại lượng đó thì chủ thể mới xác định được phương hướng để trả lòi câu hỏi đó. Khi chủ thể nhận thức đã xác định rõ cái đã biết và chưa biết thì lúc đó mới đặt được câu hỏi và lúc đó câu hỏi mói thực sự trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức. 1.2.1.2. Vai trò của câu hỏi Trong dạy học câu hỏi có vai trò: 1 7 - Khi dùng câu hỏi để mã hóa thông tin trong SGK thì câu hỏi và việc trả lời câu hỏi là nguồn tri thức mói cho học sinh. - Câu hỏi có tác dụng định hướng nhận thức tri thức mói, phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo trong học tập của học sinh. - Hệ thống câu hỏi có vấn đề được đặt ra trong bài học chứa đựng các mâu thuẫn sẽ đặt học sinh vào tình huống có vấn đề, học sinh đóng vai trò là chủ thể của quá trình nhận thức, chủ động giành lấy kiến thức thông qua việc trả lời các câu hỏi, từ đó khắc phục lối truyền thụ một chiều. - Câu hỏi giúp học sinh lĩnh hội được kiến thức một cách có hệ thống. - Giúp cá thể hóa cách học một cách tối ưu, tạo điều kiện cho HS tự học và rèn luyện phương pháp học. - HS được dạy cách lắng nghe và học hỏi người khác, biết cách làm việc tập thể để phát huy sức mạnh tập thể kết hợp làm việc độc lập. - Dạy học bằng câu hỏi còn rèn luyện cho HS kĩ năng diễn đạt bằng lời nói thông qua phát biểu tại lớp sẽ phát triển được kĩ năng diễn đạt, lập luận, logic. Thông tin được tích lũy sẽ dần tạo điều kiện phát sinh ý tưởng. - Dạy học bằng câu hỏi giúp GV đánh giá HS về mặt kiến thức, thái độ, vì câu hỏi là biện pháp phát hiện, tự phát hiện thông tin ngược về kết quả nhận thức. - Dạy học bằng câu hỏi giúp khắc phục được tình trạng ghi nhớ máy móc. Như vậy, dạy học bằng câu hỏi vừa giúp HS lĩnh hội được tri thức một cách có chủ động, vừa rèn luyện cho các em thao tác tư duy độc lập, tích cực, sáng tạo, vừa rèn luyện được phương pháp học tập. 1 8 1.2.1.3. Phân loại câu hỏi > Dựa vào năng lực nhận thức của HS chia 3 cách: Cách 1: gồm câu hỏi trình độ thấp và câu hỏi trình độ cao. Cách 2: gồm 5 loại: + Loại CH kích thích sự quan sát chú ý. + Loại CH yêu cầu so sánh, phân tích. + Loại CH yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa. + Loại CH liên hệ với thực tế. + Loại CH kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết. Cách 3: Theo Benjamin Bloom cải tiến (2001) đã đề xuất thang 6 mức câu hỏi. > Dim vào muc đích lí luân day hoc, chm thành 3 loai: • ••••/• - Loại câu hỏi dùng để dạy bài mói. - Loại câu hỏi dùng để củng cố, hoàn thiện kiến thức. Loại câu hỏi dùng để kiểm tra đánh giá. > Dựa vào thang phân loại của PISA, gằm 3 mức: - Nhận biếư Thu thập thông tin. Kết nối và tích hợp/ Phân tích, lí giải. Phản hồi và đánh giá. Theo đó có các loại CH được sử dụng trong đánh giá PISA là: + CH mở đòi hỏi trả lời ngắn. + CH mở đòi hỏi trả lòi dài. + CH đóng dựa trên những trả lòi có sẵn. + CH trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. + CH Có- Không, Đúng- Sai phức hợp. 1 9 > Dựa theo thang đo cấp độ tư duy (Thinking levek), có 4 loại câu hỏi tương ứng với 4 mức: Câu hỏi mức nhận biết. Câu hỏi mức thông hiểu. Câu hỏi mức vận dụng thấp. Câu hỏi mức vận dụng cao. > Khi kiểm tra kết quả thực hiện mục tiêu bài học, thường sử dụng các loai câu hỏi sau: CH để kiểm tra sự ghi nhớ kiến thức đã học. CH kiểm tra sự nắm vững bản chất của kiến thức. CH kiểm tra khả năng vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết nhiệm vụ nhận thức mới. CH kiểm tra sự nắm vững giá trị của kiến thức. CH kiểm tra thái độ, hành vi của ngưòi học sau khi kết thúc một chủ đề nào đó. > Dựa vào nội dung mà câu hỏi phản ánh, chia thành: Câu hỏi nêu các sự kiện. Câu hỏi xác định các dấu hiệu bản chất. Câu hỏi xác định mối quan hệ. Câu hỏi xác định cơ chế. Câu hỏi xác định phương pháp khoa học. Câu hỏi xác định ý nghĩa lí luận hay thực tiễn của kiến thức. 1.2.1.4. Xây dựng câu hỏi ❖ Nguyên tắc khi xây dựng câu hỏi: Bám sát mục tiêu dạy học. Đảm bảo nội dung khoa học, cơ bản, chính xác của kiến thức. 2 0 Phát huy được tính tích cực trong học tập của học sinh. Phù hợp với trình độ, đối tượng học sinh. Phản ánh được tính hệ thống và khái quát. ❖ Qui ừình xây dựng câu hỏi: Bước 1 : Xác định mục tiêu bài học. Bước 2: Phân tích nội dung, xác định kiến thức trọng tâm, xác định logic nội dung bài học. Bước 3: Tìm điều cần hỏi (khả năng mã hóa nội dung) từ kênh hình và kênh chữ của bài học. Bước 4: Diễn đạt điều cần hỏi bằng câu hỏi, xác định nội dung trả lời cho câu hỏi. Bước 5: Chỉnh sửa lại nội dung và hình thức diễn đạt của câu hỏi để đưa vào sử dụng. 1.2.1.5. Yêu cầu sư phạm của câu hỏi Đặt câu hỏi thành công là việc tạo ra các câu hỏi có hiệu quả dạy học. Một câu hỏi có hiệu quả dạy học thể hiện ở chất lượng của câu hỏi, chất lượng câu trả lòi và khả năng lôi cuốn HS tham gia bài học. ❖ Chất lượng của câu hỏi, thể hiện: Bản thân câu hỏi phải tạo ra được phạm vi trả lời rộng. Huy động được nhiều thao tác trí tuệ cần thiết để trả lòi câu hỏi. Độ sâu của câu hỏi. ❖ Chất lượng của câu trả lời cho câu hỏi: Tính cụ thể. Tính hoàn chỉnh. Có giải thích kèm theo minh chứng. 2 1 ❖ Khả năng lôi cuốn HS tham gia bài học: câu hỏi phải gợi được sự tò mò, kích thích sự tìm tòi ở HS. Các tiêu chí chất lượng câu hỏi: Câu hỏi xây dựng phải bám sát mục tiêu dạy học. Hướng vào nội dung cơ bản trọng tâm của bài học. Phát triển được các mức độ tư duy khác nhau ở HS. Vừa sức, phù hợp với trình độ và năng lực khác nhau của HS. Diễn đạt rõ ràng chính xác, chỉ rõ được điều cần hỏi. 1.2.1.6. Câu hỏi theo quan điểm PISA Câu hỏi theo quan điểm PISA là câu hỏi đưa ra vói mục đích tập trung yêu cầu HS biết và giải thích các hiện tượng khoa học. Do đó, khi HS trả lời sẽ tăng khả năng về khoa học tức là HS sử dụng kiến thức và kĩ năng khoa học trong nhiều lĩnh vực tình huống khác nhau có thực trong đòi sống, rèn luyện khả năng sống cho tương lai. Các kiểu câu hỏi theo quan điểm PISA thường sử dụng: - Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chon kiểu đơn giản. - Câu hỏi Đúng/ Sai (Có/ không) phức hợp. - Câu hỏi mở đòi hỏi trả lòi ngắn. - Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời dài. - Câu hỏi yêu cầu HS đọc và trích rút thông tin từ biểu đồ ( hình cột, tròn) đồ thị để trả lòi câu hỏi. - Câu hỏi yêu cầu học sinh lập luận và suy luận 1 cách logic dựa trên tình huống thực tế. 1.2.2. Các năng lực của học sinh trong PIS A 1.2.2.1. Khái niệm năng lực 2 2 “Năng lực” là một khái niệm được đề cập tói trong nhiều tài liệu nghiên cứu thuộc lĩnh vực Tâm lý học hay Giáo dục học. Từ góc nhìn của nhiều nhà tâm lí thì trong bất cứ hoạt động nào của con người, để thực hiện có hiệu quả, con người cần phải có một số phẩm chất tâm lý cần thiết và tổ hợp những phẩm chất này được gọi là năng lực. Theo quan điểm của Tâm lý học Mac xit, năng lực của con người luôn gắn liền vói hoạt động của chính họ. Trong những tài liệu về giáo dục trong và ngoài nước, thuật ngữ “năng lực” được tiếp cận theo những cách khác nhau: Cách tiếp cận tích hợp của F.E. Weinert (2001), cách tiếp cận học suốt đời của Denyse Tremblay (2002), cách tiếp cận hành vi của Bùi Hiền và các tác giả cuốn từ điển giáo dục học .... Như vậy, năng lực được cấu thành từ những bộ phận cơ bản: + Tri thức về lĩnh vực hoạt động + Kĩ năng tiến hành hoạt động + Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện những tri thức, kĩ năng đó theo một định hướng rõ ràng và một bối cảnh cụ thể. PISA/ OECD định nghĩa “năng lực chính là những giá trị cụ thể, ở nhiều lĩnh vực, hữu ích và cần thiết cho tất cả mọi người, liên quan đến khả năng đáp ứng các nhu cầu phức tạp bằng cách tạo lập và huy động cả những nguồn lực tâm lý xã hội (bao gồm cả kỹ năng và thải độ) trong một bối cảnh cụ thể” [OECD, Definition and selection competences, Revised December, 2009]. Vì năng lực được cấu tạo từ các năng lực thành phần (như tri thức, kĩ năng tiến hành hoạt động và điều kiện tâm lí để thực hiện những tri thức, kĩ năng đó trong bối cảnh cụ thể) nên việc phát triển năng lực cần dựa trên cơ sở phát triển tổng hợp các yếu tố đó. Sự phát triển năng lực về thực chất là làm 2 3 thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động của mỗi cá nhân chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ. Việc phát triển các năng lực thành phần phải thông qua thực hành các tình huống trong một thòi gian nhất định. Nếu sử dụng tích cực và thường xuyên một loại năng lực nào đó, năng lực này sẽ trở lên mạnh hơn, độ thành thạo cao hơn và ngược lại. Mỗi người có thể có sự thành thạo khác nhau về năng lực nhất định khi xử lí một tình huống cụ thể. Năng lực được hình thành và phát triển ở trong và ngoài nhà trường. 1.2.2.2. Phân loại năng lực Nhìn vào chương trình thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực của các nước thì năng lực được chia làm 2 loại chính: Năng lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt. Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi... làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Một số năng lực chung như: - Năng lực tự - Năng lực - hợp tác. Năng lực giải quyết vấn đề. - - Năng lực sử dụng CNTT và TT. Năng lực sáng - Năng lực sử dụng ngôn ngữ. - học. Năng lực tự quản lý. - Năng lực tính toán. 2 4 tạo. - Năng lực giao tiếp. Năng lực cụ thể, chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Địa lí,... Năng lực học tập Sinh học thuộc năng lực cụ thể, chuyên biệt. 1.2.2.3. Các năng lực được đánh giá theo quan điểm PISA Khái niệm literacy (tạm dịch là năng lực phổ thông) là một khái niệm quan trọng trong việc xác định nội dung đánh giá của PISA.Việc xác định khái niệm này xuất phát từ quan tâm tói những điều mà một học sinh sau giai đoạn giáo dục cơ sở cần biết, trân trọng và có khả năng thực hiện - những điều cần thiết chuẩn bị cho cuộc sống trong một xã hội hiện đại. Các lĩnh vực năng lực phổ thông về làm toán, về khoa học, về đọc hiểu được sử dụng trong PISA. - Năng lực toán học: Là khả năng nhận biết vai trò của Toán học trong đời sống, đưa ra những nhận định có cơ sở vững chắc và sử dụng Toán học để phục vụ đòi sống vói tư cách là một công dân gương mẫu, tiên tiến, mong muốn xây dựng và đóng góp có ích cho xã hội. Năng lực Toán học thể hiện ở khả năng phân tích, suy luận và trao đổi đáp án của học sinh khi các em đưa ra một bài toán và giải quyết nó theo cách tối ưu nhất. - Năng lực đọc hiểu: Là khả năng hiểu, sử dụng và cảm nhận những văn bản viết nhằm đạt được những mục tiêu trong cuộc sống, mở mang kiến thức và tiềm năng để 2 5 cống hiến cho xã hội. Năng lực đọc hiểu trong PISA được đánh giá sâu hơn bằng việc đưa ra một tiêu chí mói, mang tính chủ động hơn, đó là học sinh không chỉ cần hiểu bài đọc mà còn cần phải nêu cảm nhận về bài đọc ấy. - Năng lực khoa học: Là khả năng sử dụng những kiến thức khoa học, phân tích câu hỏi và rút ra những kết luận hợp lí có cơ sở nhằm đưa ra những quyết định đúng đắn về thế giói tự nhiên và những thay đổi con người nên tạo ra đối vói thế giói tự nhiên. - Năng lực giải quyết vấn đề: Là khả năng nhận biết và giải quyết các tình huống thật trong cuộc sống thông qua quá trình nhận thức. Đó là các tình huống không có một cách giải quyết đơn giản rõ ràng nào và giải pháp của chúng yêu cầu ứng dụng cả ba năng lực Toán học, Đọc và Khoa học. Trong dạy học Sinh học- môn khoa học thực nghiệm thì phát huy năng lực học sinh chính là phát huy năng lực khoa học của học sinh. 2 6 1.2.2.4. Khung năng lực khoa học 1.3. Cơ sở thưc tiễn - Thưc tiễn viêc xây dưng và sử dung câu hỏi theo • • m */ m Ö • o quan điểm Pỉsa trong dạy học Sinh học 1.3.1. Mục đỉch và phương pháp điều tra Khi tìm hiểu vấn đề này, tôi đã sử dụng phương pháp điều tra bằng các phiếu điều ứa vói một số câu hỏi (được ghi rõ trong phụ lục), phương pháp tìm hiểu giáo án của GV và dự giờ một số tiết dạy của GV ở trường THPT. Qua điều tra có thể đánh giá phần nào về thực tiễn việc xây dựng và sử dụng câu hỏi theo quan điểm PISA trong dạy học Sinh học: về mức độ xây dựng và sử dụng, những khó khăn khi sử dụng câu hỏi theo quan điểm PISA và hứng thú của HS trong giờ học có sử dụng câu hỏi PISA. 1.3.2. Kết quả điều tra 2 7 - Qua việc điều tra ở trường THPT Hoa Lư A (Ninh Bình) và trường THPT Yên Dũng 2 (Bắc Giang), trường THPT Bình Xuyên và thu được kết quả như sau: phát huy năng lực hợp học sinh? CH kích thích tư duy sáng tạo VĐ5 Hứng thú của HS HS trâm hơn trong giờ học có sử HS bình thường như trước dung CH theo quan HS tích cực sôi nổi hơn điểm PISA. VĐ6 Tính khả thi của Không khả thi CH theo quan điểm Khả thi PISA trong dạy học Rất khả thi 2 8 15 15 1 7 4 27 6 40 5 33 2 13 12 80 1 7 VĐ7 Khó khăn trong Chưa được tập huân và bôi việc xây dựng và sử dưỡng bài bản về kĩ năng xây dụng CH theo quan dựng và sử dụng câu hỏi theo điểm PISA. quan điểm PISA trong dạy học 7 47 Trình độ học sinh không cho phép xây dựng và sử dụng nhiều câu hỏi theo quan điểm PISA trong bài giảng 6 40 Thiếu thời gian suy nghĩ và đầu tư cho bài giảng Các ý kiên khác 2 13 0 5 0 33 10 67 Không cân thiêt vì tự mình có thể xây dựng và sử dụng câu hỏi một cách thành thạo 0 0 Các ý kiến khác 0 0 VĐ8 Mong muốn trong Được tập huấn, bồi dưỡng về công tác giảng dạy kĩ năng xây dựng và sử dụng về việc xây dựng và câu hỏi theo quan điểm PISA sử dụng CH theo quan điểm PISA. Được cung cấp về tài liệu về 15 15 kĩ thuật xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học. + Đa số GV (53%) đã được biết và hiểu về câu hỏi theo quan điểm PISA trong dạy học Sinh học và các GV (67%) đều mong muốn được cung cấp tài liệu về kĩ thuật xây dựng và sử dụng câu hỏi theo quan điểm PISA trong dạy học Sinh học. + Qua phiếu điều tra, tìm hiểu 1 số giáo án của GV và dự giờ một số tiết học thấy đa số các GV ít sử dụng và hầu như không sử dụng câu hỏi PISA trong bài dạy mà chỉ sử dụng các câu hỏi ở mức độ biết và hiểu (60%), ít sử 2 9 dụng câu hỏi liên hệ thực tế. Do đó, không phát huy được hết năng lực của HS. + Theo phiếu điều ứa trong giờ học có sử dụng câu hỏi theo quan điểm PISA, sự hứng thú của HS phân làm 2 mức: lớp học bình thường như trước (40%) và HS tích cực, sôi nổi hơn (33%). => Việc xây dựng và sử dụng câu hỏi theo quan điểm PISA trong dạy học còn hạn chế và gặp nhiều khó khăn. - Một số khó khăn khi xây dựng và sử dụng câu hỏi theo quan điểm PISA trong dạy học Sinh học: + Do giáo viên chưa được tập huấn, bồi dưỡng về kĩ thuật xây dựng và sử dụng câu hỏi theo quan điểm PISA trong dạy học. + Do giáo viên thiếu thòi gian, tài liệu phục vụ cho việc nghiên cứu, thiết kế các câu hỏi PISA. + Do học sinh coi bộ môn Sinh học là môn phụ nên chưa tự giác, chưa chủ động tích cực trong việc học tập và rèn luyện. CHƯƠNG 2: XÂY DựNG CÂU HỎI THEO QUAN ĐIỂM PISA ĐẺ PHÁT HUY NĂNG Lực HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG I, • • • • 7 PHẦN 5, SINH HỌC 12 2.1. Khái quát vị trí, nội dung, chuẩn kiến thức kĩ năng Chương I, Phần 5, Sinh học 12 2.1.1. Vị trí Chương I “Cơ chế di truyền và biến dị” là chương nằm ở vị trí đầu tiên của chương trình sinh học 12. Chương này có tính kế thừa các kiến thức đã học ở sinh học lớp 9, 10, 11. Đồng thòi nội dung của chương là nền tảng để 3 0 học sinh dễ dàng tiếp thu kiến thức của chương sau: tính quy luật của hiện tượng di truyền, di truyền học quần thể, di truyền học người,... 2.1.2. Nội dung ❖ Nội dung Chương I, Phần 5, Sinh học 12: Chương I “Cơ chế di truyền và biến dị” cho thấy bản chất của hiện tượng di truyền và biến dị là sự vận động của các cấu trúc vật chất trong tế bào. Đó là các NST trong nhân, các phân tử ADN trong NST và các gen trên ADN. Các cấu trúc này vận động theo những cơ chế xác định, tác động lẫn nhau và tương tác với các yếu tố môi trường trong những mối liên hệ thống nhất, qua đó biểu hiện chức năng của chúng trong hệ thống di truyền. Vì vận động là thuộc tính của vật chất nên các vật chất sống có sự thống nhất giữa cấu trúc và chức năng. Chủ đê Nội dung Sô tiêt CĐ 1: Gen, mã dỉ truyền và quá trình nhân đôi AND. - Trình bày vê gen và câu trúc chung của gen câu trúc; mã di truyền; diễn biến của các quá trình nhân đôi AND. - Gồm Bài 1: Gen, mã di truyền và quá trình nhân đôi AND. 1 CĐ 2: Quá trình sinh tồng họp Protein. - Trình bày vê câu trúc và chức năng các loại ARN, cơ chế phiên mã, cơ chế dịch mã. - Gồm bài 2: Phiên mã và dịch mã. 1 CĐ 3: Điều hòa hoạt động của gen. - Khái niệm điêu hòa hoạt động của gen, điêu hòa hoạt động của gen ở sinh vật nhân sơ. - Gồm bài 3: Điều hòa hoạt động của gen. 1 3 1 CĐ 4: Đôt biên - Trình bày vê khái niệm đột biên gen, các dạng đột biến gen, cơ chế phát sinh, hậu quả, ý nghĩa của đột biến gen. - Gồm bài 4: Đột biến gen. 1 - Trình bày vê hình thái và câu trúc nhiêm săc thể, khái niệm đột biến cấu trúc NST, các dạng đột biến cấu trúc NST, hậu quả, ý nghĩa của đột biến cấu trúc NST. - Trình bày về khái niệm đột biến số lượng NST, các dạng đột biến số lượng NST, cơ chế phát sinh, hậu quả và ý nghĩa của từng dạng. - Gồm 2 bài: Bài 5: Nhiễm sắc thể và đột biến cấu trúc nhiễm săc thể. 6: thức Đột biến số lượng nhiễm sắc thể. ChuẩnBài kiến lã năng 2 • gen. CĐ 5: Đôt biên nhiễm sắc thể. 2.1.3. • ❖ Kiến thức: - Nêu được định nghĩa gen và kể tên được một vài loại gen (gen điều hòa và gen cấu trúc). - Nêu được định nghĩa mã di truyền và nêu được một số đặc điểm của mã di truyền. - Trình bày được những diễn biến chính của cơ chế sao chép AND ở tế bào nhân sơ. - Trình bày được những diễn biến chính của cơ chế phiên mã và dịch mã. - Trình bày được cơ chế điều hòa hoạt động của gen ở sinh vật nhân sơ (theo mô hình Mono và Jacop). - Nêu được nguyên nhân, cơ chế chung của các dạng đột biến gen. 3 2 - Mô tả được cấu trúc siêu hiển vi của NST. Nêu được sự biến đổi hình thái NST qua các kì phân bào và cấu trúc NST được duy trì liên tục qua các chu kì tế bào. - Kể tên các dạng đột biến cấu trúc NST ( mất đoạn, lặp đoạn, đảo đoạn và chuyển đoạn) và đột biến số lượng NST (thể dị bội và đa bội). - Nêu được nguyên nhân và cơ chế chung của các dạng đột biến NST. - Nêu được hậu quả và vai trò của các dạng đột biến cấu trúc và đột biến số lượng NST. ❖ Kĩ năng: - Lập được bảng so sánh các cơ chế sao chép, phiên mã, dịch mã sau khi xem phim giáo khoa về các quá trình này. - Biết làm tiêu bản tạm thòi NST, xem tiêu bản cố định và nhận dạng được một vài đột biến số lượng NST dưới kính hiển vi quang học. 2.2. Quy trình xây dựng câu hỏi theo quan điểm PISA 2.2.1. Quy trình xây dựng câu hỏi theo quan điểm PISA Vận dụng quy trình xây dựng câu hỏi nói chung đã đề cập ở phần cơ sở lí luận đồng thòi vói mục đích phát huy năng lực của học sinh, câu hỏi theo quan điểm PISA được chúng tôi thiết kế theo các bước sau: - Bước 1: Xác định rõ mục tiêu câu hỏi Mục tiêu câu hỏi được hiểu là mục tiêu của việc hỏi, nghĩa là muốn người đọc phải trả lời ở mức độ nào về kiến thức, tư duy, kĩ năng. Như vậy, GV phải nắm rõ mục tiêu bài dạy, nội dung bài dạy và năng lực của HS từ đó xác định mục tiêu theo 3 bậc: bậc l(tái hiện), bậc 2 (tái tạo), bậc 3 (sáng tạo). - Bước 2: Tìm nội dung kiến thức có thể mã hóa thành câu hỏi Muốn xác định được nội dung kiến thức để mã hóa thành câu hỏi thì công việc đầu tiên của GV là phải xác định được nội dung cơ bản và trọng 3 3 tâm của bài dạy. Những nội dung kiến thức đó là cơ sở cho việc vận dụng kiến thức người học để nhận biết, giải thích các hiện tượng một cách khoa học hay sử dụng các căn cứ khoa học để đưa ra kết luận. Bên cạnh nội dung kiến thức lấy từ SGK, GV có thể tham khảo tư liệu, tài liệu tham khảo khác để đặt câu hỏi ngoài SGK nhằm kích thích sự hứng thú tìm tòi tri thức và phát triển năng lực của HS. - Bước 3: Diễn đạt khả năng mã hóa thành câu hỏi Việc diễn đạt các khả năng mã hóa nội dung kiến thức thành câu hỏi phải đảm bảo nguyên tắc xây dựng câu hỏi. Những nội dung kiến thức có khả năng mã hóa thành câu hỏi phải được diễn đạt ở các mức độ khác nhau. Theo thang phân loại Bloom chia làm 6 mức độ: biết; hiểu; áp dụng; phân tích, tổng họp; đánh giá; sáng tạo. Tuy nhiên theo quan điểm PISA để phát huy năng lực học sinh, chúng tôi xây dựng câu hỏi theo 3 mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng (vận dụng mức thấp, vận dụng mức cao). Đồng thòi các động từ trong câu hỏi phải phù hợp với từng mức độ tư duy, cụ thể: Mức đô Sư thê hiên • • Động từ • Nhâ Quan sát và nhớ lại thông tin, nhận Liệt kê, định nghĩa, thuật lại, n • biết được thời gian, địa điểm và sự nhận dạng, chỉ ra, sưu tầm, kể biết kiện, để nhận biết được các ý chính, tên,... chủ đề, nội dung. Thông hiểu Thông hiêu thông tin, năm băt được Tóm tăt, diên giải, so sánh ý nghĩa, chuyển tải kiến thức từ dạng tương phản, dự đoán, liên hệ, này sang dạng khác. phân biệt, trình bày suy nghĩ,... 3 4 Vân • Vân • dụn g dụng các phương pháp, khái niệm chứng minh, liên hệ, phân thấp và lí thuyết đã học trong loại, thử nghiệm, khám Sử dụng thông tin, vận dụng Vận dụng, thuyêt minh, những tình huống khác, giải phá,... quyết vấn đề bằng các kiến thức và kĩ năng đã học. Vân • Sử dụng những gì đã học để Phân tích, xêp thứ tự, giải dụng tạo ra những cái mói. thích, phân loại, sửa đổi, sắp So sánh và phân biệt các xếp lại, sáng tạo, thiết kế, xây kiến thức đã học, đánh giá dựng, đánh giá,... cao giá trị của các học thuyết, các luận điểm,... Có dấu hiệu của sự sáng tạo - Bước 4: Xác định nội dung trả lời cho câu hỏi Tìm nội dung trả lời câu hỏi để xác định câu hỏi có phù hợp với trình độ HS hay không. Qua đó xác định câu hỏi, bài tập đã phù hợp hay chưa và nếu chư thì sửa lại như thế nào? - Bước 5: Chỉnh sửa lại nội dung và hình thức diễn đạt câu hỏi để đưa vào sử dụng. Câu hỏi sau khi xây dựng được cần xem xét lại cả về nội dung lẫn hình thức diễn đạt. Cần đối chiếu với mục tiêu bài học để xác định số lượng và chất lượng của câu hỏi. Ví dụ minh họa: thiết kế câu hỏi mục 2. Cơ chế phiên mã 1, Mục tiêu của việc xây dựng câu hỏi: - Trình bày được cơ chế phiên mã. 3 5 - So sánh được sự khác nhau giữa phiên mã ở sinh vật nhân sơ và sinh vật nhân thực. - Vận dụng giải các bài tập về phiên mã. 2, Xác định nội dung kiến thức có khả năng mã hóa thành câu hỏi: - Enzim làm nhiệm vụ phiên mã ARN polimeraza. - Cơ chế phiên mã. - Nguyên tắc tổng hợp mARN. - Chiều tổng hợp mARN. - Mạch dùng làm khuôn. - Tín hiệu kết thúc phiên mã. - Phân tử mARN sau phiên mã ở tế bào nhân sơ và tế bào nhân thực. 3, Diễn đạt khả năng mã hóa thành các câu hỏi: Các mức độ của câu hỏi Các khả năng mã Nhận biêt Thông hiêu Vận dụng hóa Khái niệm phiên Phát mã biêu khái niệm phiên mã? Enzim làm nhiệm Enzim nào vụ phiên mã ARN nhiệm vụ làm phiên polimeraza mã? Cơ chê phiên mã - Quan hình sát Viêt trình tự các 2.2 nucleotit của một trình bày cơ đoạn AND bất kì chế phiên và xác định trình tự mã? nucleotit - So sánh trình mARN? tự nu ở phân tử mARN và trình tự nu ở 3 6 trên Nguyên tăc tông Quá trình tông hợp mARN tuân theo hợp mARN. nguyên tắc nào? Mạch dùng làm Phân khuôn tử mARN Tại sao mARN chỉ được tổng hợp dựa được tổng hợp trên trên mạch khuôn mạch nào của AND? Chiêu tông hợp mARN khuôn có chiều 3’—>5’? Chiêu tông hợp phân tử mARN là chiều nào? Tín hiệu kêt thúc Khi nào quá trình phiên mã. phiên mã kết thúc? Phân tử mARN sau Quan sát hình 2.2 Giải thích tại sao có phiên mã ở tế bào SGK so sánh phân sự nhân sơ và tế bào tử nhân thực phiên mã ở tế bào mã ở tế bào nhân mARN khác biệt ở sau mARN sau phiên nhân sơ và tế bào sơ và tế bào nhân nhân thực? thực? 4, Xác định nội dung trả lòi cho câu hỏi: Ví dụ: Quan sát hình 2.2 SGK so sánh phân tử mARN sau phiên mã ở tế bào nhân sơ và tế bào nhân thực? 3 7 Hỉnh 2.2. So đồ khái quát quá trình phiên mã Đáp án: - Sau phiên mã mARN ở tế bào nhân sơ được dùng trực tiếp làm khuôn để tổng hợp protein —> mARN trưởng thành, còn ở tế bào nhân thực mARN sau phiên mã là mARN sơ khai, có các đoạn không mã hóa intron xen kẽ các đoạn mã hóa exon, phải cắt bỏ các intron và nối các exon tạo thành mARN trưởng thành rồi đi qua màng nhân ra ngoài tế bào chất để làm khuôn tổng hơp protein. - Chiều dài của phân tử mARN ở tế bào nhân thực bị giảm đi do phải cắt bỏ các đoạn intron. 5, Chỉnh sửa lại nội dung và hình thức diễn đạt câu hỏi để đưa vào sử dụng. 2.2.2. Mã hóa trong PISA PISA sử dụng thuật ngữ coding (mã hóa), không sử dụng khái niệm chấm bài vì mỗi một mã của câu trả lời được qui ra điểm số tùy theo câu hỏi. 3 8 Các câu trả lời đối vói các câu hỏi nhiều lựa chọn hoặc câu trả lòi ngắn được xây dựng trước sẽ được nhập trực tiếp vào phần mềm nhập dữ liệu. Các câu trả lòi còn lại sẽ được mã hóa bỏi các chuyên gia. Sau khi mã hóa xong, sẽ được nhập vào phần mềm, OECD nhận dữ liệu và chuyển đổi thành điểm cho mỗi học sinh. Mã của các câu hỏi thường là 0, 1, 2, 9 hoặc 0, 1, 9 tùy theo từng câu hỏi. Các mã thể hiện mức độ trả lòi bao gồm: mức đạt được tối đa cho mỗi câu hỏi và được qui ước gọi là “ Mức tối đa”, mức “ Không đạt” mô tả các câu trả lời không được chấp nhận và bỏ trống không trả lòi. Một số câu hỏi có thêm mức “Mức chưa tối đa” cho những câu trả lòi thỏa mãn một phần nào đó. Cụ thể: - Mức tối đa (Mức đầy đủ): Mức cao nhất (mã 1 trong những câu có mã 0, 1, 9 hoặc mã 2 trong câu có mã 0, 1, 2, 9). Ở đây hiểu là điểm. - Mức chưa tối đa (Mức không đầy đủ): Mã 1 trong các câu có mã 0, 1, 2, 9. - Không đạt: Mã 0 hoặc mã 9. Mã 0 khác vói mã 9. Có trường hợp câu hỏi được mã hóa theo các mức 00, 01, 11, 12, 21, 22, 99. Trong trường hợp này “Mức tối đa” là 21, 22; “Mức chưa tối đa” là 11, 12 và mức “Không đạt” là 00, 01, 99. 2.3. Hệ thống câu hỏi theo quan điểm PISA để phát huy năng lực học sinh trong dạy học Chương I, Phần 5, Sinh học 12 2.3.1. Chủ đề 1: Gen, mã di truyền và quá trình nhân đôi AND. ❖ Muc tiêu: > Kiến thức: Bâc 1: Tái hiên • • Bâc 2: Tái tao • 3 9 • Bậc 3: Sáng tạo - Trình được - Giải thích được tại - Vận dụng kiên thức khái niệm, cấu trúc sao mã di truyền là vê gen giải thích chung của gen. mã bộ ba. các hiện tượng di - Nêu bày được khái - Phân biệt được sự truyền. niệm mã di truyền khác nhau giữa gen - Đánh giá được ý và các đặc tính ở sinh vật nhân sơ nghĩa của quá trình chung của mã di và gen ở sinh vật nhân đôi AND. truyền. nhân thực. - Các bệnh di truyền - Mô tả được các - Vẽ được mô hình do xảy ra lồi trong bước của quá trình cấu trúc của gen quá trình nhân đôi nhân đôi AND làm cấu trúc ở sinh vật AND. cơ sở cho sự nhân nhân sơ và sinh vật đôi NST thông qua nhân thực. việc quan sát mô > Kĩ năng: - Vận dụng giải các bài tập về nhân đôi ADN. Quan sát, nhận biết, phân tích và khái quát kiến thức. Hoạt động nhóm. > Thái đô Biết được sự đa dạng của gen chính là đa dạng di truyền của sinh giới. Do đó bảo vệ nguồn gen, đặc biệt là nguồn gen quý bằng cách bảo vệ, nuôi dưỡng, chăm sóc động vật quý hiếm. Nâng cao nhận thức đúng đắn và khoa học về gen và mã di truyền. Hình thành thái độ yêu thích khoa học tìm tòi nghiên cứu. ❖ Câu hỏi xâv dưng: Câu 1: Đọc thí nghiệm của M.S.Meselson và F.W.Stahl (Viện Công nghệ California) công bố năm 1958, trả lòi các câu hỏi: 4 0 Meselson và Stahl nuôi nhiều thế hệ vi khuẩn E. coli trên môi trường chỉ có nitơ chứa đồng vị phóng xạ N 15 (Nitơ nặng) vì vậy tất cả các bazo trong ADN của các vi khuẩn nầy có chứa N15. Sau đó thay đổi nguồn Nitơ đột ngột từ N15 sang N14. Mẩu vi khuẩn được thu hoạch trong từng giai đoạn rồi ly trích ADN và đem ly tâm trong khuynh độ tỉ trọng muối cesium chloride (CsCl) (ở tốc độ 40.000-50.000 vòng /1 phút từ 48 đến 72 giờ) để tách các ADN có tỉ trọng khác nhau. Khi đem ly tâm ADN được ly trích từ các tế bào vi khuẩn phát triển qua nhiều thế hệ trong môi trường N15, ADN sẽ lắng xuống và tạo thành một vạch ở đáy ống nghiệm. Ngược lại, khi ly tâm các ADN được ly trích từ các tế bào chỉ nuôi cấy trong môi trường N14, ADN sẽ nổi lên và tạo thành một vạch ở phần trên ống nghiệm. Một hỗn hợp của ADN nặng (chứa N 15) và ADN nhẹ (chứa N14) khi ly tâm sẽ tách thành hai vạch: vạch phía dưới tương ứng vói ADN nặng và vạch phía trên tương ứng vói ADN nhẹ. 4 1 и J ự —*4/4, -Г ‘Л/v- MQitrurffnRH1E: Thêfhêo Sau 1 thế'hê 'Pí Г* I I AND nhe AND Hon harp AND »■-rVS-V-rV-rVvV-A'-r nặng nhevà папе .«|.ГА 1.2/ M.S.Meselson và F.W.Stahl sử dụng đồng vị phóng xạ N15 và N14 để đánh dấu các nucleotit có trong các môi trường của các thế hệ nhân đôi, giúp nhận ra AND con chứa mạch khuôn của AND mẹ ban đầu và các AND con hoàn toàn mới. 1.3/ Sẽ có 2 AND con chứa N15. 1.4/ Đáp án a) Các đoạn AND được tái sinh ở thế hệ thứ nhất: A G X T X A G G X A T X T1X*G* A*G*T *X*X* G*T*A *G* T X G A G T X X G T A G A*G*X*T* 1 Bài tập nhằm làm sáng tỏ cơ chế của quá trình nhân đôi AND. X*A*G*G* X*A*T*X* b) C á c đ o ạ n A N D đ ư ợ c t á i s i n h ở t h ế h ệ t h ứ h a i : A G X T X A G G X A T X T * X * G * A * G * T * X * X * G * T * A * G * T * X * G * A * G * T * X * X * G * T * A * G * A * G * X * T * X * A * G * G * X * A * T * X * T X G A G T X X G T A G A * G * X * T * X * A * G * G * X * A * T * X * A * G * X * T * X * A * G * G * X * A * T * X * Câu 2: Đọc trích đoạn sau và trả lời các câu hỏi: “Ở Việt Nam hiện có khoảng 5 triệu người đang mang gen và mắc bệnh Thalassemia (bệnh thiếu máu và tan máu bẩm sinh). Bệnh tan máu bẩm sinh là bệnh di truyền gen lặn trên nhiễm sắc thể từ nhiều thế hệ trước. Nguyên nhân là do cấu tạo bất bình thường của hemoglobin trong hồng cầu. Đây là bệnh không lây nhưng cũng chưa có thuốc điều trị. Khi cả bố và mẹ mang gen bệnh, nguy cơ sinh ra con mắc bệnh nặng rất cao vì di truyền cho con mang hai gen bệnh của cả hai người. Bệnh tan máu bẩm sinh có những biểu hiện như nặng thì trẻ sau khi sinh bị thiếu máu, vàng da, biến dạng xương (thể hiện rõ ở khuôn mặt) và các dấu hiệu khác, nhất là chậm phát triển về thể chất, chiều cao, cân nặng. Nếu không được điều trị sẽ gây ra các biến chứng về tim, gan, hệ thống nội tiết và chết sớm. Trẻ mắc nhẹ hơn thì mức độ thiếu máu ít hơn, còn mắc bệnh nhẹ chỉ mang gen bệnh và sinh hoạt bình thường. Điều trị bệnh này rất nan giải, nếu bệnh nặng và vừa thì phải truyền máu, thải sắt suốt cuộc đòi mà việc này đòi hỏi chi phí cao và tốn kém, hiệu quả lại không cao, cộng vói nữa là tuổi thọ thấp. Theo nghiên cứu của các bác sĩ thì mỗi người bệnh bị bệnh nặng cần phải truyền máu, thải sắt, chi phí dụng cụ, khám bệnh mất khoảng 8 triệu đồng/tháng. Tuy nhiên, hầu hết những gia đình có người mắc bệnh đều có kinh tế khó khăn. Nhưng nếu được điều trị tốt một số trường hợp chỉ sống đến hơn 20 tuổi, không được điều trị thì chỉ sống dưới 10 tuổi. Điều đáng nói là nếu được chữa trị kéo dài sự sống thì người bệnh cũng chỉ còn cách sống chung vói bệnh, ngại tiếp xúc vói mọi người bên ngoài.” Câu hỏi: 2.1/ Cho biết nguyên nhân bệnh tan máu bẩm sinh? Bệnh tan máu di truyền từ thế hệ này sang thế thệ khác qua cơ chế nào? 2.2/ Là học sinh em sẽ làm gì để có thể giúp đỡ các bệnh nhân bị tan máu bẩm sinh? Trả lòi: 2.1/ Nguyên nhân bệnh tan máu bẩm sinh là: do cấu tạo bất bình thường của hemoglobin trong hồng cầu, bệnh di truyền gen lặn trên nhiễm sắc thể từ nhiều thế hệ trước. Bệnh tan máu di truyền từ thế hệ này sang thế thệ khác qua cơ chế nào nhân đôi AND. 2.2/ Là học sinh để có thể giúp đỡ các bệnh nhân bị tan máu bẩm sinh em sẽ tuyên truyền về căn bệnh này để mọi người có thể tham gia hiến máu nhân đạo để có thể giúp bệnh nhân tan máu bẩm sinh. Câu 3: Cấu tạo gen là một đoạn AND gồm 4 loại nucleotit A, T, G, X. Cấu tạo Protein được hình thành từ 20 loại axit amin. Mỗi gen mang thông tin di truyền qui định cấu trúc của một loại protein. Mỗi loại axit amin được qui định dưới dạng mật mã trong gen. Giả thuyết 1: Mồi loại nucleotit mã hóa 1 loại axit amin. Giả thuyết 2: Mỗi loại mã gồm 2 nucleotit mã hóa 1 axit amin. Giả thuyết 3: Mồi loại mã gồm 3 nucleotit mã hóa 1 axit amin. Câu hỏi: 3.1/ Vói 4 loại nucleotit A, T, G, X và 20 loại axit amin theo em giả thuyết nào phù hợp? Giải thích? Giả thuyết đó chứng minh điều gì? 3.2/ Phát biểu khái niệm mã di truyền? Trình bày các đặc điểm của mã di truyền? Trả lòi: 3.1/ Giả thuyết 3 là phù hợp. Vì: - Neu 1 Nu xác định 1 axit amin thì có 41 = 4 tổ hợp —» chưa đủ để mã hóa cho 20 loại axit amin. - Nếu 2 Nu xác định 1 axit amin thì có 42 = 16 tổ hợp —» chưa đủ để mã hóa cho 20 loại axit amin. - Nếu 3 Nu xác định 1 axit amin thì có 43 = 64 tổ hợp —» thừa đủ để mã hóa cho 20 loại axit amin. => Mã di truyền là mã bộ ba. 3.2/ Mã di truyền là trình tự sắp xếp các nucleotit trong gen qui định trình tự các axit amin trong phân tử protein. Đặc điểm của mã di truyền: - Mã di truyền được đọc từ một điểm xác định theo từng bộ ba nucleotit mà không gối lên nhau. - Mã di truyền có tính phổ biển: tất cả các loài đều có chung một bộ mã di truyền, trừ một vài ngoại lệ. - Mã di truyền có tính đặc hiệu: một bộ ba chỉ mã hóa cho một loại axit amin - Mã di truyền có tính thoái hóa: nhiều bộ ba khác nhau cùng xác định một loại axit amin, trừ AUG và UGG. Câu 4: Quan sát sơ đồ quá trình nhân đôi AND và trả lời các câu 5' 3r I- — ADN mẹ Đo: 111 Ok.üZi iki hỏi: Câu hỏi: 4.1/ Mô tả diễn biến quá trình nhân đôi AND. 4.2/ Nêu các enzim tham gia vào quá trình nhân đôi AND và vai trò của chúng. 4.3/ Sự khác nhau của quá trình nhân đôi ở sinh vật nhân sơ và sinh vật nhân thực là gì? 4.4/ Thế nào là nhân đôi AND kiểu nửa gián đoạn? Đoạn Okaraki là gì? 4.5/ Tại sao trong quá trình nhân đôi AND chỉ có một mạch được tổng hợp liên tục, mạch còn lại được tổng hợp gián đoạn? 4.6/ Nếu trong quá trình nhân đôi AND xảy ra đứt đoạn hay kết cặp không đúng thì sẽ gây ra hậu quả như thế nào? Nêu ý nghĩa của sự nhân đôi AND. Trả lòi: 4.1/ Diễn biến quá trình nhân đôi AND: - Bước 1: Tháo xoắn phân tử AND Nhờ các enzim tháo xoắn, hai mạch đơn của các phân tử AND tách nhau dần tạo nên chạc hình chữ Y và để lộ 2 mạch khuôn. - Bước 2: Tổng hợp các mạch AND mới Enzim AND polimeraza sử dụng một mạch làm khuôn tổng họp nên mạch mới, trong đó A luôn liên kết với T và G luôn liên kết với X theo nguyên tắc bổ sung. Vì AND polimeraza chỉ tổng hợp mạch mới theo chiều 5’—» 3’, nên trên mạch khuôn 3’—» 5’, mạch bổ sung được tổng họp liên tục, còn trên mạch khuôn 5’^3’, mạch bổ sung được tổng họp ngắt quãng tạo nên các đoạn ngắn (đoạn Okazaki). Sau đó, các đoạn Okazaki được nối lại với nhau nhờ enzim nối. - Bước 3: Hai phân tò AND được tạo thành Trong mỗi phân tử AND được tạo thành thì một mạch là mới được tổng họp, còn mạch kia là của AND ban đầu (nguyên tắc bán bảo tồn). 4.2/ Các enzim tham gia vào quá trình nhân đôi AND và vai trò của chúng là: - Enzim Helicaza: có vai trò tách 2 mạch đơn - Enzim ARN polimeraza: có vai trò tổng hợp đoạn mồi - Enzim AND polimeraza: + AND polimeraza I: tổng hợp đoạn AND thay thế đoạn mồi. + AND polimeraza II: xác định điểm bắt đầu và điểm kết thúc nhân đôi. + AND polimeraza III: xúc tác bổ sung các Nu để kéo dài mạch mới. - Enzim Ligaza: nối các đoạn Okazaki. 4.3/ Sự khác nhau của quá trình nhân đôi ở sinh vật nhân sơ và sinh vật nhân thực: - Ở sinh vật nhân thực: Do có số lượng NST nhiều, lượng AND nhiều, kích thước lớn. Sự nhân đôi xảy ra ở nhiều điểm trong mỗi phân tử AND —> tạo ra nhiều đơn vị tái bản, mồi đơn vị gồm 2 chạc chữ Y, mồi chạc có 2 mạch: phát sinh từ 1 điểm khỏi đầu và được nhân đôi đồng thời. - Ở sinh vật nhân sơ: chỉ có một đơn vị nhân đôi. 4.4/ Nhân đôi AND kiểu nửa gián đoạn là kiểu nhân đôi mà một mạch đơn mới được tổng hợp liên tục khi nó dựa vào mạch khuôn có chiều 3’—> 5’, còn mạch thứ 2 được tổng hợp theo từng đoạn khi mạch khuôn của nó có chiều 5’ —» 3’. Từng đoạn nucleotit ngắn gọi là đoạn Okazaki. Mỗi đoạn Okazaki đều được tổng hợp theo chiều 5’—» 3’ 4.5/ Do cấu trúc của phân tử AND là có 2 mạch polinu song song nhưng ngược nhiên, chiều nhau. enzim Tuy AND polimeraza chỉ tổng hợp mạch mói theo chiều 5’— >3’, AND polimeraza chỉ bổ sung nucleotit vào nhóm 3’OH nên sự tổng hợp liên tục ở 2 mạch là không thể. Nên đối với mạch khuôn 3’— >5’ tổng hợp mạch bổ sung liên tục, mạch khuôn 5’— >3’ xảy ra sự tổng hợp mạch bổ sung ngắt quãng với các đoạn ngắn Okazaki theo chiều 5’—>3’ ngược vói chiều phát triển của chạc nhân đôi, rồi sau đó được nối lại bởi enzim nối Ligaza. 4.6/ *Nếu trong quá trình nhân đôi AND xảy ra đứt đoạn hay kết cặp không đúng thì sẽ gây ra hậu quả: gây nên đột biến gen, một số bệnh di truyền về gen và đột biến gen. *Ý nghĩa của sự nhân đôi AND: - Sự nhân đôi của AND đảm bảo cho quá trình nhân đôi NST —» góp phần ổn định bộ NST và AND đặc trưng cho loài qua các thế hệ tế bào của cơ thể. - về mặt thực tiễn: từ nguyên lí nhân đôi của AND, có thể nhân bản 1 đoạn AND nào đó trong ống nghiệm thành hàng vạn bản sao để phục vụ cho các công việc nghiên cứu, bảo tồn các gen quý và nhiều ứng dụng thực tiễn khác. 2.3.2. Chủ đề 2: Quá trình sinh tổng hợp Protein ❖ Muc tiêu: > Kiến thức: Bâc 1: Tái hiên • Bâc 2: Tái tao • • Bậc 3: Sáng tạo • - Nêu được câu trúc - So sánh được cơ - Đánh giá được vai và chức năng của chê phiên mã ở sinh trò của quá trình các loại ARN. vật nhân sơ và sinh sinh vật nhân thực. Protein. - Phát biểu được khái niệm phiên mã, tổng hợp - Phân tích được các - Giải thích được vì giai đoạn của quá sao thông tin di trình truyền giữ ở trong dịch mã. - Trình bày được cơ chê ìn - N phiên h ê mã. tổ u n đ ô g ư tả h ợ đ ợ c ư p m ợ P ối c ro q q te u u in a á . n - M tr h ệ - T g gi ó di ũ m tr a tắ u A t y N đ ề D ư n. , ợ - G m c iả A c i R ơ th N c íc , h h pr ế đ ot p ư ei h ợ n â c v n vì à tử sa tí c o n ủ th h a ô tr hi n ạ ệ g n n ti g. tư n dịch mã. ợ di n tr u ạ - G y o iả ề đ i n ư th ở ợ íc tr c h o s đ n ự ư g tổ ợ n n c h g s â h ự n ợ k tế p h b pr á à ôt c o êi n n n h h ở a ư tế u n b v g à ề v o n ẫ c ơi n h x c ất ả hỉ . y đ ra p c â hi n n ê h bi n a ệt m u đ ã c ư v ơ ợ à b c dị ả s c n ự h c k m ủ h ã. a á - P p c h hi n â ê h n n a bi m u ệt ã c đ v ơ ư à b ợ dị ả c c n s h c ự m ủ k ã. a h - P p á h hi ê v tông n à hợp m si protein ã n ở ngoài ở h nhân. si v -Vận n ật dụng h n giải các v h bài tập ật â di n n truyền h th về phiên â ự n c. dịch mã. s đạo ơ được sự mã và > Kĩ nănẹ: Rèn kĩ năng quan sát và phân tích hình. Rèn kĩ năng kĩ năng so sánh, khái quát hóa. > Thải đô: Từ kiến thức: " Hoạt động của các cấu trúc vật chất trong tế bào là nhịp nhàng và thống nhất, bố mẹ truyền cho con không phải là các tính trạng có sẵn mà là các ADN- cơ sở vật chất của các tính trạng" từ đó có quan niệm đúng về tính vật chất của hiện tượng di truyền. ❖ Câu hỏi xây dưng: 1.1/ Chỉ ra điểm khác biệt trong phiên mã ở tế bào nhân sơ và tế bào nhân thực? Câu 1: Quan sát hình 2.2 SGK: 1.2/ Quan sát hình 2.2 trình bày cơ chế phiên mã bằng cách điền vào các chỗ chấm từ (1)^ (10) - Enzim ARN polimeraza bám vào ... (1)... của gen, làm gen tháo xoắn để lộ ra .. . (2).. .và bắt đầu tổng hợp mARN tại vị trí khởi đầu phiên mã. -Enzim ARN pholimeraza trượt trên... (3)... của gen theo chiều... (4)...để tổng hợp nên phân tử...(5)...,theo chiều... (6)...và dựa theo nguyên tắc...(7)... - Quá trình phiên mã dừng lại khi enzim gặp.. .(8).. .ở cuối gen. -Kết thúc quá trình phiên mã, một gen tổng họp ra...(9)...phân tò mARN với cấu trúc.. . (10).. .mạch đơn. Trả lòi: 1.1/ Điểm khác nhau: - Ở sinh vật nhân sơ: mARN sau phiên mã được trực tiếp làm khuôn cho quá trình tổng hợp chuỗi polipeptit. - Ở sinh vật nhân thực: mARN sau phiên mã phải được cắt bỏ các intrôn, nối các exôn lại với nhau thành mARN trưởng thành rồi đi qua màng nhân ra ngoài tế bào chất làm khuôn tổng hợp protêin 1.2/ Đáp án: (l)vùng điều hòa (2) mạch mã gốc (3) mạch mã gốc (4) 3’— >5’ (5) mARN (6) 5’— >3’ (7) bổ sung (8) túi hiệu kết thúc (9) một (10) một Câu 2: Cho các sự kiện diễn ra trong quá trình tổng hợp chuỗi polipeptit như sau: (1) Bộ ba đối mã của phức họp mở đầu Met - tARN bổ sung chính xác với codon mở đầu AUG trên mARN theo nguyên tắc bổ sung ( A-U, G-X và ngược lại). (2) Cứ tiếp tục như vậy cho đến khi riboxom tiếp xúc với bộ mã kết thúc thì kết thúc dịch mã, đồng thòi giải phóng chuỗi polipeptit. (3) Tiểu đơn vị lớn của riboxom kết hợp với tiểu đơn vị bé tạo thành riboxom hoàn chỉnh. (4) Codon thứ nhất trên mARN liên kết bổ sung với anticodon của phức họp aai-tARN. (5) Tiểu đơn vị bé của riboxom gắn với mARN ở vị trí nhận biết đặc hiệu. (6) Riboxom dịch chuyển 1 codon trên mARN theo chiều 5’—>3’ (7) Tương tự, riboxom dịch chuyển đi 1 codon trên mARN và hình thành liên kết peptit aa]-aa2. (8) Chuỗi polipeptit Enzim đạc hiẹu—^ protein có hoạt tính sinh học. L o ạ i a a m ở đ ầ u (9) Hình thành liên kết peptit giữa aamđ - aai. Câu hỏi: 2.1/ Nghiên cứu SGK và quan sát hình sơ đồ cơ chế dịch mã hãy tìm thứ tự đúng của các sự kiện diễn ra trong giai đoạn tổng hợp chuỗi polipeptit? Đáp án: 5-1-3-4-6-9-72-8 2.2/ Viết một đoạn gen bất kì có trình tự khoảng 10—>15 nucleotit? Từ đoạn gen đó hãy viết trình tự các nucleotit trên mARN và trình tự các axit amin trên phân tử protein được tổng họp từ đoạn gen đó? 2.3.2. Chủ đề 3: Điều hòa hoạt động của gen ❖ Muc tiêu: > Kiến thức: Bâc 1: Tái hiên • Bâc 2: Tái tao • • • Bậc 3: Sáng tạo - Trình bày được cơ - Giải thích được vì sao - Đánh giá được ý nghĩa chế điều hoà hoạt trong tế bào lại chỉ tổng điều hoà hoạt động gen ở động của các gen hợp prôtêin khi nó cần sinh vật. qua opêrôn ở sinh đến. vật nhân sơ. - Nêu được sự khác nhau cơ bản về cơ chế điều hoà hoạt động gen giữa sinh vật nhân sơ và nhân > Kĩ năng: Rèn kĩ năng quan sát hình và diễn tả hiện tượng diễn ra trên phim, mô hình, hình vẽ. Phát triển tư duy phân tích logic và khả năng khái quát hoá. Rèn kỹ năng làm việc độc lập vói sách giáo khoa. > Thái đô: Nâng cao nhận thức đúng đắn và khoa học về điều hoà hoạt động của gen. HS xây dựng và củng cố niềm tin vào khoa học. Câu 1: Quan sát hình 3.2a và 3.2b và trả lời câu hỏi: ❖ Câu hỏi xây dưng: Câu hỏi: 1.1/ Chọn các cụm tò thích hợp điền vào chỗ còn thiếu trong bảng sau: Các cụm từ: không hoạt động, kết hợp, protein ức chế, lỉpỉt, phiên mã, tương tác, tổng hợp, không tổng hợp, proteỉn, lactozơ, hoạt động. Sự điều hòa hoạt động của gen ở sinh vật nhân sơ: Các thành Đăc điêm hoat đông •••o phân Môi trường có Lactozo Môi trường không có Lactozo Gen điêu hòa R ..............................châtức chê Protein ức chê Găn với................................, bi bất hoạt Tông hơp....................................... .................................. vói vùng vân hành (O) Không .......................................................... Gen câu trúc z, ........................tông hơp protein Y,A (các enzim phân giải lactozo) 1.2/ Điêu hòa hoạt động của gen ở tê bào nhân sơ chủ yêu xảy ra ở mức \--------- 1-------------------------------------------------------7--------------------------------------------7----------------------------------- độ nào? A. Phiên mã và dịch mã c. Phiên mã Trả lòi 1.1/ Các thành phân Gen điêu hòa R Protein ức chê Gen câu trúc z, Y,A 1.2/ Đáp án c B. Dịch mã D. Sau dịch mã Đăc điêm hoat đông • • • ơ Môi trường có Lactozo Môi trường không có Lactozo tồng hợp chât ức chê Tông hợp protein ức chê Găn vói ỉactozơ, bị bât hoạt tương tác vói vùng vận hành (O) hoạt động tông hợp protein Không phiên mã (các enzim phân giải lactozo) Câu 2: Các tế bào xương, các tế bào da, tế bào cơ,... của cùng một cơ thể nhưng lại có hình dạng khác nhau. Tại sao? A. Trong mỗi loại tế bào có những gen khác nhau hoạt động. B. Mỗi loại tế bào chứa một lượng gen khác nhau, c. Chúng có mặt ở các cơ quan khác nhau. D. Mỗi loại tế bào xảy ra ở những đột biến khác nhau. Đáp án: A Câu 3: Tế bào nào dưới đây diễn ra quá trình tổng hợp protein mạnh mẽ nhất: А. Tế bào hồng cầu В. Tế bào da C. Tế bào cơ vân D. Tế bào bạch cầu limpho Đáp án: D Câu 4: Năm 1965, hai nhà khoa học Pháp là F.Jacôp và J.Mônô đã phát hiện ra cơ chế điều hòa qua operon ở vi khuẩn đường một E.coli và đã nhận được giải thưởng Noben. Quan sát hình 3.1 sơ đồ mô hình cấu trúc operon Lac ở vi khuẩn đường ruột E.coli và trả lời các câu hỏi: Câu hỏi: 4.1/ Thế nào là operon và operon Lac? 4.2/ Operon Lac gồm những thành phần cấu tạo nào? Hãy nêu rõ chức năng của mỗi thành phần? 4.3/ Hoạt động của Oeron Lac phụ thuộc vào gen nào? Hãy nêu vai trò của gen này? Trả lòi: 4.1/ Operon: là các gen cấu trúc có liên quan về chức năng, thường được phân bố liền nhau thành từng cụm có chung một cơ chế điều hòa. Operon Lac: là các gen cấu trúc qui định tổng hợp các enzim thủy phân Lactozo được phân bố thành cụm trên AND và có chung một cơ chế điều hòa. 4.2/ Cấu trúc của Operon Lac: + Nhóm gen cấu trúc (Z,Y,A): kiểm soát tổng hợp các enzim tham gia vào phản ứng phân giải đường Lactozo. + Vùng vận hành (0): là trình tự nucleotit đặc biệt để protein ức chế liên kết, ngăn cản phiên mã. + Vùng khởi động (P): nơi ARN polimeraza bám vào khởi đầu phiên mã. 4.3/ Hoạt động của operon Lac phụ thuộc vào gen điều hòa R nằm ngoài operon có vai trò điều hòa hoạt động các gen của operon. 2.3.4. Chủ đề 4: Đột biến gen ❖ Muc tiêu: > Kiến thức: Bâc 1: Tái hiên • - Nêu đựơc • khái Bâc 2: Tái tao • • Bậc 3: Sáng tạo - Phân biệt được khái - Vận dụng kiên thức giải niệm đột biến gen niệm đột biến gen các bài tập về đột biến. và cơ chế phát sinh và thể đột biến. đột biến gen. - Trình bày được hậu - Phân biệt được các dạng đột biến. quả chung và ý - Giải thích tính chất nghĩa của đột biến biểu hiện của đột gen. > Kĩ năng: biến gen. - Phát triển kỹ năng quan sát hình vẽ để rút ra hiện tượng, bản chất sự vật. - Phân tích, so sánh, tổng hợp khái quát hóa. - Rèn luyện kĩ năng làm tiêu bản NST và xác định số lượng NST dưói kính hiển vi. > Thải độ: Hình thành quan điểm duy vật, phương pháp biện chứng khi xem xét hiện tượng tự nhiên, từ đó phát triển tư duy lí luận, thấy được tính cấp thiết của việc bảo vệ môi trường, ngăn ngừa, giảm thiểu việc sử dụng các tác nhân gây đột biến gen. ❖ Câu hỏi xây dưng: Câu 1: Nghiên cứu ví dụ và trả lời câu hỏi: Đột biến gen kháng thuốc trừ sâu - Lý do chủ yếu làm cho sâu kháng thuốc là sâu thường xuyên và liên tục tiếp xúc với thuốc trong một thời gian dài. Ngưòi ta nêu ra giả thuyết rằng trong cơ thể sâu vốn có sẵn các gen kháng thuốc. - Nếu tiếp xúc thường xuyên và liên tục với thuốc thì các gen này được kích thích hoạt động làm phát sinh ở sâu những phản ứng kháng thuốc như đã trình phần trên. Các gen này có thể truyền lại cho đòi sau tạo thành một thế hệ sâu kháng thuốc. - Khả năng phát sinh tính kháng thuốc nhanh hay chậm, mạnh hay yếu phụ thuộc vào nhiều yếu tố. - Những yếu tố thuộc về đặc điểm sinh học của sâu như khả năng đột biến gen, sức sinh sản, các hoạt động sinh lý thích ứng như lẩn tránh, phản ứng chống chịu sinh lý ... - Những yếu tố thuộc về điều kiện sinh thái như khí hậu, điều kiện thức ăn, điều kiện tự do giao phối... Những yếu tố này nếu thích hợp cho sự phát triển của sâu sẽ làm tăng khả năng kháng thuốc. - Những yếu tố về kỹ thuật canh tác như lượng phân bón, giống cây trồng, loại thuốc và kỹ thuật sử dụng thuốc.... - Trong các yếu tố trên thì yếu tố thuộc về đặc điểm sinh học của sâu và việc sử dụng thuốc được coi là quan trọng nhất. Trong thực tế có hiện tượng là cùng điều kiện sinh thái và kỹ thuật canh tác như nhau, có loài sâu mau chóng kháng thuốc hơn các loài sâu khác, đó là do đặc điểm sinh học khác nhau. Tuy vậy dù bất cứ vói loài sâu nào, nếu dùng thuốc liên tục nhiều lần thì sớm hoặc muộn cũng có thể tạo cho sâu tính kháng thuốc. Ngay cả vói thuốc vi sinh bình thường ít gây tính kháng thuốc nhất gần đây cũng đã phát hiện sâu tơ có khả năng quen thuốc. Câu hỏi: 1.1/ Nguyên nhân chủ yếu làm cho sâu kháng thuốc là gì? 1.2/ Trước tình hình đó, em hãy đưa ra lòi khuyên cho các bác nông dân để tránh tình trạng tạo sâu kháng thuốc, gây thiệt hại mùa màng. Trả lòi: 1.1/ Nguyên nhân chủ yếu làm cho sâu kháng thuốc là do đặc điểm sinh học của sâu và việc sử dụng thuốc trừ sâu không đúng cách. 1.2/ Khi sử dụng thuốc trừ sâu diệt côn trùng cần phối hợp nhiều loại thuốc khác nhau để tránh tình trạng kháng thuốc ở côn trùng. Câu 2: Đọc thông tin về bệnh sau: Bệnh phêninkêtô niệu (PKU) Đây là một trong những bệnh gây rối loạn chuyển hóa các chất trong cơ thể người đã được biết rõ về cơ chế gây bệnh ở mức độ phân tò. Bệnh do đột biến ở gen mã hóa enzim xúc tác cho phản ứng chuyển hóa phenylalanin thành tirozin trong cơ thể. Do gen đột biến không tạo ra được enzim có chức năng nên phenylalanin không được chuyển hóa thành tirozin và axit amin này bị ứ đọng trong máu, chuyển lên não gây đầu độc tế bào thần kinh làm bệnh nhân bị thiểu năng trí tuệ dẫn đến mất trí. Bệnh có thể được chữa trị nếu phát hiện được bệnh sớm ở trẻ em và bệnh nhân tuân thủ chế độ ăn kiêng vói thức ăn chứa pheninalanin ở một lượng hợp lí. Vì pheninalanin là một loại axit amin không thay thế nên chúng ta không thể loại bỏ hoàn toàn axit amin này ra khỏi khẩu phần ăn. Câu hỏi: 2.1/ Trình bày nguyên nhân, cơ chế, hậu quả của bệnh Pheninketo niệu? 2.2/ Đưa ra các biện pháp phòng và chữa bệnh pheninketo niệu? 2.3/ Chúng ta cần có chế độ ăn uống như thế nào để tránh các bệnh về rối loạn chuyển hóa? Trả lòi: 2.1/ Nguyên nhân, cơ chế, hậu quả của bệnh Pheninketo niệu: Nguyên nhân: là bệnh do đột biến ở gen mã hóa enzim xúc tác cho phản ứng chuyển hóa axit amin phêninalanin thành tirôzin trong cơ thể. Cơ chế: Alen đột biến không tạo được enzim có chức năng dẫn đến phêninalanin không được chuyển hóa thành tirôzin. Phêninalanin ứ đọng trong máu chuyển lên não gây đầu độc tế bào thần kinh. Hậu quả: Làm bệnh nhân thiểu năng trí tuệ dẫn đến mất trí nhớ. 2.2/ Biện pháp phòng và chữa bệnh pheninketo niệu: Phát hiện được bệnh sớm ở trẻ em và bệnh nhân tuân thủ chế độ ăn kiêng vói thức ăn chứa pheninalanin ở một lượng hợp lí. 2.3/ Chúng ta cần có chế độ ăn uống hợp và vận động lí để tránh các bệnh về rối loạn chuyển hóa. Câu 3: Đọc đọc đoạn thông tin trích mục 2. Các dạng đột biến gen (SGK SH12 -19) và trả lòi các câu hỏi: - Đột biến thay thể một cặp nucleotit: Một cặp nucleotit trong gen khi được thay thế bằng cặp nucleotit khác có thể làm thay đổi trình tự axit amin trong protein và làm thay đổi chức năng của protein. - Đột biến thêm hoặc mất một cặp nucỉeotỉt: Khi đột biến làm mất đi hoặc thêm vào một cặp nucleotit trong gen sẽ dẫn đến mã di truyền bị đọc sai kể từ vị trí xảy ra đột biến dẫn đến làm thay đổi trình tự axit amin trong chuỗi polipeptit và làm thay đổi chức năng của protein. Câu hỏi: 3.1/ Trong các dạng đột biến trên, dạng nào gây hậu quả lớn hơn? Giải thích. 3.2/ Tại sao có nhiều đột biến gen hầu như vô hại đối vói vi sinh vật? 3.3/ Đoạn mARN ở tế bào nhân sơ có trình tự nucleotit như sau: .. .UUUAAGAAUXUUGX... a) Cho rằng thay thế nucleotit xảy ra ở AND và nucleotit thứ 3 (U) của mARN được thay thế bằng G. Xác định trình tự axit amin là kết quả của đột biến này? b) Cho rằng việc thêm nucleotit xảy ra trong AND để G được thêm vào giữa nucleotit thứ 3 và thứ 4. Xác định trình tự axit amin là kết quả của đột biến này? c) Trên cơ sở những thông tin ở (c) và (d), loại đột biến nào trong AND có hiệu quả sâu rộng hơn tói protein khi dịch mã gen? Giải thích? 3.4/ Xét cùng một gen, trường hợp đột biến nào sau đây gây hậu quả nghiêm trọng hơn các trường hợp còn lại? A. Mất một cặp nu ở vị trí số 15 B. Thêm một cặp nu ở vị trí số 6 c. Thay một cặp nu ở vị trí số 5 D. Thay một cặp nu ở vị trí số 3 Trả lòi: 3.1/ Đột biến thay thế 1 cặp nucleotit chỉ có thể làm thay đổi 1 axit amin trong protein được tổng họp. Trong khi đó, đột biến mất hay thêm dẫn đến tạo ra 1 mARN mà ở đó khung đọc dịch đi 1 nucleotit bắt đầu từ vị trí xảy ra đột biến, tạo các codon khác thường, trình tự các aaxit amin này khác thường nên nghiêm trọng hơn. Vậy dạng đột biến dạng thêm, mất cặp nu gây hại cho cơ thể nhiều nhất. 3.2/ Một số đột biến điểm hầu như vô hại vì: do tính chất thoái hóa của mã di truyền. Đột biến thay thế nucleotit này bằng nucleotit khác đẫn đến biến đổi codon này thành codon khác nhưng cùng xác định một loại axit amin —» protein không thay đổi. 3.3/mARN: .. .UUUAAGAAUXUUGX... a) Đột biến thay thế trong AND —» nucleotit thứ 3 (U) trong mARN được thay thế bằng G, tức là: .. .UUG*AAG AAU xuu GX... Trình tự axit amin là kết quả của đột biến là: .. .Leu - Lys - Asn - Leu... b) Đột biến thêm G vào giữa nu thứ 3 và 4, tức là: .. .UUUG*AAGAAUXUUGX... Trình tự axit amin là kết quả của đột biến là:.. .Phe - Glu - Glu - Ser - Cys... c) Trên cơ sở những thông tin ở mục c và d cho thấy đột biến thêm 1 nu vào AND —» có ảnh hưởng sâu rộng hơn tới protein được tổng hợp, do từ vị trí thêm 1 nu, khung đọc dịch chuyển đi 1 nucleotit —» tất cả các codon từ đó sẽ thay đổi—> thay đổi lớn đến thành phần axit amin của protein hơn so vói loại đột biến thay thế 1 nucleotit. 3.4/ Đáp án B 2.3.5. Chủ đề 5: Đột biến nhiễm sắc thể ❖ Muc tiêu: > Kiến thức: Bâc 1: Tái hiên • • Bâc 2: Tái tao • • Bậc 3: Sáng tạo - Mô tả được câu trúc - Phân biệt được các - Vận dụng kiên thức và chức năng của dạng đột biến cấu giải các bài tập về NST ở sinh vật trúc NST và hậu đột biến NST. nhân thực. quả của chúng. - Nêu được khái - Phân biệt được tự niệm đột biến cấu đa bội và dị đa bội, trúc nhiễm sắc thể. cơ chế hình thành. - Nêu được nguyên - So sánh được mức nhân phát sinh, hậu nghiêm trọng giữa quả và vai trò của ĐB cấu trúc và ĐB mỗi dạng đột biến số lượng NST, giữa cấu trúc nhiễm sắc ĐB gen và ĐB thể đối vói tiến hoá NST. - Phân biệt được một số bệnh do đột biến NST gây ra. và chọn giống. - Trình bày được khái niệm đột biến số lượng nhiễm sắc thể. - Nêu được khái niệm đột biến lệch bội. Trình bày được cơ chế hình thành các đặc điểm và ý nghĩa của nó. - Trình bày được nguyên nhân và cơ > Kĩ nănẹ: - Phát triển kỹ năng quan sát hình vẽ để rút ra hiện tượng, bản chất sự vật. - Phân tích, so sánh, tổng hợp khái quát hóa. - Rèn luyện kĩ năng làm tiêu bản NST và xác định số lượng NST dưới kính hiển vi. > Thải đô: - Nhận thức được nguyên nhân và sự nguy hại của đột biến nói chung và đột biến cấu trúc nhiễm sắc thể nói riêng đối với con ngưòi, từ đó bảo vệ môi trường sống, tránh các hành vi gây ô nhiễm môi trường như làm tăng chất thải, chất độc hại gây đột biến. - Biết được những ứng dụng của đột biến cấu trúc nhiễm sắc thể có lọi vào thực tiễn sản xuất và tạo nên sự đa dạng loài. - Ý thức bảo vệ nguồn gen, nguồn biến dị phát sinh, bảo tồn sự đa dạng sinh học đồng thòi có biện pháp phòng tránh, giảm thiểu các hội chứng do đột biến số lượng NST như các hội chứng Đao, Tớcnơ, Klaiphentơ ... ❖ Câu hỏi xây dưng: Câu 1: Đọc thông tin về một số hội chứng do đột biến và trả lòi các câu hỏi: Một số hội chứng do đột biến - Hội chứng Patau: Hội chứng Patau xuất hiện ở người có thêm một nhiễm sắc thể số 13, người mắc hội chứng Patau có dị tật bẩm sinh như sứt môi, hở hàm ếch, nhiều ngón, dị tật tim, dị tật thận... Trẻ mắc hội chứng Patau có dị tật bẩm sinh nặng nề nên có tới 80% tử vong trong năm đầu đòi. - Hội chứng Turner: Hội chứng Tuner xảy ra ở trẻ gái do rối loạn bất thường nhiễm sắc thể giới tính, chỉ có một nhiễm sắc thể X mà không có nhiễm sắc thể Y. cấu trúc nhiễm sắc thể giới tính thuộc xo. Trẻ gái bị bệnh có biểu hiện không phát triển sinh dục, không có triệu chứng dậy thì, vú không phát triển, không có kinh nguyệt. Bên cạnh đó trẻ cũng thường có những bất thường về ngoại hình và trí tuệ chậm phát triển, trẻ có kèm theo những dị tật bẩm sinh ở tim, ở thận... - Hội chứng Klinefelter: Hội chứng này lần đầu tiên được mô tả vào năm 1942, là hội chứng xảy ra ở trẻ trai có hai hoặc đôi khi nhiều hơn 2 nhiễm sắc thể giới tính X, mà vẫn có nhiễm sắc thể Y. Hầu hết những người mắc hội chứng Klinefelter không biết mình mắc bệnh, chẩn đoán thường xảy ra vào tuổi trưởng thành khi thấy có dấu hiệu vú to và thiểu năng sinh dục, vô sinh. Câu hỏi: 1.1/ Các hội chứng trên thuộc loại đột biến nào, thuộc dạng nào? Phát biểu khái niệm. 1.2/ Trong các hội chứng trên, hội chứng nào liên quan đến NST giói tính? 1.3/ Đột biến này có ý nghĩa như thế nào đối vói quá trình tiến hóa và thực tiễn chọn giống? Đáp án: 1.1/ Các hội chứng trên thuộc loại đột biến số lượng nhiễm sắc thể, dạng đột biến lệch bội. 1.2/ Hội chứng Tuner và hội chứng Klinefelter liên quan tới NST giới tính. 1.3/ Đột biến lệch bội cung cấp nguyên liệu cho quá trình tiến hóa. Trong thực tiễn chọn giống có thể sử dụng lệch bội để xác định vị trí của gen trên NST. Câu 2: Quan sát các hình ảnh sau: Hình 1. Đôt biến bach Hình 2. Đôt biến thân lùn • • . _ , ^■ ở lúa tạng ở cây Hình 4. Ngô cao sản Hình 5. Tật thừa ngón tay Hình 6. Người mắc bệnh Đao Hình 8. Đột biến tăng tính chịu hạn, chịu rét ở cây lúâ Hình 3. Đột biến làm mất khả năng tổng họp diệp lục của cây mạ Hình 9. Lúa mạch đột biến Hình 7. Lợn con có đầu và chân sau dị dạng Hình 10. Khe hở môi hàm Câu hỏi: 2.1/ Quan sát các hình trên và cho biết số đột biến nào có lợi cho bản thân sinh vật hoặc đối với con người? Đáp án: A 2.4/ Hình ảnh số 9 nói về đột biến nào và đột biến này có ý nghĩa gì? Trả lòi: Hình 9 nói về đột biến lặp đoạn NST, làm tăng hoạt tính enzim amilaza, rất có ý nghĩa trong công nghiệp sản xuất bia. Câu 3: Ghép thông tin ở cột 1 A Bệnh Đao A và cột B: B a 2 Hội chứng tiêng mèo kêu b 3 c 4 Hội chứng Tớcnơ Hội chứng siêu nữ 5 Pheninketonieu e 6 Tật dính ngón tay 2-3 f d Đột biên sô lượng NST dạng thê một ở NST giới tính X Bệnh do đột biên ở gen mã hóa enzim xúc tác cho phản ứng chuyển hóa axit amin phêninalanin thành tirôzin trong cơ thể. Dạng đột biên gen năm trên NST giới tính Y Thâp bé, má xệ, cô rụt, khe măt xếch, lưỡi dày hay thè ra, dị tật tim và ống tiêu hóa. Đột biên sô lượng NST dạng thê ba nên có ba NST giới tính X Là dạng đột biên câu trúc NST dạng mất đoạn trên NST số 5 Đáp án: 1-d 4-e 5-b 6-c Câu 4: Đoc đoan thông tin sau và trả IM các câu hỏi: GhépA-B 12- 34- 56- Đột biến cấu trúc NST là những biến đổi trong cấu trúc NST. Các dạng đột biến này thực chất là sự sắp xếp lại các khối gen trên và giữa các NST, do vậy có thể làm thay đổi hình dạng hoặc cấu trúc NST. Các tác nhân vật lý như các tia phóng xạ, hóa chất độc hại,... tác nhân sinh học như virut có thể gây nên các đột biến cấu trúc NST. Người ta chia đột biến cấu trúc NST thành các dạng: - Mất đoạn: là dạng ĐB làm mất đi một đoạn nào đó của NST. Mất đoạn làm giảm số lượng gen trên NST, làm mất cân bằng gen nên thường gây chết đối vói thể đột biến. Có thể gây mất đoạn nhỏ để loại khỏi NST những gen không mong muốn ở một số giống cây trồng. - Lặp đoạn: là dạng ĐB làm cho một đoạn nào đó của NST có thể lặp lại một hay nhiều lần. Hệ quả của lặp đoạn dẫn đến làm gia tăng số lượng gen trên NST —» làm mất cân bằng gen trong hệ gen nên có thể gây nên hậu quả có hại cho thể đột biến. Lặp đoạn NST dẫn đến lặp gen tạo điều kiện cho đột biến gen, tạo nên các gen mói trong quá trình tiến hóa. - Đảo đoạn: là dạng ĐB làm cho một đoạn NST nào đó đứt ra rồi đảo ngược 180° và nối lại. Hệ quả của ĐB đảo đoạn là làm thay đổi trình tự phân bố các gen trên NST —» sự hoạt động của gen có thể bị thay đổi. Do vậy, đột biến đảo đoạn NST có thể gây hại cho thể đột biến. Một số thể ĐB mang NST bị đảo đoạn có thể bị giảm khả năng sinh sản. - Chuyển đoạn: là dạng ĐB dẫn đến sự trao đổi đoạn trong một NST hoặc giữa các NST không tương đồng. Các thể ĐB mang chuyển đoạn NST thường bị giảm khả năng sinh sản. Có vai trò quan trọng trong quá trình hình thành loài mói. Câu hỏi: 4.1/ Vẽ sơ đồ thể hiện các dạng đột biến cấu trúc nhiễm sắc thể? 4.2/ Phát biểu khái niệm đột biến cấu trúc NST. Các tác nhân gây nên đột biến cấu trúc NST là gì? 4.3/ Đột biến cấu trúc NST ở dạng nào có vai trò trong quá trình tiến hóa, dạng nào có vai trò quan trọng đối với quá trình hình thành loài mới? Đáp án: 4.1/ Dạng ĐB Trước khi ĐB Sau khi ĐB Mât đoạn ABCDEFGH ABCDGH Lặp đoạn ABCDEFGH ABCDCDEFGH Đảo đoạn ABCDEFGH CDABEFGH Chuyên đoạn ABCDEFGH ABDCEF ABCDEFGH ABCDEFGHGH ABCDEFGH GHABCDEF 4.2/ Đột biên câu trúc NST là những biên đôi trong câu trúc NST. Các tác nhân vật lý như các tia phóng xạ, hóa chất độc hại,... tác nhân sinh học như virut có thể gây nên các đột biến cấu trúc NST. 4.3/ Đột biến cấu trúc NST ở dạng lặp đoạn có vai trò trong quá trình tiến hóa, dạng chuyển đoạn có vai trò quan trọng đối vói quá trình hình thành loài mói. Câu 5: Nghiên cứu thông tin sau và trả lòi câu hỏi: Hậu quả của đột biến lệch bội và đa bội: ĐB lệch bội ĐB đa bội • 1 • • • • - Thê lệch bội đã được phát hiện - Tê bào của thê đa bội có hàm lượng trên hàng loạt đối tượng như ở AND tăng lên gấp bội do vậy quá người, ruồi giấm, cà độc dược, trình tổng hợp các chất hữu cơ xảy ra thuốc lá, lúa mì... - Sự tăng hay giảm số lượng của 1 mạnh mẽ. Tế bào thể đa bội có kích hay vài cặp NST —> làm mât cân băng - Sự biến đổi số lượng NST hình toàn hệ gen —> cơ ứiể không sống được thành các tứ bội thể cùng nguồn hay giảm sức sống, giảm khả năng sinh và sự lai khác loài đã đóng vai trò sản. trong sự phát sinh các dãy đa bội - Ví dụ một số bệnh do lệch bội ở người: thể của cây dại và cả nguồn gốc phát sinh của nhiều cây trồng. Đột + Hội chứng Down (thể ba cặp NST 21), biến đa bội có ý nghĩa đối vói tiến (2n+l) = 47NST + Claiphenter (thể ba hóa và chọn giống thực vật vì nó cặp giới tính XXY), (2n+l) = 47NST + góp phần hình thành loài mói Siêu nữ (XXX), (2n+l) = 47NST + - Thể đa bội ở động vật thường ít Tocnơ (thể một cặp giói tính XO), (2n-l) gặp vì dễ gây chết. Ở một số loài = 45 NST thước lớn hơn tê bào bình có thể thấy trong tự nhiên và có thường dẫn đến cơ quan sinh dưỡng có thể được tạo ra bằng thực nghiệm. kích thước lớn, phát triển khỏe, chống chịu tốt. Câu hỏi: 5.1/ Trong 2 loại ĐB trên thì loại nào gây hậu quả nghiêm trọng hơn? Giải thích? 5.2/ Thể đa bội khá phổ biến ở thực vật nhưng ít xảy ra ở động vật? Tại sao? 5.3/ Lấy 1 vài ví dụ về đột biến đa bội ở thực vật mà em biết. 5.4/ Nếu tế bào lưỡng bội bình thường có 2n NST. số NST có trong tế bào của những trường hợp sau là bao nhiêu? a) Thể không d) Thể ba kép b) Thể một c) Thể ba e) Thể tứ bội f) Thể lục bội Trả lòi: 5.1/ Đột biến lệch bội thường gây hậu quả nặng nề hơn đột biến đa bội, vì: - Đột biến đa bội là dạng đột biến làm tăng 1 số nguyên lần bộ NST đơn bội của loài. Tế bào đa bội có số lượng AND tăng gấp bội —» quá trình sinh tổng hợp các chất hữu cơ xảy ra mạnh mẽ. Vì vậy thể đa bội có tế bào to, cơ quan dinh dưỡng lớn, sinh trưởng phát triển khỏe, chống chịu tốt, năng suất cao. - Đột biến lệch bội: sự tăng hay giảm số lượng của một hay một vài cặp NST một cách khác thường đã làm mất cân bằng hệ gen nên các thể lệch bội thường không sống được hay giảm sức sống, giảm khả năng sinh sản tùy loài. 5.2/ Ở thực vật có hoa đa số là lưỡng tính nên đa bôi chẵn dễ duy tó bằng con đường sinh sản hữa tính. Nhiều loài thực vật có khả năng sinh sản sinh dưỡng nên thể đa bội lẻ vẫn được nhân lên. Trong khi ở động vật, cơ chế xác định giới tính bị rối loạn, ảnh hưởng đến quá trình sinh sản. 5.3/ Ví dụ: Cải củ, cải bắp (4n), dưa hấu (3n), cam (3n)... 5.4/ Đáp án: a) 2n - 2 d) 2n + 1 + 1 2.4. b) 2n - 1 e) 4n c) 2n + 1 f) 6n Một số giáo án để tể chức dạy học Chương I, Phần 5, Sinh học 12 Chủ đề 1: Bài 1: Gen, mã di truyền và quá trình nhân đôi AND I/ Muc tiêu: Sau khi học xong bài này học sinh phải: 1.Kiến thức: Sau khi học xong bài này học sinh phải - Nêu được khái niệm, cấu trúc chung của gen. - Phát biểu được khái niệm mã di truyền, trình bày được các đặc điểm chung về mã di truyền. Giải thích được tại sao mã di truyền phải là mã bộ ba. - Từ mô hình tự nhân đôi của ADN, mô tả được các bước của quá trình tự nhân đôi ADN làm cơ sở cho sự tự nhân đôi nhiễm sắc thể. - So sánh được giữa gen ở sinh vật nhân sơ và sinh vật nhân thực. - So sánh được sự khác nhau giữa quá trình nhân đôi ADN ở sinh vật nhân thực và sinh vật nhân sơ. 2. Kỹ năng: - Rèn luyện kỹ năng quan sát, phân tích hình ảnh. - Rèn kỹ năng so sánh và tổng hợp. - Rèn kĩ năng chứng minh, trình bày vấn đề. 3. Thái đô: Biết được sự đa dạng của gen chính là đa dạng di truyền của sinh giói. Do đó bảo vệ nguồn gen, đặc biệt là nguồn gen quý bằng cách bảo vệ, nuôi dưỡng, chăm sóc động vật quý hiếm. IL Phương tiên day hoc - Tranh phóng to hình 1.1, 1.2 và bảng 1 SGK, phim (ảnh động) về sự tự nhân đôi của ADN. - Đoạn phim về quá trình nhân đôi ADN. - SGK, máy chiếu, máy tính... ITT. PhưoTip nháp day hoc - Phương pháp trực quan. - Vấn đáp tái hiện + vấn đáp tìm tòi. IV. Tiến trình day hoc 1. Ồn đinh tổ chức lớp 2. Bài mới: Mở bài: ADN là vật chất di truyền có chức năng lưu giữ, bảo quản và truyền đạt thông tin di truyền. Vậy ADN được sao chép và truyền đạt thông tin di truyền qua các thế hệ tế bào như thế nào? Hoạt động của thây Hoạt động của trò Nội dung Hoat đông 1: Hướng dân HS tìm hiêu khái niệm I/ Gen: học sinh tìm hiểu khái niệm gen và cấu trúc chung 1. Khái niêm: • gen và cấu trúc chung của của gen. gen - Yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức sinh học Gen là một đoạn của phân tử - Đọc mục I và ADN mang thông tin mã quan sát hình 1.1. hóa một chuỗi polipeptit hay một phân tử ARN. 9 về gen và đọc mục I 2. Cấu trúc chung của kết hợp quan sát hình 1.1 SGK và cho biết: + Gen là gì? Cho ví dụ. + Mô tả cấu trúc của gen gen cấu trúc: - Trả lòi/ nhận xét, bổ sung. - Vùng điều hòa: nằm ở cấu trúc. đầu 3’ của mạch mã + So sánh gen ở sinh vật gốc của gen, mang túi nhân sơ và sinh vật nhân thực. - GV nhận xét, kết luận. Gen cấu trúc gồm 3 vùng : hiệu khởi động phiên - Ghi nhớ thức. kiến mã - Vùng mã hóa: mang thông tin mã hóa các axit amin. - Vùng kết thúc : nằm ở đầu 5’ của mạch mã gốc của gen, mang tín hiệu kết thúc phiên mã. Tuy nhiên ở sinh vật nhân sơ có vùng mã hoá liên tục Hoat đỏng 2: Mã di truyền. GV: Việc truyền đạt các - Nghiên cứu mục II SGK. axit - Trình tự sắp xếp tính trạng từ thế hệ này các qua thế hệ khác thông qua gen quy định gen dưới dạng mã di trình tự sắp xếp truyền. các axit amin Nghiên cứu mục II. Mã di trong prôtêin. truyền và trả lòi câu hỏi: - Nêu khái niệm về mã di truyền. - Cấu tạo gen là một đoạn AND gồm 4 loại nucleotit A, T, G, X. Cấu tạo Protein được hình thành từ Nu trình tự sắp xếp các trong amin trong prôtêin. - Đặc điểm chung của mã di truyền: + Mã di truyền được đọc từ một điểm xác định theo - Giả thuyết 3 là từng bộ ba nucleotit mà phù hợp. Vì: không gối lên nhau. + Nếu 1 Nu xác định 1 + Mã di truyền có tính phổ axit amin thì có 41 = 4 biến: tất cả các loài đều có tổ hợp —» chưa đủ để chung một bộ mã di mã hóa cho 20 loại truyền, trừ một vài ngoại axit amin. lệ. + Nếu 2 Nu xác định 1 + Mã di truyền có tính đặc axit amin thì có 42 = 16 tổ hợp —» chưa đủ hiệu: một bộ ba chỉ mã 20 loại axit amin. Mỗi gen để mã hóa cho 20 loại hóa cho một loại axit amin mang thông tin di truyền axit amin. + Mã di truyền có tính qui định cấu trúc của một + Nếu 3 Nu xác định 1 thoái hóa: nhiều bộ ba loại protein. Mồi loại axit còn ở sinh vật nhân khác nhau cùng xác định amin được qui định dưới thực có vùng mã hoá một loại axit amin, trừ dạng mật mã trong gen. không liên tục. AUG vàUGG. Giả thuyết 1: Mồi loại II/ Mã di truyền. nucleotit mã hóa 1 loại - Khái niệm: axit amin. Trình tự sắp xếp HS tìm hiểu về mã di các Nu trong truyền. gen quy định Giả thuyêt 2: Mồi loại mã chu kì tế axit gồm 2 nucleotit mã hóa 1 amin thì có 43 = axit amin. Giả thuyết 3: Mồi loại mã 64 tổ hợp —» III/ Quá trình nhân đôi thừa đủ để mã ADN gồm 3 nucleotit mã hóa 1 hóa cho 20 loại axit amin. axit amin. + Vói 4 loại nucleotit A, => Mã di truyền là mã T, G, X và 20 loại axit bộ ba amin theo em giả thuyết nào phù hợp? Giải thích? Giả thuyết đó chứng minh điều gì? + Quan sát bảng 1, hướng dẫn HS khai thác kiến - HS thức: quan sát Có bao nhiêu mã bộ ba, bảng 1 nghiên bộ ba mã hóa? cứu trả lòi. Một bộ ba mã hóa được mấy aa? Có bộ ba nào không mã hóa aa? Có phải mồi aa chỉ do 1 bộ ba mã hóa qui định. + Trình bày các đặc điểm của mã di truyền. - GV nhận xét, kết luận. HS trả lòi. Hoat đông 3: Quá trình nhân đôi ADN. - ADN nhân đôi vào thòi gian nào trong Ghi nhớ kiến thức. - HS nghiên cứu SGK trả lòi. - Diễn ra vào pha s kì trung - Quá trình nhân- HS ghi nhớ kiến thức. đôi ADN ở sinh- HS suy nghĩ trả lòi bào. gian của chu kì tếbào? vật nhân thực và - Vai trò: truyền đạy hiện sinh vật nhân sơ thông tin di truyền chức năng nào của khác nhau như giữa các thế hệ tế - Sự nhân đôi của ADN biểu thế nào ? vật chất di truyền ? Giới thiệu đoạn- GV nhận xét, bổ sung. phim về quá trình nhân đôi ADN, treo tranh hình 1.2 SGK. bào và giữa các thế hệ cơ thể. - GV hỏi: Nêu ý- Diễn biến : 3 bước : nghĩa của quá + Bước 1: Tháo xoắn phân trình nhân đôi tử AND. ADN ? Nhờ các enzim tháo xoắn, sát kết họp đọc - HS nghiên cứu SGK hai mạch đơn của các SGK mục m trả lời trả lòi. phân tử AND tách nhau câu hỏi: Yêu cầu HS quan - Nêu các bước của - HS quan sát, nghiên dần tạo nên chạc hình chữ quá trình nhân đôi Y và để lộ 2 mạch khuôn. cứu trả lòi. ADN. + Bước 2: Tổng hợp các - Quá trình nhân đôi mạch AND mới. ADN tuân theo Enzim AND polimeraza nguyên tắc nào ? sử dụng một mạch làm - Giải thích tại sao khuôn tổng hợp nên mạch trên mồi chạc tái một mới, trong đó A luôn liên mạch của phân tử kết với T và G luôn liên ADN kết với X theo nguyên tắc bản chỉ có được tổng hợp liên tục, mạch còn lại tổng hợp một đoạn ? cách gián bổ sung. Vì AND polimeraza chỉ tổng hợp mạch mới theo chiều 5’—» 3’, nên trên mạch khuôn 3’—» 5’, mạch bổ sung được tổng hợp liên tục, còn trên mạch khuôn 5’—>3’, mạch bổ sung được tổng hợp ngắt quãng tạo nên các đoạn ngắn (đoạn Okazaki). Sau đó, các đoạn Okazaki được nối lại với nhau nhờ enzim nối. + Bước 3: Hai phân tử AND được tạo thành Trong mồi phân tử AND được tạo thành thì một mạch là mới được tổng họp, còn mạch kia là của AND ban đầu (nguyên tắc bán bảo tồn). 3. Củng cô: Vận dụng giải bài tập: Một đoạn AND có trình tự các bazơ nitơ như sau: Mạch 1: A-G-X-T-X-A-G-G-X-A-T-X Mạch 2: T-X-G-A-G-T-X-X-G-T-A-G Tiến hành thí nghiệm, ngưòi ta cho phân tử AND trên tái sinh trong môi trường chứa các nucleotit tự do có đánh dấu (A*, T*, G*, X*) để có thế hệ AND thứ nhất. Các phân tử AND của thế hệ này sau đó tái sinh trong môi trường có chứa cácnucleotit đánh dấu và sản sinh ra thế hệ AND thứ hai. a) Viết các đoạn AND được tái sinh ở thế hệ thứ nhất? b) Viết các đoạn AND được tái sinh ở thế hệ thứ hai? Chủ đề 2: Bài 2: Phiên mã và dich mã Sau khi học xong bài này học sinh phải: I. Muc tiêu: 1. Kiến thức: - Nêu được cấu trúc và chức năng của các loại ARN. - Phát biểu được khái niệm phiên mã, dịch mã. - Trình bày được cơ chế phiên mã. - Phân biệt được sự khác nhau cơ bản của phiên mã ở sinh vật nhân sơ và sinh vật nhân thực. - Mô tả được quá trình tổng hợp Protein. - Nêu được mối quan hệ giũa AND, mARN, protein và tính trạng. 2. Kĩ năng: - Rèn kĩ năng quan sát và phân tích hình. - Rèn kĩ năng kĩ năng so sánh, khái quát hóa. 3. Thái đô: Từ kiến thức: " Hoạt động của các cấu trúc vật chất trong tế bào là nhịp nhàng và thống nhất, bố mẹ truyền cho con không phải là các tính trạng có sẵn mà là các ADN- cơ sở vật chất của các tính trạng" từ đó có quan niệm đúng về tính vật chất của hiện tượng di truyền. ỊL Phương tiên day hoc - Hình ảnh 2.1, 2.2, 2.3, 2.4 SGK phóng to. - Máy chiếu, máy tính, SGK, giáo án. - Phiếu học tập: PHT 1: Phân biệt cấu trúc và chức năng cứa các loại ARN Nội dung mARN tARN rARN Câu trúc Chức năng ĐápánPHT 1: 1 0 8 Nôi • dung Câu trúc Chức năng mARNChủ đề 2: Bài 2: Phiên tARNmã và dich mã - Mạch đơn thăng. - Đầu 5’ có trình tự Nu đặc hiệu gồm codon mở đầu để riboxom nhận biết và gắn vào. - Truyên thông tin di truyền từ AND tới protein. - mARN dùng làm khuôn để tổng họp protein rARN - Mạch đơn tự xoăn, - Nhỏ, được sản xuât 3 thùy. tại các eo thứ cấp - Đầu 3’ mang aa. củaNST. - Bộ ba đối mã dặc hiệu để nhận ra và bắt đôi bổ sung với codon tương ứng trênaxit mARN. - Mang amin - Kêt hợp với protein tới riboxom. tạo nên riboxom nơi - Tham gia dịch mã tổng hợp protein. trên mARN thành trình tự các axit amin trên chuồi polipeptit. PHT 2: Quart sát hình 2.2 trình bày cơ chế phiên mã bằng cách điền vào các chẽ chấm từ(l)—> (10) - Enzim ARN polimeraza bám vào ...(1)... của gen, làm gen tháo xoắn để lộ ra .. .(2).. .và bắt đầu tổng hợp mARN tại vị trí khởi đầu phiên mã. -Enzim ARN pholimeraza trượt trên...(3)...của gen theo chiều...(4)...để tổng hợp nên phân tử...(5)...,theo chiều...(6)...và dựa theo nguyên tắc...(7)... - Quá trình phiên mã dừng lại khi enzim gặp.. .(8).. .ở cuối gen. -Kết thúc quá trình phiên mã, một gen tổng hợp ra...(9)...phân tử mARN với cấu trúc.. .(10).. .mạch đơn. PHT 3: Cho các sự kiện diễn ra trong quá trình tổng hợp chuỗi polipeptit như sau: 1 0 9 Chủ đề 2: Bài 2: Phiên mã và dich (1) Bộ ba đối mã của phức hợp mở đầu Met - tARN bổ sung chính xác với mã codon mở đầu AUG trên mARN theo nguyên tắc bổ sung ( A-U, G-X và ngược lại). (2) Cứ tiếp tục như vậy cho đến khi riboxom tiếp xúc với bộ mã kết thúc thì kết thúc dịch mã, đồng thời giải phóng chuồi polipeptit. (3) Tiểu đơn vị lớn của riboxom kết hợp với tiểu đơn vị bé tạo thành riboxom hoàn chỉnh. (4) Codon thứ nhất trên mARN liên kết bổ sung với anticodon của phức hợp aartARN. (5) Tiểu đơn vị bé của riboxom gắn với mARN ở vị trí nhận biết đặc hiệu. (6) Riboxom dịch chuyển 1 codon trên mARN theo chiều 5’—>3’ (7) Tương tự, riboxom dịch chuyển đi 1 codon trên mARN và hình thành liên kết peptit aai-aa2. X. . Enzimđăchiêu (8) Chuôi polipeptit -----------------------học. Loại aa mở đầu . ,, ,, . , , > protein có hoạt tính sinh (9) Hình thành liên kết peptit giữa aamđ - aai. Nghiên cứu SGK và quan sát hình sơ đồ cơ chế dịch mã hãy tìm thứ tự đúng của các sự kiện diễn ra trong giai đoạn tổng hợp chuỗi polỉpeptỉt? ITT. Phirnnp nháp day hoc - Phương pháp trực quan - Phương pháp vấn đáp tìm tòi TV. Tiến trình day hoc 1. Ồn đinh tổ chức 2. Kiểm tra bài cũ: Câu hỏi: Trình bày quá trình nhân đôi AND? 1 1 0 Chủ đề 2: Bài 2: Phiên mã và dich mã Mở bài: Tại sao thông tin di truyền trên ADN nằm trong nhân tế bào 3. Bài mới: nhưng vẫn chỉ đạo được sự tổng hợp prôtêin ở tế bào chất? Quá trình tổng hợp prôtêin diễn ra như thế nào và gồm những giai đoạn nào ? Hoạt động của GV Hoạt động của HS 1 1 1 Nội dung Hoat đông 1: Phiên mãChủ đề 2: Bài 2: Phiên mã và dich mã - HS quan sát, nghiên I. Phiên mã cứu và hoàn thành Khái niệm: Là quá trình - GV giới thiệu khái niệm phiên mã. PHT số 1. tổng hợp ARN trên mạch khuôn AND. - GV yêu cầu: quan 1. Cấu trúc và chức sát hình các loại năng của các loại ARN, nghiên cứu ARN (Đáp án PHT mục 1.1 SGK hoàn - HS nhận xét. số 1) thành PHT số 1 phân biệt cấu trúc và chức năng các - Ghi nhớ kiến thức. loại ARN. - HS quan sát, thảo - GV gọi HS trình bày và yêu cầu 1 số luận hoàn thành PHT số 2. HS nhận xét. - GV nhận xét, kết luận. - GV chiếu hình 2.2, 2. Cơ chế phiên mã - Các nhóm nhận xét. - Enzim ARN polimeraza bám vào vùng điều hòa yêu cầu HS quan của gen, làm gen tháo sát nghiên xoắn để lộ ra mạch mã cứu mục 1.2 và gốc và bắt đầu tổng hợp thảo mARN tại vị trí khởi đầu hình, luận nhóm hoàn thành PHT số phiên mã. 1 1 2 Chủ đề 2: Bài 2: Phiên mã và dich nhổm khác nhận xét. mã - Ghi nhớ kiến thức. Enzim ARN - GV nhận xét kết - HS quan sát và trả pholimeraza trượt trên luận. lời: mạch mã gốc của gen - GV: quan sát hình Ở sinh vật nhân sơ: mARN theo chiều 3 5 ’ để tổng 2.2 và chỉ ra điểm sau phiên mã được trực hợp nên phân tử mARN khác biệt giữa quá tiếp làm khuôn cho quá theo chiều 5’—> 3' và trình phiên mã ở trình tổng hợp chuồi dựa theo nguyên tắc bổ sinh vật nhân sơ và polipeptit. sung. sinh vật nhân thực. Ở sinh vật nhân thực: Quá trình phiên mã mARN sau phiên mã phải dừng lại khi enzim gặp được cắt bỏ các intrôn, nối tín hiệu kết thúc ở cuối các exôn lại vói nhau gen. thành mARN trưởng thành Kết thúc quá trình rồi đi qua màng nhân ra phiên mã, một gen tổng ngoài tế bào chất làm họp ra một phân tò khuôn tổng hợp protêin. mARN với cấu trúc một - HS ghi nhớ kiến mạch đơn. thức. 1 1 3 Chủ đề 2: Bài 2: Phiên mã và dich Hoat đông 2: Dỉch mãmã HS nghiên cứu và trả lòi: II. Dỉch mã GV yêu cầu HS nghiên cứu mục II và trả lòi các câu hỏi: những hợp protein. - Gồm 2 giai đoạn: - Dịch mã là gì? - Dịch - Là quá trình tổng - Khái niệm: Là quá trình tổng hợp protein. hoạt hóa axit amin - 2 giai đoạn: hoạt mã gồm và tổng hợp chuỗi hóa axit amin và giai đoạn polipeptit. tổng nào? - Nêu đặc điểm của các giai đoạn hoạt - Giai đoạn hoạt hóa axit amin: các axit amin được 1 1 4 hợp chuồi polipeptit. 1. Hoat hóa axỉt amỉn • amin? GV yêu cầu HS tóm hoạt hóa nhờ enzim và ATP, axit amin gắn vói tARN tương ứng tạo phức hợp aa-tARN. GV yêu cầu HS quan sát hình 2.3 và 2.4, nghiên HS quan sát, thảo luận - HS nghiên cứu SGK trả hóa nhờ enzim và ATP. Axit amin gắn vói tARN tương ứng tạo phức hợp aatARN. nhổm và hoàn thành 2. Tổng họp chuẫỉ PHT số 3. polỉpeptỉt cứu mục II, thảo luận Đáp án PHT số 3: trình nhóm, hoàn thành PHT tự sắp xếp là: 5—» l->3- số 3 trong thời gian 5 phút. Đại diện các nhóm trình GV gọi đại diện các bày. nhóm trình bày và HS HS nhận xét. nhận xét. >4->6->9->7->2 —»8. - Bản chất mối liên hệ HS theo dõi đáp án. - GV hỏi: Poliriboxom là gì? Nêu lợi ích của poliriboxom. cùng hoạt động phân tử mARN sẽ tổng họp được nhiêu polipeptit? - GV nhận xét. là nhóm riboxom, giúp tăng suất hiệu tổng hợp protein. - Nếu có n riboxom trên một bao chuồi - Có n chuỗi polipeptit cùng loại tổng hợp. được protein- tính trạng: Ghi nhớ kiến thức. - Poliiiboxom AND- ARN- GV nhận xét, bổ sung, đưa ra đáp án đúng. —» Kết luận. giữa Trình tự nucleotit trên mạch gốc của gen qui định trình tự các nucleotit trên mARN, trình tự các nucleotit trên mARN qui định trình tự các axit amin của chuỗi polipeptit. tăt sơ đô cơ chê di lời. truyền phân tử. Bản chất của mối quan hệ giữa AND - ARN - tính trạng. - GV nhận xét, kết luận. - GV yêu cầu HS: Viết - HS vận dụng kiến thức 1 đoạn AND có trình tự trả lòi. khoảng 10 -15 nu. Xác định trình tự các nu trên mARN và trình tự các axit amin trong chuỗi polipeptit được tổng hợp. - GV nhận xét. / 4. Củng cô: - Trả lòi các câu hỏi SGK. - Học bài và đọc bài 3. - Trình bày được Chủ đề 3: Bài 3: Điều khái niệm, ý nghĩa hòa hoạt động của và các mức điều gen hòa hoạt động của I. Muc tiêu: Sau khi học xong gen. - Trình bày bài này học sinh được cơ chế phải: điều hoà hoạt 1. Kiến thức: động của các gen qua 3. Thái đô: opêrôn ở sinh - Nâng Môi trường có Lactozo cao nhận ................................................... vật nhân sơ. khác nhau cơ bản về cơ chế điều hoà hoạt động gen giữa sinh vật nhân sơ và nhân chuẩn. Tông hơp ................................................ - Giải thích được vì sao trong tế bào lại hợp prôtêin khi nó cần đến. hành (0) Không .......................................................... • • 3.1, Găn 3.2a, vói ỉactozơ, bị bât hoạt tương tác vói vùng (0) 3.2b phóng to. Không phiên mã - SGK, SGV,hoạt máyđộng tông hợp protein (các enzim phân giải chiếu, laptop. lactozo) - Phiếu học tập: sát hình và diễn cụm từ thích hợp điền tả hiện tượng vào chỗ còn thiếu diễn ra trên phim, trong bảng sau: Các cụm từ: - Phát triển tư duy không hoạt động, kết ĨĨL Phương pháp day hoc IV. khả năng khái quát lipit, phiên mã, tương tác, tổng hợp, không - Rèn kỹ năng làm tổng hợp, proteỉn, trình 1 ■ Ổn đinh tổ chức 2. Kiểm tra bài cũ: Trình bày diễn biến quá trình phiên mã. Nêu sự khác nhau giữa phiên mã ở sinh việc độc lập vói lactozơ, hoạt động. Đăc đỉêm hoat đông sách giáo khoa. • Tiến day hoc phân tích logic và hợp, proteỉn ức chế, • Tông hợp protein ứ - Hình 3.2a và 3.2b, chọn các hoá. • o tông hợp chât ức chê - Rèn kĩ năng quan mô hình, hình vẽ. vói vùn tông hơp protein gen. (các enzim phân giải lactozo) - HS xây dựng và củng cố niềm tin Đáp án PHT: Đăc đỉêm hoat đông vào khoa học. trường có Lactozo Môi trường không ĨL Phương tiên Quan sát hình 2. Kĩ năng: ......................................................... ......................................... day hoc tổng châtức chê ......................................................., - Nêu được sự chỉ thức đúng đắn và Găn với khoa học về điều bất của hoạt hoà hoạt động Môi trường không c • vật nhân sơ và sinh vật có c n ủ nhân thực. lactoz ứ à a o. u o 3. Bài mới: ng của GV 1: Khái ều hòa hoat Mở bài: Trong tế - T bào có rất nhiều gen, ừ song ở mỗi thời điểm chỉ có một số gen hoạt v động, phần lớn các gen í ở trạng thái bất hoạt. à n a ể n s c ? đ I i S h i ự ư n h u những lúc thích hợp. , ã Vậy cơ chế nào giúp cơ k y thể thực hiện quá trình ế c ví dụ về điều o khi những lactoz môi enzim o chỉ trường v ò ề ế ậ a u t n o b ạ a i t t đường h ò g hợp i o coli, các n hóa động h à ế tống t h n hoạt đ h ng của gen: Ở chuyể h h p gen t ụ ụ ợ h h prôtêin cần thiết vào ví dụ trả lời: g ĩ ề h g e , HS nghiên cứu mục I và ơ l d t n m Tế bào chỉ tổng hợp này? Hoạt động của HS c h đ đ đ ố ó i ộ i t n c -v GV ê h g ó ớ nhận n ế i xét, c ý ? kết h ệ h g sống c ữ m ẩ h của tế k ò - G ủ n : m ĩ bào i a V a g a thích ế : ứng n luận : g m S e ứ ự n c L c à ủ + h Tế với h o a bào điều t ạ đ chỉ kiện h t i g tổng môi ứ đ c đ ề e hợp trường c đ i ó ộ u n protei cũng . ộ ề u h n cần như sự h o ạ t h đ thiết phát á h à ò ư vào triển c ể o a ợ lúc bình c thích thườn m ủ a ? c d l hợp g của ứ i -ễ GV: Điều n hòa hoạt ư t vói cơ thể. c ợ ạ một n o lượng g cần r đ ở n g g n a ộ n t ò a - C n - K h á i n i - H S g đ e ộ n ở r thiết. g s a + Đảm h đ ả . bảo i i n - Ý các n ề s hoạt h u i n động ớ p n h ều hò - Ý thích i sinh vật gen ở tê bào nhân sơ xảy gen ở tê bào n ở nghĩa: nhân ứng sơ chủ yếu ề xảy ra sở xa chủ yếu ở mức độ xa chủ yếu v a + ậ sa bào điều đông 2: Điều hòa n - HS nghiên cứu SGK, II. Điều hòa Hoat t u chỉ kiện h a i vào triển ạ ph ề lúc iê u thích bình t được mạch gốc và phiên +thườn Để điều hòa phiên mã mã nhờ trình tự nucleotit gen cần có thêm g của đ yếu tố đặc thù (trình tự khởi : dị + ch Đi m ều ã hò Tế với u i phiên mã. phiên mã. h vận dụng kiến thức bài 1, của sen ở sinh nhân sơ tổng môi ò 2 trả lời: hợp trườngGV yêua cầu HS v + Gen có cấu trúc 3 vùng. protei cũng nghiên cứu SGK, ậ + Để có thể điều hòa n cần như sựkết hợp hkiến thức t phiên mã gen cần có vùng - Đ thiết phát bài 1, 2 otrả lời câu : điều hòa. + Enzim có thể nhân biết n hợp m h vói ã ò một + a lượng Đi cần nhận á g biết được c mạch mã gốc và ều h thiết. bắt đầu quá trình phiên c hò o + Đảm m a ạ bảo 1. Mô hình cấ dị t các ch đ hoạt m ộ động ã n sống + g của tế ứ a GV: Năm 1965, hai c nhà khoa học Pháp g và đ e J.Mônô đã phát ộ n hiện ra cơ chế điều Đi bào hòa qua operon ở vi đ ở khuẩn đường một cụm có chung cơ thể. - C ộ n enzim động). ủ operon Lac - Operon: là c trúc có liên qu năng, thường bố liền nhau thưởn- GV của t ă g mỗi r n Noben cầu thành ú g n . phần? c , h t a m L u ộ a t c đ : ị - GV yêu HS quan - O hỏi: sát p c h Thế hình e ó ư nào là 3.1 và r operon nghiên o và cứu opreon SGK Lac? r n o g n l n h c n i g à ơ : ê n câu l hỏi: + à q ợ t u c ừ c a gồm á n những c phần g cấu e tạo n nào? h ư n Lac thành n đ p nêu rõ ấ c xét. chức u n t h c ổ ế á n c g e ợ u n p h c c ò ấ á c a u c ó . - O t e m nhận c ề ụ ứ à h n c h g ề Hãy l i c ố n g â h i đ v b q n h c c u t trả lòi năng u ờ Opero - GV n l i c p r n ề h e ú z i h m â n t h b ủ ố y à h c p ò ứ h c a u â c ậ ó . n h n HS ghi c nhớ v ế v g à h kiến c h - K i l à t u thức. t h ả ạ n p h n - H r i i i h h à g S ả â n đ h l v n h à L c a ụ c m t m q l ư ế i ộ u ò ờ t ê t a i n n : g c ơ s l á a n t q u h k ì ế o t z r c t c p o ê h , t r v ì n ế n o o ó n g z t i h o e i v p n ù h n i g ê đ ư A đ h ợ N i i c D ề ê b u n ị p v t á ứ t r n l n a m c ứ ã t c o ì c n h v r h ế ù a đ n z ộ m g a n A g R c k e i t ử b z c ủ h ị o h a ô v l n ậ i ( g n ê P c n ) ủ ế p N d l ừ i l r n ê à o l h g n m t i à k đ e ê n ế ể n h t l k b i ạ ế i n i t ế . . n a g e d n k — v ị - P ế » ó c c r t i h ấ lactoz v o: ớ đ o i ổ t đ R v m i e ư N ù ã t i ợ n . r n c - P h â p n r c o ấ t t u ử e i h A p u g o - P ú h c ứ v l k â c ó i h n i m ở z , Y i ờ , m n A g p t ê n t ạ q l i . u Củng cô: 4. h k -á GV yêu cầu HS trình ì ế bày cấu tạo của operon đ h l ư â a ợ n c p t r v ì hoạt động của operon g o o ớ n Lac. d i z t i h Dăn dò: 5. ị ả o e c i c h b l t t Lac. -r Trình bày sự điều hòa - Học bài và trả lòi các i v p câu hỏi SGK n ù -h Ôn tập kiến thức về đột n i biến gen. g ê ị m a ứ ã c p t h đ o â c ậ m ể z n h n ã h b ị o t . c n v ế g ạ - K i l à o h ả ạ n i i i h e d ừ n đ h l v n z ư ế i à g Chủ đề 4: Bài 4: Đột biến gen I. Muc tiêu: Sau khi học xong bài này học sinh phải: 1. Kiến thức: - Nêu đựơc khái niệm đột biến gen và cơ chế phát sinh đột biến gen. - Trình bày được hậu quả chung và ý nghĩa của đột biến gen. - Phân biệt được khái niệm đột biến gen và thể đột biến. - Phân biệt được các dạng đột biến. - Giải thích tính chất biểu hiện của đột biến gen. - Vận dụng kiến thức giải các bài tập về đột biến. 2. Kĩ năng: - Phát triển kỹ năng quan sát hình vẽ để rút ra hiện tượng, bản chất sự vật. - Phân tích, so sánh, tổng hợp khái quát hóa. 3. Thái đô: Hình thành quan điểm duy vật, phương pháp biện chứng khi xem xét hiện tượng tự nhiên, từ đó phát triển tư duy lí luận, thấy được tính cấp thiết của việc bảo vệ môi trường, ngăn ngừa, giảm thiểu việc sử dụng các tác nhân gây đột biến gen. ỊL Phương tiên day hoc - Hình 4.1 và 4.2 SGK phóng to. - SGK, SGV, máy tính, máy chiếu. - Một số hình ảnh, thông tin về bệnh do đột biến gen. ITT. PhưnTip nháp day hoc - Phương pháp trực quan - Vấn đáp tìm tòi 1 2 5 TY. Tiến trình day hoc Chủ đề 4: Bài 4: Đột biến gen 1 ■ Ổn đinh tổ chức 2. Kiểm tra bài cũ: Câu hỏi: Nêu khái niệm điều hòa hoạt động của gen. Trình bày cấu trúc của operon Lac và nêu cơ chế điều hòa hoạt động của operon Lac. 3. Bài mới: Mở bài: GV cho HS xem một số tranh ảnh như: lợn bình thường, cây lúa bình thường, lợn có đầu và chân dị dạng, lúa bạch tạng....yêu cầu HS nhận biết. Dựa vào ý kiến HS, GV dẫn dắt vào bài. Hoạt động của GV Hoạt động của HS Hoat đông 1: Khái Nội dung I. Khái niêm và các dang 1 2 6 Chủ đề 4: Bài 4: Đột biến gen đôt biến sen. niêm và các dans đôt biến - HS nghiên cứu trả lời: 1. Khái niêm sen. + Đột biến gen là • - GV yêu cầu HS nghiên những biến đổi trong cứu mục I và trả lòi câu cấu trúc gen. hỏi: + Đặc điểm: + Đột biến gen là gì? Mỗi lần biến đổi gen tạo ra một cặp alen mói. + Đột biến gen có đặc Tần số đột biến gen điểm gì? Cho ví dụ. thấp và phụ thuộc vào tác nhân gây đột biến. + Thể đột biến: Cá thể mang gen đột biến đã * Khái niệm: - Đột biến gen là những biến đổi trong cấu trúc gen. - Đột biến điểm là đột biến có liên quan tói biến đổi ở một cặp nu trong gen. * Đặc điểm: - Mỗi lần biến đổi gen tạo ra một cặp alen mới. + Thế nào là thể đột biến? - Tần số đột biến gen Cho ví dụ. thấp và phụ thuộc vào 1 2 7 + Có những tác nhân hậu quả lớn hơn? Giải + Dạng đột biến thêm nào gây đột biến? - GV nhận thích. hoặc mất 1 cặp nu gây hậu xét, + Dạng đột biến thêm quả lớn hơn. đánh giá và yêu hoặc mất 1 cặp nu ở + Trường hợp đột biến cầu HS khái quát đầu biêu hiện ra kiêu thêm hoặc mất cặp xảy ra kiến thức. hình +Tảc nhân gây ở đầu gen là nghiêm trọng - GV giảng giải về đột biển: vì mã gây đột biến nhân Tác nhân hóa học. * Tác nhân gây đột biển: tạo: - Tác nhân hóa học. Tác nhân vật lí + Dùng hóa chất làm Tác nhân sinh - Tác nhân vật lí thay đổi cặp nu trong học. - Tác nhân sinh học. gen theo ý muốn. * Thể đột biến: + Tăng tần số đột biến ở Cá thể mang gen đột biến cây trồng, các chủng vi đã biểu hiện ra kiểu hình. sinh vật tao sinh khối. - GV: đoạn Đọc thông đọc tin trích mục 2. Các dạng đột biến gen (SGK SH12 -19)- HS nghiên cứu mục và trả lòi các câu 2 hỏi: Các dạng đột biến + Mô tả các dạng đột gen và trả lòi: biến gen bằng sơ đồ. + HS mô tả bằng sơ2. Các dạng đột biến gen + Trong các dạng đột đồ. biến trên, dạng nào gây a) Đột biến thay thế một cặp nucỉeotit - Một cặp nu trong genkêt -cặpHS không trong trong nhân đôi AN vậnđúng dụng II. Nguyên - HS nhân ghi nhớ và cơ kiến chế được thay thế bằng 1 kiến thức bài 1 Dhát sinh thức. đôt biến sen. cặp nu khác làm thay GVlờinhận trả được:xét. Kết và hiếm. - Dạng hiếm đứt đoạn khi tự sao. - Protein bị thay đổi chức+ Nguyên nhân do cấu năng. b) Đột biến thêm hoặc trúc gen hoặc yếu tố môi trường. en và gân cuối di truyên sẽ đọc sai từ mât một cặp nucleotìt. GV: Các tác nhân ng hợp nào sẽ vị trí đó và toàn bộ aa ưởng nghiêm trong protein bị thay Vì sao? dạng cấu tr đổi thành phần axit + Sao chép bị sai + Bị amin trong protein. đổi. biến: có vị - HS nghiên cứu hidro bị tha SGK trang 21, kết cặp kh phân tích H4.2 và trong tái bả trả lòi. đột biến gen từ môi trường gây b) Tác động củ đột biến theo - HS hoạt gen động nhân gây đột biến nhóm và trả lòi. xét, bổ sung. - Các bazo ni - Tác nhân v GV nhận xét kết ngoại uv l - HS ghi nhớ. bazo Timin một mạch kết vói nha phát sinh Đ - Tác nhân 5BU là c đẳng của thay thế AX. auả và biến sen - HS nêu ví dụ: - Hâu Tác auả nhân III. và của đôt biến sen quả của đột biến - Mức độ phân tử: vê hậu quả của đột biên điểm như đột gen. biến như thay - HS nghiên cứu SGK và trả lòi. thế cặp nu lại hầu như vô hại đối + Lợn có - HS trả lời: Đột biến đâu và chân sau thay thế nucleotit dị gây này bằng nucleotit chết. + Cây lúa khác đẫn đến biến bị bạch tạng sẽ đổi đột biên là vô + Bệnh ưa chảy máu, phát triển chậm hại. bệnh bạch tạng ở người. hoặc chết. - GV đưa thêm vài ví dụ: dạng, - ĐB gen làm thay + Đột biến gen kháng + Bạch tạng ở thỏ thì đổi chức năng của thuốc trừ sâu ở côn tỏ protein có thể gây vẫn sống bình trùng: Khi môi trường thường. hại nhưng cũng có không có thuốc trừ sâu thể có lọi cho thể thì đột biến có hại, khi đột biến. môi trường có thuốc thì - Mức độ gây hại của đột biến lại thành có lọi alen đột biến phụ giúp cơ thể phát triển. thuộc vào điều kiện - GV yêu cầu: Từ việc phân tích các ví dụ hãy nêu hậu quả của đột biến gen. - GV hỏi: Tại sao nhiều đột biến môi trường như tổ hợp gen. cũng vói thê đột biên? —» protein không- Trình bày nguyên nhân, cơ chế phát sinh đột biến gen. thay đổi. - HS trả lời: - Trả lòi câu hỏi SGK. + Mức độ biểu hiện của - GV liên hệ: Tại sao trong việc sử dụng thuốc trừ sâu diệt côn trùng người ta thường phối hợp nhiều đột biến phụ thuộc vào tổ hợp gen. + Sử dụng kết hợp nhiều loại thuốc để tránh tình trạng kháng thuốc ở côn trùng. - HS nghiên cứu trả lời. loại thuốc khác 2. Vai trò và ý nghĩa nhau? của đột biến gen. - Đối - GV hỏi: Đột biến vói tiến hóa: Cung cấp nguyên liệu cho quá trình tiến hóa. gen có vai trò và - Đối vói thực tiễn: ý nghĩa như thế cung cấp nguyên liệu nào đối vói tiến cho quá trình chọn hóa và thực tiễn? giống. - GV nhận xét, kết 4. Củng cô - dãn dò luận. - Nêu được khái niệm codon này thành codon đột biến gen, các dạng khác nhưng cùng xác đột biến gen. định một loại axit amin CHƯƠNG 3: ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG HỆ THỐNG CÂU HỎI XÂY DựNG THEO QUAN ĐIỂM PISA ĐẺ PHÁT HUY NĂNG Lực HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG I, PHẦN 5, SINH HỌC 12 • 7 3.1. # • 7 Mục đích đánh giá Đánh giá chất lượng các câu hỏi được xây dựng theo quan điểm PISA trong dạy học Chương I, Phần 5, Sinh học 12, từ đó có những điều chỉnh bổ sung nhằm hoàn thiện và đưa vào sử dụng. 3.2. Nội dung đánh giá ❖ về hiệu quả xây dựng câu hỏi: Đánh giá hệ thống câu hỏi xây dựng dựa trên các tiêu chí: • Câu hỏi bám sát mục tiêu. • Sự phù hợp của câu hỏi vói trình độ HS. • Hình thức diễn đạt. • Có phát huy năng lực học sinh không, có đúng với quan điểm PISA không. • Câu hỏi có tập trung vào nội dung bài học hay chưa. ❖ về sử dụng hệ thống câu hỏi trong một số giáo án thiết kế: • Sự phù hợp của câu hỏi xây dựng được với tiến trình dạy học. • Sự phù hợp trong phân phối câu hỏi, sử dụng đúng lúc, phù hợp vói đối tượng HS. • về khả năng áp dụng của hệ thống câu hỏi theo quan điểm PISA trong dạy học Chương I, Phần 5, Sinh học 12. 3.3. Phương pháp tiến hành đánh giá Do điều kiện về mặt thời gian chưa tiến hành thực nghiệm sư phạm được, chúng tôi chủ yếu sử dụng phương pháp xin ý kiến chuyên gia (GV THPT) về hệ thống câu hỏi xây dựng và các giáo án thiết kế. Thông qua phiếu xin ý kiến chuyên gia (phụ lục) về hệ thống các câu hỏi đã xây dựng và một số giáo án thiết kế. Chúng tôi gửi tói các giáo viên môn Sinh học trường THPT Bình Xuyên để xin ý kiến nhận xét, đánh giá của giáo viên về chất lượng các câu hỏi đó. 3.4. Kết quả đánh giá Các phiếu nhận xét, đánh giá thu được cho thấy các ý kiến của GV phổ thông có ý kiến, phản hồi tốt: các câu hỏi đảm bảo tính rõ ràng, chính xác, vừa sức, phù hợp với mục tiêu, nội dung chương trình, gây được hứng thú đối vói HS, phát huy được năng lực HS; giáo án có sự phân phối hợp lí các câu hỏi, phù hợp với đối tượng HS; có khả năng áp dụng trong dạy học bài mói trong Chương I, Phần 5, Sinh học 12. Tuy nhiên có một số câu hỏi chưa cụ thể, rõ ràng. Vì vậy các câu hỏi cần tiếp tục nghiên cứu, chỉnh sửa, hoàn thiện để có thể đưa vào sử dụng. PHÀN III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luân 1.1. Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc xây dựng câu hỏi theo quan điểm PISA để phát huy năng lực học sinh trong dạy học. 1.2. Qua việc điều tra thực trạng thấy rằng: - Trong quá trình dạy học, GV cũng đã sử dụng các câu hỏi yêu cầu HS vận dụng một cách sáng tạo lí thuyết vào thực tiễn cuộc sống nhưng vói tần suất không nhiều do thời gian giờ học có hạn và đa số các GV chưa hiểu hết (hoặc chưa biết) bản chất của câu hỏi PISA nên mói chỉ đưa ra những câu hỏi đơn giản giải thích các hiện tượng trong cuộc sống mà chưa phát huy được năng lực của HS. - Đối vói các em HS: tỏ ra thái độ rất hứng thú khi GV đưa ra những hiện tượng trong cuộc sống có liên quan tói nội dung bài học, tuy nhiên các em chưa hiểu được bản chất do vậy không giải thích được một cách logic, khoa học về mối quan hệ giữa lí thuyết và thực tiễn. 1.3. Chúng tôi đã xây dựng được 48 câu hỏi theo quan điểm PISA nhằm phát huy năng lực học sinh trong dạy học Chương I, Phần 5, Sinh học 12. Qua nhận xét, đánh giá của một số GV Sinh học phổ thông đã bước đầu khẳng định được chất lượng của các câu hỏi xây dựng được có thể áp dụng vào trong thực tế giảng dạy. 2. Kiến nghị Bộ GD và ĐT cần có biện pháp khuyến khích, động viên và mở lớp tập huấn cho GV về kĩ năng xây dựng câu hỏi theo quan điểm PISA trong quá trình dạy học để phát huy tối đa năng lực của HS. Để năng cao chất lượng giờ học, GV cần phối hợp nhuần nhuyễn các phương pháp dạy học, đặc biệt có sử dụng các câu hỏi liên quan đến thực tiễn để nâng cao hiệu quả dạy học. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1.Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên), Phạm Văn Lập (Chủ biên) Đặng Hữu Lanh - Mai Sỹ Tuấn (2008), SGK Sinh học 12 (Ban cơ bản), NXBGD. 2.Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên), Phạm Văn Lập (Chủ biên) Đặng Hữu Lanh - Mai Sỹ Tuấn (2008), SGV Sinh học 12 (Ban cơ bản), NXBGD. 3.Lê Thị Mỹ Hà, Phạm Thị Thùy Linh, Vũ Thị Hiền Trang, Nhan Thị Hồng Phương, Lê Lan Hương, Tài liệu tập huấn PISA 2015 và các dạng câu hỏi OECDphát hành lĩnh vực khoa học, NXBGD Việt Nam. 4.Lù Thị Vân Anh (2010), Vận dụng PISA trong kiểm tra đảnh giả kiến thức của học sinh lớp 9 ở một sổ trường THCS trên địa bàn Thành phố Sơn La. 5.Ngô Văn Hưng (Chủ biên), Lê Hồng Điệp, Nguyễn Thị Hồng Liên (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học lớp 12, NXBGD. 6.Nguyễn Hải Châu, Lê Thị Mỹ, Ngô Kim Khôi, Vũ Đình Chuẩn, Nguyễn Hải Châu, Lê Thị Mỹ Hà, Trần Văn Kiên, Phương Phú Công, PISA và các dạng câu hỏi, NXBGD Việt Nam. 7. www.thuviensinhhoc.com. 8. http://www.pisa.oecd.org. 9. http://khoahoc.tv/doisong/vhoc/suc-khoe PHỤ LỤC PHIẾU ĐIỀU TRA VỀ THỰC TRẠNG VIỆC XÂY DựNG VÀ sử DỤNG CÂU HỎI THEO QUAN ĐIỂM PISA TRONG DẠY HỌC SINH HỌC ( DÀNH CHO GIÁO VIÊN SINH HỌC Ở TRƯỜNG THPT) Nhằm cung cấp thông tin về thực trạng việc xây dựng và sử dụng câu hỏi theo quan điểm PISA trong dạy học Sinh học, chúng tôi rất mong thầy cô vui lòng cho biết ý kiến của mình về một số vấn đề bằng cách trả lời các câu hỏi sau: Câu 1: Thầy (cô) đã từng biết câu hỏi theo quan điểm PISA trong dạy học sinh học chưa? A: Chưa biết B: Biết nhưng chưa hiểu C: Biết và hiểu Câu 2: Khi soạn giáo án, thầy (cô) có hay sử dụng câu hỏi theo quan điểm PISA trong dạy học sinh học để phát huy năng lực của học sinh không? A: Chưa bao giờ B: Thỉnh thoảng C: Thường xuyên Câu 3: Khi soạn giáo án, để phát huy năng lực của học sinh, thầy (cô) thường sử dụng loại câu hỏi nào? A: Câu hỏi ở mức độ biết và hiểu B: Câu hỏi ở mức độ vận dụng C: Câu hỏi yêu cầu phân tích, tổng hợp D: Câu hỏi kích thích tư duy sáng tạo Câu 4: Neu có sử dụng câu hỏi theo quan điểm PISA trong dạy học, xin thầy (cô) cho biết đã sử dụng vào khâu nào của quá trình dạy học? A: Nghiên cứu tài liệu mới B: Ôn tập, củng cố C: Kiểm tra đánh giá D: Cả 3 khâu trên Câu 5: Xỉn thầy (cô) cho biết hứng thú của học sinh trong giờ học có sử dụng câu hỏi theo quan điểm PISA ? A: Học sinh trầm hơn so với giờ học bình thường B: Lớp học bình thường như trước C: Học sinh tích cực, sôi nổi hơn rất nhiều Câu 6: Theo thầy (cô) sử dụng câu hỏi theo quan điểm PISA trong dạy học sinh học có tính khả thi không ? A: Không khả thi B: Khả thi C: Rất khả thi D: Các ý kiến khác: ......................................................................................................................................... Câu 7: Khó khăn mà thầy (cô) thường gặp trong việc xây dựng và sử dụng câu hỏi theo quan điểm PISA trong dạy học sinh học là: A: Chưa được tập huấn và bồi dưỡng bài bản về kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi theo quan điểm PISA trong dạy học B: Trình độ học sinh không cho phép xây dựng và sử dụng nhiều câu hỏi theo quan điểm PISA trong bài giảng C: Thiếu thời gian suy nghĩ và đầu tư cho bài giảng D: Các ý kiến khác: ......................................................................................................................................... Câu 8: Mong muốn của thầy {cô) trong công tác giảng dạy về việc xây dựng và sử dụng câu hỏi theo quan điểm PISA ? A: Được tập huấn, bồi dưỡng về kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi theo quan điểm PISA. B: Được cung cấp về tài liệu về kĩ thuật xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học. C: Không cần thiết vì tự mình có thể xây dựng và sử dụng câu hỏi một cách thành thạo. D: Các ý kiến khác: ......................................................................................................................................... Cuối cùng xỉn thầy cô cho biết một vài thông tin về bản thân : Giới tính:....................................... Trường:......................................... Số năm công tác:........................... Tỉnh:.............................................. Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác và giúp đỡ của quý thầy (cô)! T*X*G*A*G*T*X*X*G*T*A*G* [...]... xây dựng và sử dụng câu hỏi theo quan điểm PISA trong dạy học + Do giáo viên thiếu thòi gian, tài liệu phục vụ cho việc nghiên cứu, thiết kế các câu hỏi PISA + Do học sinh coi bộ môn Sinh học là môn phụ nên chưa tự giác, chưa chủ động tích cực trong việc học tập và rèn luyện CHƯƠNG 2: XÂY DựNG CÂU HỎI THEO QUAN ĐIỂM PISA ĐẺ PHÁT HUY NĂNG Lực HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG I, • • • • 7 PHẦN 5, SINH HỌC... rõ ràng nào và giải pháp của chúng yêu cầu ứng dụng cả ba năng lực Toán học, Đọc và Khoa học Trong dạy học Sinh học- môn khoa học thực nghiệm thì phát huy năng lực học sinh chính là phát huy năng lực khoa học của học sinh 2 6 1.2.2.4 Khung năng lực khoa học 1.3 Cơ sở thưc tiễn - Thưc tiễn viêc xây dưng và sử dung câu hỏi theo • • m */ m Ö • o quan điểm Pỉsa trong dạy học Sinh học 1.3.1 Mục đỉch và phương... Các ý kiến khác 0 0 VĐ8 Mong muốn trong Được tập huấn, bồi dưỡng về công tác giảng dạy kĩ năng xây dựng và sử dụng về việc xây dựng và câu hỏi theo quan điểm PISA sử dụng CH theo quan điểm PISA Được cung cấp về tài liệu về 15 15 kĩ thuật xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học + Đa số GV (53 %) đã được biết và hiểu về câu hỏi theo quan điểm PISA trong dạy học Sinh học và các GV (67%) đều mong muốn... xây dựng câu hỏi theo quan điểm PISA 2.2.1 Quy trình xây dựng câu hỏi theo quan điểm PISA Vận dụng quy trình xây dựng câu hỏi nói chung đã đề cập ở phần cơ sở lí luận đồng thòi vói mục đích phát huy năng lực của học sinh, câu hỏi theo quan điểm PISA được chúng tôi thiết kế theo các bước sau: - Bước 1: Xác định rõ mục tiêu câu hỏi Mục tiêu câu hỏi được hiểu là mục tiêu của việc hỏi, nghĩa là muốn người... một số câu hỏi (được ghi rõ trong phụ lục), phương pháp tìm hiểu giáo án của GV và dự giờ một số tiết dạy của GV ở trường THPT Qua điều tra có thể đánh giá phần nào về thực tiễn việc xây dựng và sử dụng câu hỏi theo quan điểm PISA trong dạy học Sinh học: về mức độ xây dựng và sử dụng, những khó khăn khi sử dụng câu hỏi theo quan điểm PISA và hứng thú của HS trong giờ học có sử dụng câu hỏi PISA 1.3.2... Theo phiếu điều ứa trong giờ học có sử dụng câu hỏi theo quan điểm PISA, sự hứng thú của HS phân làm 2 mức: lớp học bình thường như trước (40%) và HS tích cực, sôi nổi hơn (33%) => Việc xây dựng và sử dụng câu hỏi theo quan điểm PISA trong dạy học còn hạn chế và gặp nhiều khó khăn - Một số khó khăn khi xây dựng và sử dụng câu hỏi theo quan điểm PISA trong dạy học Sinh học: + Do giáo viên chưa được... động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp Một số năng lực chung như: - Năng lực tự - Năng lực - hợp tác Năng lực giải quyết vấn đề - - Năng lực sử dụng CNTT và TT Năng lực sáng - Năng lực sử dụng ngôn ngữ - học Năng lực tự quản lý - Năng lực tính toán 2 4 tạo - Năng lực giao tiếp Năng lực cụ thể, chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung... mà câu hỏi phản ánh, chia thành: Câu hỏi nêu các sự kiện Câu hỏi xác định các dấu hiệu bản chất Câu hỏi xác định mối quan hệ Câu hỏi xác định cơ chế Câu hỏi xác định phương pháp khoa học Câu hỏi xác định ý nghĩa lí luận hay thực tiễn của kiến thức 1.2.1.4 Xây dựng câu hỏi ❖ Nguyên tắc khi xây dựng câu hỏi: Bám sát mục tiêu dạy học Đảm bảo nội dung khoa học, cơ bản, chính xác của kiến thức 2 0 Phát huy. .. trả lời cho câu hỏi Bước 5: Chỉnh sửa lại nội dung và hình thức diễn đạt của câu hỏi để đưa vào sử dụng 1.2.1 .5 Yêu cầu sư phạm của câu hỏi Đặt câu hỏi thành công là việc tạo ra các câu hỏi có hiệu quả dạy học Một câu hỏi có hiệu quả dạy học thể hiện ở chất lượng của câu hỏi, chất lượng câu trả lòi và khả năng lôi cuốn HS tham gia bài học ❖ Chất lượng của câu hỏi, thể hiện: Bản thân câu hỏi phải tạo... và sử dưỡng bài bản về kĩ năng xây dụng CH theo quan dựng và sử dụng câu hỏi theo điểm PISA quan điểm PISA trong dạy học 7 47 Trình độ học sinh không cho phép xây dựng và sử dụng nhiều câu hỏi theo quan điểm PISA trong bài giảng 6 40 Thiếu thời gian suy nghĩ và đầu tư cho bài giảng Các ý kiên khác 2 13 0 5 0 33 10 67 Không cân thiêt vì tự mình có thể xây dựng và sử dụng câu hỏi một cách thành thạo 0 ... câu hỏi theo quan điểm PISA để phát huy lực học sinh dạy học Chương I, Phần 5, Sinh học 12 Mục đích nghiên cứu Xây dựng câu hỏi theo quan điểm PISA để phát huy lực học sinh dạy học Chương I, Phần. .. Phần 5, Sinh học 12 Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng hệ thống câu hỏi theo quan điểm PISA dạy học Chương I, Phần 5, Sinh học 12 góp phần nâng cao lực khoa học học sinh, góp phần nâng cao hiệu dạy. .. hỏi theo quan điểm PISA dạy học Sinh học trường THPT Xây dựng hệ thống câu hỏi theo quan điểm PISA để tổ chức hoạt động dạy học dạy học Chương I, Phần 5, Sinh học 12 PHẦN II NỘI DUNG CHƯƠNG 1: