Luận văn: Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình chuẩn)

Luận văn:Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình chuẩn) Chương 1. Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT – Lý luận và thực tiễn Chương 2. Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử lịch sử ở trường THPT – yêu cầu và những nội dung cơ bản. Chương 3. Các biện pháp rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình chuẩn.

Trường Đại học sư phạm Hà Nội

Luận văn:

Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình chuẩn)

Luận văn Thạc sỹ tốt nghiệp

NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

- CNTT : Công nghệ thông tin

- CMTS : Cách mạng tư sản

- DHLS : Dạy học lịch sử

- ĐHQG : Đại học quốc gia

- ĐHSP : Đại học sư phạm

- SĐTD : Sơ đồ tư duy

- THPT : Trung học phổ thông

- TCN : Trước công nguyên

- XHCN : Xã hội chủ nghĩa

2

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Xác định được tầm quan trọng đặc biệt của giáo dục trong thời kì đổi mới,

văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI đã chỉ rõ: “Phát triển giáo dục là

quốc sách hàng đầu Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong

đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý

là khâu then chốt Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp Xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường với gia đình và xã hội” Quan điểm chỉ đạo trên đây của Đảng đã đặt ra hệ thống tổng

hợp của các nhiệm vụ giáo dục và đào tạo, trong đó việc nâng cao chất lượng giáodục, đào tạo, coi trọng năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành cho HS là một trongnhững nhiệm vụ quan trọng

Để nâng cao chất lượng dạy học theo định hướng phát huy năng lực sángtạo và khả năng thực hành cho HS hiện nay, vấn đề tạo hứng thú học tập và nănglực nhận thức tích cực cho HS trong dạy học luôn là nhân tố cơ bản và có ảnhhưởng quyết định tới việc thực hiện mục tiêu nói trên

Bộ môn LS ở trường phổ thông với đặc trưng riêng của mình có vị trí quantrọng trong việc bồi dưỡng nhận thức và giáo dục nhân cách cho thế hệ trẻ Nộidung học tập nhằm trang bị cho học sinh những tri thức lịch sử cơ bản hiện đại,những tri thức về quy luật xã hội, những kinh nghiệm và bài học lịch sử Trên cơ

sở đó dần hình thành cho các em có được hệ thống thế giới quan duy vật biệnchứng khoa học, xây dựng niềm tin vững chắc vào sự phát triển của dân tộctrong sự nghiệp xây dựng đất nước hiện nay Đồng thời qua dạy học lịch sử,phải phát triển các năng lực nhận thức, đặc biệt là năng lực tư duy độc lập vàtích cực cho học sinh

Tuy nhiên, thực tế nhiều năm trở lại đây, việc dạy học lịch sử ở trường phổthông, bên cạnh mặt tích cực, còn không ít những bất cập Chúng ta thường quantâm đến việc học sinh nhận thức được cái gì? nhận thức được bao nhiêu? mà ít

coi trọng việc học sinh nhận thức như thế nào? Các vấn đề về kỹ năng nhận

thức, kỹ năng thực hành, trong đó có kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh, ítđược quan tâm đầy đủ Do vậy, việc đổi mới phương pháp dạy học để phát triển

kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh là một vấn đề cần được đặc biệt quantâm trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông hiện nay

Nhận thức tích cực là một trong những nội dung cơ bản và chủ yếu của lýluận dạy học hiện đại Đó cũng là một trong những khác biệt cơ bản giữa dạyhọc theo lối truyền thống và lối dạy học theo phương pháp hiện đại Theo đó,tính chủ động và tích cực nhận thức của người học luôn chiếm vị trí chủ đạo vàchi phối toàn bộ quá trình dạy học Có thể nói, sự chuyển hướng từ lối dạy họcthụ động “thầy đọc trò chép” sang lối dạy học tích cực “thầy thiết kế, trò thicông” thực sự là một cuộc cách mạng lớn trong dạy học và là xu hướng chủ đạotrong dạy học hiện nay Luật Giáo dục 2011 (sửa đổi bổ sung), Điều 28.2, đã ghi

rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,

sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” 1

Nhận thức tích cực là yêu cầu quan trọng, có giá trị quyết định tới chấtlượng dạy học, và theo đó cũng có ảnh hưởng quyết định tới hiệu quả của hoạtđộng dạy học Nhưng nhận thức tích cực không phải tự nhiên mà có Để có nhậnthức tích cực, phải hiểu bản chất của nhận thức tích cực và quan trọng hơn, phảihình thành được kỹ năng nhận thức tích cực và thường xuyên rèn luyện kỹ năng

ấy trong thực tiễn nhận thức Không quan tâm tới kỹ năng nhận thức tích cực vàthường xuyên rèn luyện kỹ năng ấy, mục tiêu của nhận thức tích cực, mặc dù rấtquan trọng và cần thiết, nhưng mãi sẽ chỉ là khẩu hiệu xuông mà thôi Vấn đềnày càng trở nên quan trọng hơn trong dạy học lịch sử hiện nay, khi mà việc họctập lịch sử theo lối nhận thức thụ động, nhồi nhét, thầy đọc trò chép vẫn đangcòn là phổ biến và dẫn đến thực trạng báo động: học sinh chán sử, thờ ơ với lịch

sử, không hứng thú học tập lịch sử

1 [http://vi.wikisource.org].

4

Xuất phát từ quan điểm trên, chúng tôi chọn vấn đề “Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình chuẩn) làm đề tài Luận văn tốt nghiệp Thạc sỹ của mình Với bản thân

tôi, đây là vấn đề mới và khó, nhưng xác định được ý nghĩa lý luận và giá trịthực tiễn của vấn đề này, tôi mạnh dạn đi sâu nghiên cứu và tin tưởng, kết quảnghiên cứu của đề tài sẽ góp phần nhất định vào việc nâng cao năng lực nghềnghiệp cho bản thân và hy vọng góp một phần nhỏ bé vào nhiệm vụ nâng caochất lượng DHLS ở trường THPT hiện nay

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học nói chung, phương pháp dạy học lịch

sử nói riêng, trong đó có vấn đề kỹ năng và nhận thức tích cực đã và đang đượccác nhà lý luận dạy học, các nhà giáo dục lịch sử trong và ngoài nước quan tâmnghiên cứu Có thể kể đến các công trình tiêu biểu sau đây:

2.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài

Từ thời cổ đại, các nhà sư phạm tiền bối đã từng nói đến tầm quan trọng tolớn cũng như nói đến phương pháp và biện pháp phát huy tính tích cực nhậnthức, chủ động của HS

Socrat (469 – 339 TCN) nhà triết học, người thầy vĩ đại của Hy Lạp cổ đại đãtừng dạy các trò của mình bằng cách luôn đặt ra các câu hỏi gợi mở nhằm giúp

người học dần dần phát hiện ra chân lý Phương châm sống của ông là: “ sự tự

nhận thức, nhận thức chính mình ” [68; tr.29]

Khổng Tử (551 - 479 TCN) – nhà sư phạm kiệt xuất của giáo dục phương

Đông cổ đại đã rất coi trọng vai trò của giáo dục, đòi hỏi người ta phải học vàtìm tòi, suy nghĩ, đào sâu trong quá trình học

Montaigne (1533 – 1592) nhà quý tộc người Pháp, chuyên nghiên cứu lý

luận, đặc biệt là về giáo dục, ông đề ra phương pháp giáo dục “học qua hành”.

Ông cho rằng: “Muốn đạt được mục tiêu này, tốt nhất, hiệu quả nhất là bắt tròliên tục hành để học, học qua hành Vậy vấn đề không phải là giảng dạy mộtcách giáo điều, thầy nói liên tục, thao thao bất tuyệt Trái lại, chủ yếu là bắt tròhoạt động, vận dụng khả năng xét đoán của mình ” Như vậy, Montaigne đã

chú ý đến kỹ năng nhận thức tích cực và đặc biệt nhấn mạnh đến kỹ năng thựchành.

Tác phẩm “Lí luận dạy học vĩ đại” của J.A Comenxki (1592 – 1670), cha

đẻ của nền giáo dục cận – hiện, đã đưa ra những yêu cầu cải tổ nền giáo dụctheo hướng phát huy sự tích cực, chủ động, sáng tạo nhu cầu người học Theoông, dạy học thế nào để người học thích thú học tập và có những cố gắng bảnthân để nắm lấy tri thức

Sang những năm cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, J.Dewey với tác phẩm

“The school and Societ”, 1899 (Trường học và xã hội), ông cho rằng: vừa học

vừa làm nghĩa là giáo dục không nên quá coi trọng vào lý thuyết mà phải chú

trọng đến rèn luyện kỹ năng, chú ý đến nhận thức tích cực và kỹ năng thực hànhcho học sinh

Nửa sau thế kỷ XX, Kixegof X.I với tác phẩm “Hình thành các kỹ năng và

kỹ xảo sư phạm cho sinh viên trong điều kiện của nền giáo dục Đại học” (Vũ

Năng Tính (dịch) – 1977 Tác giả chỉ ra và nhấn mạnh rằng: “việc hình thành kỹ

năng, kỹ xảo khái quát có liên quan đến việc phát triển tư duy và việc làm phong phú tầm hiểu biết của người được dạy dỗ Việc hình thành các kỹ năng chỉ có kết quả khi con người ý thức được rõ rệt mục đích, nhiệm vụ, những điều kiện cụ thể, những phương thức thực hiện động tác, cùng những phương thức kiểm tra của động tác này”[50; tr.13-14]

Ở một khía cạnh khác trong “Lý luận dạy học hiện đại” do trường ĐHSP

Hà Nội và ĐH Potsdam (Cộng hòa Liên bang Đức) phối hợp xuất bản năm 2009

của GS Bernd Meier và TS Nguyễn Văn Cường đã đưa ra một số vấn đề về đổi

mới phương pháp dạy học, đề cập đến các thuyết học tập như thuyết hành vi,thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo dựa trên cơ sở tâm lý học Tác giả nhấn

mạnh “học tập là quá trình xử lý thông tin, trung tâm của quá trình nhận thức là

các hoạt động trí tuệ như: xác định, phân tích và hệ thống hóa các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới” [17; tr.39] Vậy để có thể xử lý các thông tin

thu nhận được HS cần phải có các kỹ năng tương ứng; ở thuyết nhận thức, các

6

tác giả nhấn mạnh đến kỹ năng nhận thức của học sinh một cách tích cực

Đặc biệt, bộ sách đổi mới phương pháp dạy học của Tổ chức ASCD Hoa

Kỳ được Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam mua bản quyền và dịch (2011) đãmang đến cho các nhà nghiên cứu, nhà quản lý giáo dục và GV có cách tiếp cậnmới mẻ về phương pháp dạy học

Thomas Armstrong với tác phẩm “Đa trí tuệ trong lớp học” gồm 16

chương, trong đó ông đã giành hẳn chương 12 để nói về đa trí tuệ và các kỹnăng nhận thức như: ghi nhớ, kỹ năng giải quyết vấn đề, và đặc biệt nhấn mạnh

đến thang mức độ nhận thức phức tạp của Bloom đó là: biết, hiểu, ứng dụng,

phân tích, tổng hợp và đánh giá

Robert J.Marzano, Debra J.Pickering và Jane E.Pollock với “Các phương

pháp dạy học hiệu quả” trên cơ sở tổng hợp các công trình nghiên cứu thực tế

giảng dạy và tổng hợp lý thuyết đã giúp giáo viên có thể rèn các kỹ năng cầnthiết cho HS như: kỹ năng nhận ra sự giống và khác nhau, kỹ năng tóm tắt - ghi

ý chính, kỹ năng làm bài tập về nhà, kỹ năng thực hành, kỹ năng làm việcnhóm Đồng thời, GV cũng cần ghi nhận và khích lệ các em trong quá trìnhhọc tập Như vậy, đây cũng là một trong những biện pháp góp phần nâng caochất lượng giáo dục

Trong “Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi” của Giselle

O.Martin- Kniep cũng đề cập đến các kỹ năng trên và đưa ra cách chấm điểmcủa GV đối với các kỹ năng của HS trong đó coi trọng kỹ năng nhận thức theohướng tích cực hóa

Mặc dù có nhiều quan điểm và cách tiếp cận khác nhau nhưng các tác giảđều cho rằng để nâng cao chất lượng dạy học ngoài đổi mới về mục tiêu, nộidung và phương pháp còn phải chú ý đến HS nhất là quan tâm đến việc HS suy

nghĩ như thế nào? Tức HS phải có những kỹ năng cơ bản, trong đó nhận thức

tích cực là một trong những kỹ năng quan trọng

Ngoài những tài liệu về giáo dục học, phương pháp dạy học, vấn đề kỹnăng và nhận thức tích cực còn được thể hiện qua các sách giáo trình về phươngpháp dạy học lịch sử, tiêu biểu nhất là:

N.G Đairi trong “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào” đã nhấn mạnh: để

phát huy tư duy độc lập và nhận thức tích cực của HS cần xây dựng và sử dụng

hệ thống câu hỏi trong quá trình dạy học Qua việc giải đáp câu hỏi cũng chínhlà rèn cho các em những kỹ năng cơ bản của nhận thức Những lập luận củaĐairi giúp GV lịch sử hiểu rõ cách sử dụng câu hỏi phù hợp với nhận thức họcsinh Ông chú ý đến dạy học “nêu vấn đề” là cách rèn cho học sinh kỹ năngnhận thức tích cực một cách tốt nhất

I.F.Kharlamop trong “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế

nào” (1978) , Nxb Giáo dục, Hà Nội Ngay trong phần lời nói đầu: “Một trong những vấn đề căn bản mà nhà trường Xô viết hiện đang lo lắng và giải quyết là việc phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy học” [44; tr.5] Bên cạnh đó, tác giả đã khẳng định: dạy học là quá trình lĩnh

hội một cách vững chắc kiến thức của HS, song việc nhận thức của học sinh

không phải do GV hình thành mà là quá trình tự lĩnh hội của các em “Quá trình

nắm kiến thức mới không thể hình thành bằng cách thuộc lòng các quy tắc, các kết luận, khái quát hóa nó phải được xác định trên cơ sở của việc cải tiến công tắc tự lập của HS, của việc phân tích tính logic sâu sắc tài liệu, sự kiện làm nền tảng cho việc hình thành các khái niệm khoa học” “Học sinh chỉ thực sự nắm vững cái mà bản thân giành được bằng lao động của chính mình [44; tr.17] Từ

đó ông đề ra những yêu cầu về quá trình lĩnh hội kiến thức của HS: “Học tập là

một quá trình nhận thức tích cực của học sinh, học sinh muốn nắm kiến thức một cách sâu sắc thì phải thực hiện đầy đủ một chu trình trí tuệ, bao gồm: những hành động tri giác tài liệu nghiên cứu (trực tiếp và gián tiếp), thông hiểu (hiểu), ghi nhớ (ghi nhận ban đầu, ghi nhớ, củng cố thường xuyên và ôn tập tập tiếp theo); luyện tập kỹ năng, kỹ xảo bằng những bài tập luyện tập và cuối cùng

là những hoạt động khái quát hóa và hệ thống hóa kiến thức nhằm xác lập mối quan hệ trong từng đề tài, giữa các đề tài và các môn học” [44; tr.29] Như vậy,

thông qua việc thường xuyên luyện tập, HS sẽ được rèn luyện các kỹ năng nóitrên

Tác giả I.a.Lecne với “Phát triển tư duy của học sinh trong dạy học lịch sử”

đã đưa ra yêu cầu đối với giáo viên trong dạy học lịch sử phải tạo ra “tình huống cóvấn đề nhằm nâng cao kỹ năng nhận thức tích cực để giải quyết tốt các vấn đề”trong quá trình dạy học Theo tác giả, thông qua các biện pháp này sẽ kích thích

8

năng lực sáng tạo, nhận thức tích cực của học sinh Do đó, sẽ nâng cao chất lượngdạy học môn lịch sử nói riêng và quá trình dạy học nói chung.

2.2 Các công trình nghiên cứu trong nước

Về vấn đề kỹ năng nhận thức và nhận thức tích cực, các nhà giáo dục học,tâm lý học, giáo dục lịch sử Việt Nam đã đạt được một số thành tựu đáng kể.Ngay từ những năm 60 của thế kỉ XX, dạy học tích cực đã bắt đầu được đề cậpmột cách trực tiếp hoặc gián tiếp trong giáo trình Giáo dục học, Tâm lí học,phương pháp giảng dạy bộ môn Trong trường THPT đã xuất hiện tư tưởng

“Phương pháp giáo dục tích cực”, khẩu hiệu “Biến quá trình đào tạo thành quátrình tự đào tạo”

Trước hết, là nguồn tài liệu giáo dục học

Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt trong cuốn “Giáo dục học” đã nhấn mạnh

những phẩm chất quan trọng của hoạt động nhận thức tự giác, tính tích cực, tínhđộc lập và tác dụng của chúng đối với kết quả học tập của HS Các tác giả còn chỉ

ra rằng “kiểm tra và đánh giá tri thức, rèn luyện kỹ năng và kỹ xảo của học sinh

là một khâu quan trọng của quá trình dạy học ” [61; tr.258].

Thái Duy Tuyên trong các tác phẩm của mình như: “Những vấn đề cơ bản

của giáo dục hiện đại”, “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới”,

(2008), đã tập trung nghiên cứu các phương pháp dạy học hiện đại được sử dụngrộng rãi trên thế giới như dạy học nêu vấn đề, dạy học tương tác, dạy học theothuyết kiến tạo qua đó rèn cho HS kỹ năng nhận thức tích cực để giải quyếtcác vấn đề mà nhu cầu nhận thức đặt ra

Hai là, nguồn tài liệu phương pháp dạy học lịch sử:

Các giáo trình về Phương pháp dạy học lịch sử dùng cho sinh viên trườngĐại học sư phạm, xuất bản vào các năm 1976, 1980; đặc biệt là cuốn giáo trìnhxuất bản năm 1992 tái bản vào các năm 1998, 1999, 2000, 2004… đã giành mộtchương đề cập đến vấn đề phát triển các năng lực nhận thức và năng lực hànhđộng của học sinh qua dạy học lịch sử Trong đó đặc biệt chú ý tới nhận thứctích cực trong học tập lịch sử cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạyhọc bộ môn

Cuốn “Rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm môn lịch sử” do Nguyễn

Thị Côi (chủ biên), (2009) đã nêu lên khái niệm kỹ năng, kỹ năng nghiệp vụ

phải có tri thức về hành động và các kinh nghiệm cần thiết” [13; tr.15] Đây

cũng là tác phẩm giúp ích rất nhiều về mặt lý luận cho tác giả khi làm luậnvăn

Tác phẩm “Áp dụng dạy và học tích cực trong môn lịch sử” – dự án Việt –

Bỉ do Trần Bá Hoành, Vũ Ngọc Anh, Phan Ngọc Liên (biên soạn) đã đề cập về

lý luận cơ bản dạy và học tích cực trong dạy học nói chung và với bộ môn Lịch

sử nói riêng Đặc biệt, tác phẩm đã đưa ra 4 phương pháp dạy học tích cực là:phương pháp dạy – học đặt và giải quyết vấn đề, phương pháp dạy – học trựcquan, phương pháp dạy – học vấn đáp, phương pháp dạy – học vĩ mô Chính quacác phương pháp trên năng lực nhận thức và kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực

hành của HS được tăng lên rõ rệt: “học sinh được đặt vào tình huống của đời

sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kỹ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kỹ năng đó và phát huy tiềm năng sáng tạo” [32; tr.15].

Ngoài ra, vấn đề kỹ năng, nhận thức tích cực còn được bàn đến nhiều trong

các bài viết ở các báo và tạp chí chuyên ngành như: “Hình thành kỹ năng cho

học sinh trong dạy học lịch sử cấp II” của tác giả Nguyễn Cao Lũy đăng trên

Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 10/1986; Phạm Văn Đồng trong bài: “Mộtphương pháp cực kỳ quý báu” đăng trên báo Nhân dân ngày 18/11/1994 viết:PPDH mà các đồng chí nêu ra, nói gọn lại là lấy người học làm trung tâm.Người ta phải đặt ra những câu hỏi, đưa ra câu chuyện có tính hấp dẫn, khêugợi, đòi hỏi người nghe, người học, dẫu là người suy nghĩ kém cỏi cũng phảichịu khó suy nghĩ, tìm tòi PPDH tích cực này có khả năng phát triển đượcnhững năng lực đang ngủ yên ở mỗi con người

Tác giả Trần Quốc Tuấn với “Bài tập lịch sử trong việc tích cực hóa hoạt

động nhận thức của học sinh” – Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 2/1998; tác giả

Nguyễn Mạnh Hưởng với bài viết “Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy

học môn lịch sử ở trường phổ thông hiện nay” đăng trên Tạp chí Dạy và học

ngày nay – số 5/2012; bài “Đặc trưng của việc rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ sư

phạm trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông” đăng trên tạp chí Giáo dục số

10

304 (2/2012) Đây chính là những gợi mở quan trọng để chúng tôi thực hiện đềtài này.

Luận án tiến sĩ của tác giả Kiều Thế Hưng “Xây dựng hệ thống thao tác sư

phạm trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông” đã đề cập đầy đủ về

khái niệm thao tác, hệ thống thao tác, kỹ năng, kỹ năng sư phạm, những yêu cầu

và việc phân loại hệ thống thao tác sư phạm Tác giả chỉ ra rằng: “hạt nhân của

kỹ năng là thao tác, sự thuần thục nhuần nhuyễn của thao tác, của một hệ thống thao tác nào đó sẽ đạt đến trình độ kỹ năng” [34; tr.29] Đây cũng là tác phẩm

giúp cho tôi rất nhiều về mặt lý luận

Như vậy, có thể nói vấn đề kỹ năng và nhận thức tích cực đã được bàn luậnkhá cơ bản ở cả công trình trong và ngoài nước Nhìn chung, hầu hết các tác giảđều khẳng định vai trò và ý nghĩa quan trọng của kỹ năng nhận thức tích cựctrong dạy học Đồng thời các tác giả còn đề xuất một số biện pháp rèn các kỹnăng trong học tập của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Tuynhiên, cho đến nay chưa có một công trình nào trình bày một cách tập trung,trực tiếp, chuyên biệt, có hệ thống về vấn đề kỹ năng nhận thức tích cực và cácbiện pháp rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho HS, nhất là việc rèn luyện

kỹ năng nhận thức tích cực trong DHLS Khái niệm kỹ năng nhận thức tích cựccũng chưa được nhắc đến, mặc dù tinh thần của nó có được đề cập ở những mứcđộ khác nhau, với tên gọi khác nhau, trong những hoàn cảnh khác nhau của vấn

đề mà tác giả nghiên cứu Mặc dù vậy, đây là những tài liệu quý giá, là cơ sởnền tảng để chúng tôi tiếp tục đi sâu nghiên cứu, tìm ra các biện pháp nhằm rènluyện kỹ năng nhận thức của HS một cách tích cực và hiệu quả nhất, góp phầnđổi mới và nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT hiện nay

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là: Việc rèn luyện kỹ năng nhận thức tíchcực cho HS trong dạy học lịch sử ở trường THPT và vận dụng vào việc dạy họclịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình chuẩn

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu và đề xuất những biện pháp sư phạm nhằm rènluyện kỹ năng nhận thức tích cực cho HS trong DHLS ở trường THPT và vậndụng vào quá trình học tập lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trìnhchuẩn.

4 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của kỹ năng nhận thức tích cực đốivới sự phát triển toàn diện của HS, chúng tôi đề xuất một số biện pháp nhằm rènluyện kỹ năng nhận thức tích cực cho HS trong suốt quá trình dạy học lịch sử,góp phần nâng cao chất lượng dạy học, đáp ứng yêu cầu của bộ môn và củachương trình giáo dục

4.2 Nhiệm vụ của đề tài

Để đạt được mục tiêu trên, đề tài thực hiện các nhiệm vụ cụ thể:

- Tìm hiểu cơ sở lý luận về nhận thức tích cực, kỹ năng nhận thức tích cựccho HS trong DHLS

- Tìm hiểu chương trình SGK, nội dung phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến

1954 trường THPT – chương trình chuẩn

- Xác định yêu cầu và nội dung các kỹ năng nhận thức tích cực của họcsinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT

- Đề xuất các biện pháp nhằm rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực chohọc sinh trong dạy học lịch sử

- Điều tra, đánh giá thực trạng việc rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cựccho HS trong DHLS ở trường THPT

5 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp luận của đề tài

Dựa trên lý luận của chủ nghĩa Mác – Lênin về nhận thức, tư tưởng Hồ ChíMinh về Giáo dục và Đào tạo; lý luận về tâm lý học, giáo dục học, PPDH củacác nhà giáo dục và giáo dục lịch sử

5.2 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lý thuyết: tìm hiểu các tác phẩm kinh điển của Mác – Lênin,của Đảng cộng sản về giáo dục lịch sử, Luật Giáo dục về nhận thức tích cực, kỹ

12

năng nhận thức tích cực của HS.

- Nghiên cứu nội dung, chương trình SGK lớp 12 và phương pháp rènluyện kỹ năng nhận thức tích cực qua dạy học phần lịch sử Việt Nam từ 1945đến 1954 trường THPT – chương trình chuẩn hiện nay

- Nghiên cứu thực tiễn: điều tra thực trạng về nhận thức và kỹ năng nhậnthức tích cực cho học sinh của bộ môn lịch sử ở trường phổ thông bằng cácphiếu điều tra, phỏng vấn, quan sát, dự giờ

- Thực nghiệm sư phạm: soạn bài, tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trườngphổ thông để khẳng định tính khả thi của đề tài

- Sử dụng toán học thống kê để xử lí số liệu

6 Đóng góp của đề tài

- Tiếp tục khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc nghiên cứu kỹ năng nhậnthức tích cực cho học sinh trong quá trình DHLS ở trường phổ thông

- Xác định được nội dung các kỹ năng nhận thức tích cực cho HS

- Đề xuất được các biện pháp nhằm rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cựccho HS trong DHLS ở trường THPT

7 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

7.1 Ý nghĩa khoa học

- Kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần làm phong phú thêm lý luận về

kỹ năng nhận thức tích cực của HS trong dạy học lịch sử

- Đề xuất được nội dung và biện pháp rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cựccho HS trong DHLS ở trường THPT

7.2 Ý nghĩa thực tiễn

- Đối với GV: có thể vận dụng các biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện kỹ

năng nhận thức tích cực cho HS trong quá trình học tập một cách toàn diện,nâng cao hiệu quả DHLS ở trường THPT

- Đối với HS: góp phần tạo hứng thú học tập, phát huy tính tích cực của

HS, có thêm mục đích phấn đấu trong học tập

- Đối với bộ môn Lịch sử: đóng góp một cách nhìn nhận mới về bộ môn

lịch sử trước thực trạng học tập lịch sử hiện nay Đồng thời đề xuất một số biệnpháp nhằm rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho HS

8 Giả thuyết khoa học

Trong DHLS ở trường phổ thông, nếu vận dụng các biện pháp sư phạmnhằm rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực theo những yêu cầu mà đề tài đưa ra

sẽ góp phần nâng cao chất lượng DHLS, giúp HS nhận thức đúng về bộ môn, từ

đó tạo hứng thú và say mê học tập lịch sử cho các em

9 Cấu trúc của đề tài

Ngoài mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận vănđược cấu tạo thành 3 chương:

Chương 1 Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy

học lịch sử ở trường THPT – Lý luận và thực tiễn

Chương 2 Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy

học lịch sử lịch sử ở trường THPT – yêu cầu và những nội dung cơ bản.

Chương 3 Các biện pháp rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho

học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình chuẩn.

Chương 1

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG NHẬN THỨC TÍCH CỰCCHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ

Ở TRƯỜNG THPT – LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài

1.1.1.1 Nhận thức tích cực và nhận thức tích cực trong dạy học lịch sử

Nhận thức

Theo Từ điển Tiếng việt: Nhận thức là quá trình hoặc kết quả phản ánh vàtái hiện hiện thực vào tư duy, quá trình con người nhận biết và hiểu biết thế giớikhách quan [64; tr.712]

Theo Từ điển Giáo dục học: Nhận thức là quá trình và kết quả phản ánh táitạo thực tiễn vào trong tư duy con người Điểm xuất phát đầu tiên của nhận thứclà cảm giác, cảm giác được lặp lại tạo thành tri giác Các sự vật, hiện tượng đãđược tri giác trước đó nay dù không hiện diện trước mặt nhưng vẫn có thể hìnhdung thấy, vẫn được tái hiện dưới dạng biểu tượng [62; tr.432]

14

Một cách chung nhất, theo chúng tôi:

Nhận thức là quá trình tiếp thu và xử lý thông tin vào trong tư duy con người nhằm phản ánh sự vật, sự việc, hiện tượng xung quanh giúp chúng ta nắm được đặc tính, bản chất của chúng.

Nhận thức tích cực

Theo tâm lí học: tính tích cực của HS có mặt tự phát và mặt tự giác:

Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu

kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những mức độkhác nhau

Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó cóhoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quansát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học

Nhận thức tích cực còn biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác vớiđối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt độngtrí tuệ, sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí (như hứng thú, chú ý, ýchí ) nhằm đạt được mục đích đặt ra với mức độ cao

Từ những quan điểm trên, theo chúng tôi hiểu:

Nhận thức tích cực là quá trình nhận thức chủ động, tự giác của chủ thể, nhằm chiếm lĩnh đối tượng nhận thức bằng sự nỗ lực cao của hoạt động trí tuệ và sự huy động tối ưu các chức năng tâm lý, dựa trên nền tảng của hứng thú và khát vọng sáng tạo.

Một là, nhận thức lịch sử là nhận thức về các sự kiện đã xảy ra trong quá khứ

mà hiện không tồn tại vẹn nguyên trong thực tiễn Do đó, nhận thức lịch sử chủ yếukhông phải nhận thức bằng con đường trực tiếp hoặc tiến hành các thí nghiệm nhưnhiều môn học khác Việc tiếp nhận kiến thức quá khứ đòi hỏi tính trừu tượng rấtcao và óc tưởng tượng rất phong phú, để dựng lại hình ảnh chân thật về một sự kiện

đã qua, mà sự kiện đó không còn tồn tại trong hiện tại.

Hai là, nhận thức lịch sử, xét cho đến cùng là tìm hiểu bản chất của quá

khứ chứ không phải chỉ là nhận thức ở bề ngoài, là kể lại diễn biến sự kiện, màlà nhận thức bản chất của sự kiện, của quy luật phát triển của xã hội Bản chấtcủa sự kiện lịch sử không bao giờ bộc lộ trực diện và trực tiếp ở những biểu hiệnbên ngoài mà giác quan của con người có thể trực tiếp cảm nhận được Đâycũng là một trong những đặc điểm chung của quá trình nhận thức bản chất củamọi sự vật, hiện tượng

Trong tính thống nhất và hệ thống của mình, bản chất của quá trình lịch sửthể hiện ở những khái niệm trừu tượng, thông qua những khái niệm trừu tượng,

từ ở mức độ thấp trong phạm vi bản chất một sự kiện, của một giai đoạn lịch sử

cụ thể, đến bản chất của một thời đại, một thời kỳ lịch sử, cũng như cả quá trìnhphát triển của lịch sử nhân loại

Ba là, nhận thức bản chất của sự kiện, của quá trình lịch sử - mặc dù rất

quan trọng – nhưng chưa phải là mục tiêu cuối cùng của nhận thức lịch sử nóichung và hoạt động DHLS nói riêng Vấn đề ở chỗ, phải khai thác được giá trịcủa sự kiện lịch sử cho việc giáo dục thế giới quan và nhân sinh quan của HS, làvận dụng việc hiểu biết quá khứ vào thực tiễn cuộc sống Đó là một nguyên tắcrất cơ bản của hoạt động dạy học [33]

Từ những nội dung trên đây, theo chúng tôi, có thể hiểu khái quát:

Nhận thức tích cực trong học tập lịch sử là quá trình nhận thức chủ động,

tự giác của người học, nhằm chiếm lĩnh tri thức lịch sử bằng sự nỗ lực cao của hoạt động trí tuệ và tự huy động tối ưu các chức năng tâm lý dựa trên nền tảng của hứng thú và khát vọng sáng tạo, phù hợp với đặc trưng, bản chất của tri thức lịch sử và vận dụng sáng tạo tri thức đó vào cuộc sống.

1.1.1.2 Kỹ năng nhận thức tích cực và kỹ năng nhận thức tích cực trong học tập lịch sử

Để hiểu được thế nào là kỹ năng nhận thức tích cực trong DHLS chúng tacần làm rõ khái niệm kỹ năng và kỹ năng nhận thức

Kỹ năng

16

Theo Từ điển Tiếng Việt định nghĩa: kỹ năng là khả năng vận dụng nhữngkiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế [64; tr.520]

Từ điển Tâm lý học: kỹ năng là năng lực vận dụng có kết quả những trithức về phương thức hoạt động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện nhữngnhiệm vụ tương ứng [18; tr.421]

Trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu bàn về kỹ năng và những luận điểm trên,chúng tôi cho rằng:

Kỹ năng là khả năng, là năng lực vận dụng những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế thông qua hệ thống của các hoạt động hoặc các thao tác, nhằm đạt được hiệu quả tương ứng.

 Kỹ năng nhận thức và kỹ năng nhận thức tích cực

Học tập của HS là một quá trình nhận thức, song khác với quá trình nhậnthức trong nghiên cứu khoa học Nó là quá trình nhận thức đặc thù, HS khôngnhằm phát hiện những điều loài người chưaa biết về bản chất, tính quy luật củacác hiện tượng khách quan mà nhằm lĩnh hội những tri thức mà loài người đãtích lũy, phù hợp với yêu cầu và trình độ nhận thức của mình Để làm được điều

đó các em cần phải có các kỹ năng cơ bản của nhận thức để tự mình khám phánhững kiến thức mới đối với bản thân mình, dù đó chỉ là khám lại những điều loàingười đã biết Bởi vì, con người chỉ thực sự nắm vững cái mà mình giành đượcbằng chính những hoạt động của bản thân HS sẽ thông hiểu những gì trải quabằng hoạt động nhận thức tích cực và sự cố gắng trí tuệ, cùng với kỹ năng nhậnthức cơ bản nhằm đạt được mục đích đặt ra

Trên cơ sở nắm rõ những khái niệm khoa học về (kỹ năng, nhận thức) đãđược trình bày ở trên chúng tôi hiểu:

Kỹ năng nhận thức là khả năng tiếp thu và xử lý thông tin về các sự vật, hiện tượng xung quanh thông qua hệ thống của các thao tác tư duy tương ứng.

Kỹ năng nhận thức tích cực là khả năng tiếp thu và xử lý thông tin về các

sự vật, hiện tượng thông qua hệ thống của các thao tác tư duy tích cực, tự giác, chủ động nhằm chiếm lĩnh đối tượng nhận thức trên cơ sở của hứng thú và khát vọng sáng tạo.

Kỹ năng nhận thức tích cực trong học tập lịch sử

Kỹ năng nhận thức tích cực trong học tập lịch sử là sự thể hiện của kỹ năngnhận thức tích cực nói chung trong nhận thức LS Đó là sự thể hiện của hệ thốngcác kỹ năng nhận thức nhằm phản ánh trung thực sự kiện LS thông qua hệ thốngcác thao tác tư duy nhưng với tính chủ động, tự giác cao

Có thể thấy, gốc của kỹ năng nhận thức tích cực trong dạy học nói chungvà trong DHLS nói riêng là “tính có vấn đề” Chính “tính có vấn đề” đó thôithúc con người ta phải nhận thức được sự kiện, hiện tượng lịch sử để hiểu bảnchất, từ đó có biểu tượng lịch sử cụ thể, chân thực Đó còn là nhu cầu luôn mongmuốn tìm kiếm cái mới (thể hiện sự gắn bó chặt chẽ giữa nhận thức cảm tính vànhận thức lý tính) Khi HS có kỹ năng nhận thức tích cực trong học tập lịch sửthì nhận thức sẽ mang tính khoa học, liên tục và đạt được nhận thức hoàn chỉnhcác sự kiện, để từ đó nêu quy luật (nếu có) và rút ra bài học, vận dụng sắc bénvào thực tiễn cuộc sống

Từ cơ sở lý luận trên, chúng tôi hiểu:

“Kỹ năng nhận thức tích cực trong học tập lịch sử là khả năng HS tiếp thu

và xử lý kiến thức lịch sử một cách hứng thú, chủ động và tích cực thông qua hệ thống của các thao tác tư duy thuần thục nhằm giúp các em có khả năng vừa nhận thức hiệu quả kiến thức đã học, vừa vận dụng sáng tạo kiến thức vào cuộc sống”.

1.1.2 Cơ sở xuất phát điểm của vấn đề nghiên cứu

1.1.2.1 Xuất phát từ mục tiêu và đặc trưng của bộ môn lịch sử

Mục tiêu của bộ môn lịch sử

Mục tiêu của bộ môn LS ở trường THPT được xây dựng dựa trên cơ sở líluận và thực tiễn Nó thể hiện thông qua chức năng, nhiệm vụ, đặc trưng nộidung của môn học và tình hình nhiệm vụ của đất nước trong hoàn cảnh, điềukiện lịch sử cụ thể Cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng nhấn mạnh: “dạy sử cũngnhư bất cứ cái gì đòi hỏi người thầy khêu gợi cái thông minh chứ không phải bắtbuộc các trí nhớ làm việc, bắt nó ghi nhớ rồi tả lại” Đó chính là nhấn mạnh đếnmục tiêu giáo dục toàn diện trên cả ba mặt: kiến thức; kỹ năng và thái độ, tư

18

tưởng, tình cảm.

+ Về kiến thức: HS được cung cấp kiến thức cơ bản về tiến trình LSTG và

LSDT Qua đó, từng bước trang bị quan điểm về duy vật lịch sử, vai trò củaquần chúng nhân dân trong LS, sự phát triển hợp quy luật của xã hội loài người,vai trò, ý nghĩa của lao động sản xuất đối với LS nhân loại, biết được đấu tranhgiai cấp là động lực phát triển của xã hội

+ Về kỹ năng: HS dần dần được rèn luyện năng lực tư duy và hình thành

các kỹ năng thực hành bộ môn (phát triển tư duy biện chứng trong nhận thức vàhành động: phân tích, đánh giá, so sánh ) Bồi dưỡng kỹ năng học tập và thựchành bộ môn khi sử dụng SGK, đọc tài liệu tham khảo, khả năng diễn đạt ngônngữ LS, Vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống

+ Về thái độ: Hình thành và phát triển các phẩm chất đạo đức, tư tưởng tốt

đẹp, giáo dục cho HS các phẩm chất cần thiết trong cuộc sống, góp phần đào tạocon người Việt Nam toàn diện

Các nhiệm vụ trên được hình thành và củng cố góp phần tạo ra vốn nănglực chủ yếu nhằm đáp ứng mục tiêu giáo dục và phát triển con người trong thờiđại mới

Đặc trưng của bộ môn LS ở trường phổ thông.

Việc nắm vững các đặc trưng của môn LS ở trường phổ thông cũng là căn

cứ để đề xuất các biện pháp nhằm rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho HS.Những đặc trưng của bộ môn LS là:

Một là, LS mang tính quá khứ Nói đến LS là nói đến những gì đã qua trong

quá khứ (các sự kiện, hiện tượng, biến cố lịch sử), chỉ xảy ra một lần duy nhấtvà không bao giờ lặp lại Chúng ta không thể trực tiếp quan sát và cũng khôngthể khôi phục lại được diễn biến của nó trong phòng thí nghiệm mà phải tiếpnhận lịch sử một cách gián tiếp thông qua các tài liệu được lưu giữ lại

Hai là, LS mang tính không lặp lại về không gian và thời gian Mỗi sự

kiện, hiện tượng LS chỉ xảy ra trong một thời gian, không gian xác định và chỉ

xảy ra một lần duy nhất, nếu lặp lại chỉ là sự kế thừa “lặp lại trên cơ sở không

lặp lại”.

Ba là, LS mang tính cụ thể Mỗi sự kiện LS bao giờ cũng diễn ra trong một

hoàn cảnh cụ thể về không gian, thời gian nhất định, nên khi trình bày chúng tarất cần phải cụ thể, sinh động Vì thế, khi DHLS, GV phải giúp HS hiểu đượccác yếu tố đó đã chi phối, ảnh hưởng như thế nào đối với các sự kiện liên quan

đã xảy ra

Bốn là, khoa học LS mang tính hệ thống Sự vận động của hiện thực LS

luôn là quá trình phát triển hợp quy luật Do vậy, khi DHLS giáo viên phải chú ýđến mối liên hệ giữa các sự kiện, hiện tượng, các vấn đề LS để cung cấp cho HSnhững tri thức LS mang tính hệ thống và hoàn chỉnh, đảm bảo sự thống nhất

giữa “sử” và “luận”.

Như vậy, để nhận thức lịch sử HS phải có biểu tượng chân thực, cụ thể,sinh động về các sự kiện, hiện tượng LS Muốn vậy, ngoài SGK, GV phải sưutầm nhiều loại tài liệu tham khảo kết hợp với các PPDH khác để khôi phục lạiquá khứ LS sinh động, hấp dẫn, kích thích hứng thú học tập của HS – đó là điềucần thiết để rèn luyện các kỹ năng nhận thức tích cực cho các em

1.1.2.2 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới hoạt động DHLS hiện nay

Khi con người xuất hiện và xã hội loài người hình thành – giáo dục LScũng bắt đầu Việc cung cấp cho mọi người, đặc biệt là cho thế hệ trẻ nhữnghiểu biết về gốc tích tổ tiên, quê hương rồi dần nhận thức về đất nước, về nhữngnhân vật với các sự kiện vẻ vang của nhân dân trong xây dựng và bảo vệ Tổquốc là điều cần thiết Như vậy, ngay từ đầu, những nội dung lịch sử đó tự nó đã

có ý nghĩa giáo dục lớn lao Học LS con người biết nhận thức và hiểu được giá

trị của các sự kiện, hiện tượng LS có thật trong quá khứ, từ đó giáo dục lòng yêu

quê hương, đất nước, đồng thời xác định trách nhiệm của mình đối với hiện tạivà tương lai Đặc biệt trong thời kì hiện nay, nếu không giáo dục thế hệ trẻ hiểu

rõ LS, có ý thức tự tôn thì nguy cơ “hòa nhập” cùng với “hòa tan” là điều khótránh khỏi Bởi vậy, việc giáo dục LS cho mỗi công dân ngay từ khi ngồi trênghế nhà trường lại càng trở nên cần thiết

Nhưng thực tế, do nhiều nguyên nhân chủ quan và khách quan mà bộ môn

LS vẫn chưa được đặt đúng vị trí của mình Kết quả của nhiều kì thi tốt nghiệpvà tuyển sinh Đại học, Cao đẳng những năm gần đây đã phản ánh phần nào thựctrạng đáng buồn của việc dạy – học LS hiện nay

20

Theo số liệu thống kê của Bộ GDĐT, trong mùa tuyển sinh ĐH, CĐnăm 2013, thí sinh thi vào khối C giảm mạnh, từ 4% trên tổng số hồ sơcủa các khối năm 2012 xuống còn 2,6% năm 2013 Cụ thể: năm 2013,

hồ sơ tuyển sinh khối C ở TPHCM chỉ có 2.639/148.290 số hồ sơ dự thi;Đồng Tháp có 778/21.902 tổng số hồ sơ; ĐH Sư phạm Hà Nội năm 2013chỉ có 3.306 bộ, giảm so với năm 2012 là 4.042 bộ 3 Đặc biệt vào tháng4/2014 học sinh khối 12 của trường THPT Nguyễn Hiền (TP.HCM) xé đềcương ôn luyện môn Lịch sử khi biết môn này không thi tốt nghiệp vàtrường Lương Thế Vinh (Hà Nội): 0% học sinh chọn môn Sử thi tốtnghiệp Đó là thực trạng đáng buồn, tiếng chuông báo động đối với giáodục Việt Nam nói chung và với bản thân mỗi GV dạy học lịch sử nóiriêng

Có nhiều nguyên nhân dẫn tới thực trạng trên Từ việc nhận thứcchưa đúng về vai trò, chức năng của bộ môn LS trong hệ thống các mônhọc ở trường phổ thông; từ chương trình và SGK; từ đặc trưng riêng của

bộ môn LS mà lâu nay phương pháp dạy học vẫn chưa thực sự đáp ứngđược yêu cầu riêng khi giảng dạy; một bộ phận đội ngũ GV chưa tâmhuyết với nghề Đó là những tác nhân dẫn tới thực trạng đáng báođộng nêu trên, kết quả thấp là điều khó tránh khỏi

Rõ ràng, đó là bức tranh không hề tươi sáng của việc dạy và họclịch sử hiện nay, một sự thực buộc chúng ta phải đối mặt để cùng tìmgiải pháp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học lịch sử hiệnnay

Nằm trong xu thế chung của toàn ngành giáo dục, muốn nâng caochất lượng giáo dục lịch sử, chúng ta cần thực hiện đổi mới ở tất cả cáckhâu của QTDH từ mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, việc kiểmtra, đánh giá HS Điều đó không đơn giản, nhưng cùng trong quá trình

đó, nếu GV tạo được hứng thú học tập, rèn các kỹ năng nhận thức tíchcực thì những vấn đề khác theo đó cũng được giải quyết một cách mau

lẹ và nhẹ nhàng hơn Chất lượng giáo dục bộ môn tất yếu được nânglên

1.1.2.3 Xuất phát từ đặc điểm nhận thức và tâm lý của HS THPT

Theo sự phân chia của tâm lý học lứa tuổi thì HS THPT là vào độ tuổithanh niên (từ 16 đến 18 tuổi) Đây là lứa tuổi có sự chuyển biến mạnh về tâmsinh lý so với bậc THCS Với lứa tuổi này, trình độ nhận thức của các em đãphát triển ở mức độ nhất định, có ý thức cao và hứng thú đối với các môn học.Khi thế giới quan, hệ thống tri thức đang dần hình thành, năng lực trí tuệ pháttriển, các em đồng thời có khả năng phê phán những vấn đề lý luận và thực tiễn,khả năng đi sâu hiểu bản chất cũng như mối liên hệ của các sự vật, hiện tượngtrong tự nhiên và trong xã hội Quá trình nhận thức của HS cũng tuân theo conđường nhận thức mà Lênin đã nêu “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượngvà từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn” Nhưng nhận thức của HS cũng mang đặc

thù riêng là “một sự nhận thức được làm cho dễ dàng đi và được thực hiện dưới sự

chỉ đạo của GV” [63; tr.12].

HS THPT nói chung, HS lớp 12 nói riêng hoàn toàn có khả năng đạt tớitrình độ tư duy lý luận ở lứa tuổi của mình như: khả năng suy nghĩ độc lập, nănglực trừu tượng hóa và khái quát hóa, Chính vì vậy mà GV cần nghiên cứu sửdụng những biện pháp dạy học tích cực để làm sao phát huy được hết những yếu

tố đó, hướng dẫn các em tự giác học tập Đó là việc GV khơi gợi được hứng thúhọc tập, từ đó HS sẽ chủ động lĩnh hội kiến thức

Hiểu được trình độ tư duy và đặc điểm tâm lý lứa tuổi với những nét đặc thù

sẽ là điều kiện quan trọng để GV có những phương pháp thích hợp giúp nâng caohiệu quả bài học LS Trong đó, việc rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực phù vớikhả năng nhận thức và tâm lí của HS sẽ gây được chú ý, sự thích thú ban đầu tạo

22

động lực cho các em nỗ lực làm việc trong suốt quá trình học tập LS.

1.1.3 Vai trò, ý nghĩa của việc rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong DHLS ở trường THPT

Mỗi con người đều có một sở trường nào đó, có thể nó đang “ngủ yên”chưa được phát huy, chưa được rèn luyện Việc hình thành và thường xuyên rèn

luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho HS sẽ “khêu gợi, kích thích, đòi hỏi con

người phải suy nghĩ, tìm tòi và phát huy đến mức cao nhất, moi móc trong con người cái gì có thể giải quyết vấn đề đặt ra” [26; tr.5] Vì vậy, chúng tôi khẳng

định việc rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực có vai trò và ý nghĩa to lớn

1.1.3.1 Vai trò

Thứ nhất, đối với GV: kiến thức của bộ môn LS ở trường phổ thông mà GV

phải dạy, HS phải học rất phong phú và đa dạng Để giúp HS lĩnh hội tốt nhữngkiến thức cơ bản, có những kỹ năng cần thiết để giải quyết bài tập đồng thời mởrộng hiểu biết của các em, GV phải giải quyết tốt mối quan hệ giữa nội dung bàihọc và phương pháp thực hiện Vì vậy, thông qua việc rèn luyện kỹ năng nhậnthức tích cực giúp cho GV không ngừng nâng cao trình độ lý luận dạy học bộmôn, từ đó góp phần đổi mới phương pháp dạy học

Thứ hai, đối với HS: với việc nhận thức tích cực, HS vừa được rèn luyện kỹ

năng học tập bộ môn như: tính kiên trì, nhẫn nại khi tìm hiểu vấn đề, chăm chỉ chịukhó trong học tập vừa góp phần bồi bổ và phong phú thêm vốn hiểu biết cũngnhư kiến thức đối với các môn học khác có liên quan (Địa Lý, Triết học )

1.1.3.2 Ý nghĩa

Kỹ năng là một trong những vấn đề quan trọng trong việc giáo dục toàndiện cho học sinh trong dạy học ở trường THPT hiện nay Việc công bố chuẩnđầu ra đối với học sinh tốt nghiệp đòi hỏi mỗi trường học không chỉ trang bịnhững kiến thức chuyên môn nền tảng cho học sinh mà còn phải trang bị nhiều

kỹ năng khác cho học sinh, đặc biệt là kỹ năng nhận thức tích cực để học sinh có

thể nhanh chóng hòa nhập với cuộc sống định hướng nghề nghiệp trong tươnglai Vì vậy, chúng tôi khẳng định việc rèn luyện KNNT tích cực có ý nghĩa trên

cả ba mặt:

- Về kiến thức

Việc rèn luyện KNNT có vai trò quan trọng cho cả hai giai đoạn của quátrình nhận thức Về điều này, các nhà lý luận dạy học đã nhấn mạnh nguyên líquan trọng nhất của I.P.Paplop về sự tác động qua lại của hệ thống tín hiệu thứnhất và thứ hai Chức năng của hệ thống tín hiệu thứ nhất là sự phản ánh cảmtính thế giới bên ngoài dưới dạng cảm giác, tri giác và biểu tượng Chức năngcủa hệ thống tín hiệu thứ hai là phân tích và tổng hợp hiện thực, sự phản ánh đóđược thể hiện dưới dạng khái niệm, khái quá hóa, diễn tả thành lời Hệ thống tínhiệu thứ hai có ý nghĩa lớn lao trong hoạt động nhận thức nhưng I.P.Paplopcũng nhấn mạnh rằng hệ thống tín hiệu thứ hai có ý nghĩa là nhờ thông qua hệ

thống tín hiệu thứ nhất và trong mối liên hệ với nó, rằng “Nếu anh bị tách rời ra

khỏi hệ thống tín hiệu thứ nhất thì anh sẽ thành chàng nói suông, ba hoa và anh

sẽ chẳng tìm thấy chỗ đứng cho mình trong cuộc sống” [1; tr.138].

Như vậy, trước hết rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực có ý nghĩa quantrọng trong việc hình thành kiến thức LS cho HS

Chất lượng DHLS ở trường phổ thông qua việc rèn kỹ năng nhận thức tíchcực cho HS phải được kiểm chứng thông qua kết quả HS nắm vững kiến thức cơbản về LSDT, cũng như LSTG trong quá trình phát triển Đó là những kiến thức

cơ bản về sự kiện, niên đại, không gian (địa điểm); hình thành các biểu tượng

LS chân thực, nắm vững các khái niệm, thuật ngữ LS; là khả năng đánh giá sựkiện, nêu quy luật (nếu có) và rút ra bài học LS

Ví dụ: khi nghe GV kể chuyện về cầu Thê Húc, HS sẽ biết được vì saochiếc cầu đó lại được sơn màu đỏ? Hay vì sao ở đền Hai Bà Trưng lại chỉ đượcsơn màu đen? Như vậy, qua mỗi lần được nghe GV kể chuyện, sẽ góp phần bổsung kiến thức lịch sử cho HS qua mỗi lần nhận thức tích cực

Hai là, rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực giúp HS hiểu sâu sắc sự kiện

24

mối liên hệ những yếu tố cấu thành LS (ví dụ như thời gian, không gian, nhânvật, sự kiện ) Nhận thức tích cực giúp HS được “trực quan sinh động” quá khứcủa LS dân tộc thông qua việc rèn luyện các kỹ năng, góp phần làm cho quá khứ

xích lại gần với nhận thức HS một cách khoa học hơn “học là hành động của

chủ thể thích ứng với tình huống, qua đó chủ thể chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội lịch sử biến thành năng lực thể chất và năng lực tinh thần của cá nhân, hình thành và phát triển nhân cách cá nhân Mỗi tri thức mới học được, có chất lượng phải là kết quả của sự thích ứng của người học với những tình huống mới xác định Chính quá trình thích ứng này của người học là hoạt động xây dựng nên tri thức mới với tính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình huống” [19;

tr.21]

Nhận thức tích cực còn giúp HS biết cách lý giải, trả lời tốt các câu hỏi “Vì

sao?”, “ Tại sao?” và “Như thế nào?” mà không đơn giản là những câu hỏi Ai?, Ở đâu? ; vận dụng những kiến thức đã học của bộ môn vào những tình

huống cụ thể mà cuộc sống thực tiễn đặt ra

Ví như, để giúp HS biết và hiểu được âm mưu, hành động của Pháp – Mĩ

trong việc xây dựng tập đoàn cứ điểm Điện Biên Phủ (Bài 20, mục II.2 Chiến

dịch lịch sử Điện Biên Phủ (1954), lớp 12 – chương trình chuẩn), GV sử dụng

phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan (tranh, ảnh, lược đồ) kết hợp với miêu

tả, tường thuật HS sẽ được hướng dẫn khai thác và trả lời hai câu hỏi: Vì sao

Pháp – Mĩ lại chọn Điện Biên Phủ để xây dựng tập đoàn cứ điểm mạnh nhất Đông Dương? Tập đoàn cứ điểm Điện Biên Phủ được Pháp xây dựng như thế nào? Học xong bài này, HS nắm vững kiến thức và lí giải được theo yêu cầu của

câu hỏi trên thì đạt được chất lượng về hình thành kiến thức và hiểu sâu sắc sựkiện lịch sử thông qua việc rèn kỹ năng nhận thức tích cực

Ba là, qua việc rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực, GV giúp HS hìnhthành được quy luật và bài học lịch sử Về mặt này, thể hiện rõ chức năng địnhhướng phương pháp của GV thông qua đó, HS sẽ hệ thống hóa, khái quát hóakiến thức tốt hơn

Ví dụ: Sau khi học xong cuộc kháng chiến chống Pháp của nhân dân ta,dưới sự định hướng của GV, các em sẽ rút ra kết luận rằng: cứ sau mỗi lần Pháp

– kế hoạch Rơve (1950) – kế hoạch Đờ lát đơ Tátxinhi (cuối năm 1950) – kếhoạch Nava (1953)) Hay trong các chiến dịch của ta, Đảng lãnh đạo luôn là yếu

tố quan trọng

- Về kỹ năng

Chất lượng DHLS ở trường THPT qua việc rèn luyện kỹ năng nhận thứctích cực phải được xem xét ở quá trình hình thành, phát triển và rèn luyện đầy

đủ các kỹ năng, năng lực nhận thức và thành phần nhân cách HS

Trước hết, kỹ năng nhận thức tích cực góp phần phát triển kỹ năng quan sát(quan sát tranh, ảnh, bản đồ, lược đồ lịch sử) Nếu nhận thức bình thường, HSnhìn, quan sát tranh ảnh LS không phát hiện vấn đề, nhưng khi HS nhận thứctích cực dưới sự hướng dẫn, định hướng của GV, các em sẽ biết cách quan sát và

tự đặt câu hỏi cho bức tranh Cứ như thế, sau nhiều lần được rèn luyện kỹ năngnhận thức tích cực, HS sẽ biết tri giác (đọc) lịch sử, nhìn và phát hiện vấn đềthông qua câu hỏi

Chẳng hạn, ở Bài 18 (SGK Lịch sử 12), mục II.1 Cuộc chiến đấu ở các đô

thị phía Bắc vĩ tuyến 16, GV sử dụng kênh hình “Quyết tử quân Hà Nội ôm bom

ba càng đón đánh xe tăng Pháp” hướng dẫn HS khai thác kiến thức “ẩn” bằng

câu hỏi gợi mở: Em biết gì về nhân vật lịch sử này? Các đồ dùng dụng cụ có liênquan đến nhân vật lịch sử đó? Thời khắc lịch sử chụp bức hình? Quan sát bứchình em có nhận xét gì về tinh thần chiến đấu của chiến sĩ Hà Nội ôm bom bacàng đón đánh xe tăng Pháp? HS quan sát kĩ bức tranh, suy nghĩ và trả lời Sau

đó, GV kết luận lại vấn đề: Người trong ảnh là chiến sĩ Nguyễn Văn Thiềng (haycòn gọi là Trần Thành) quê ở phố hàng Vôi (Hà Nội) Bức ảnh này được chụp vàođêm 19/12/1946 khi cuộc kháng chiến toàn quốc chống TD Pháp bùng nổ Bứcảnh phản ánh một hiện thực LS sinh động về các chiến sĩ trung đoàn Thủ đôquyết tử cho Tổ quốc quyết sinh Hành động quyết tử của Trần Thành mãi mãi làtấm gương sáng cho thế hệ sau học tập

26

Bên cạnh đó, rèn luyện KNNT tích cực không những góp phần phát triển

kỹ năng học tập bộ môn (như: kỹ năng xác định không gian và thời gian; kỹnăng sử dụng SGK Lịch sử, tài liệu tham khảo; kỹ năng sử dụng kiến thức đãhọc để phân tích, giải thích những sự kiện hiện tượng của cuộc sống trong quákhứ và hiện tại ), mà còn phát triển kỹ năng đánh giá (nhân vật, sự kiện )cho HS Ví dụ: có đúng không khi nói Tô Vĩnh Diện lấy thân mình chèn pháohay cứu pháo?

Thứ hai, rèn kỹ năng nhận thức tích cực không chỉ góp phần phát triển cácnăng lực nhận thức độc lập của HS mà còn phát triển các thành phần nhân cáchcủa các em như sự chú ý, xúc cảm LS, hứng thú, ý chí

Ví như khi dạy về chiến dịch Điện Biên Phủ (bài 20, SGK Lịch sử lớp 12,chương trình chuẩn) GV có thể kể câu chuyện về việc thay đổi quyết định củaĐại tướng Võ Nguyên Giáp (xem phụ lục 5) Trong chiến dịch Điện Biên Phủ,việc thay đổi phương châm tác chiến từ “Đánh nhanh, thắng nhanh” sang “Đánhchắc, tiến chắc” được đánh giá là có ý nghĩa quyết định đến sự thắng lợi củachiến dịch Điện Biên Phủ Tuy nhiên, vào thời điểm đó, để đưa ra quyết định lùiquân và kéo pháo ra giữa lúc quân ta vừa trải qua những ngày gian khổ để kéopháo vào trận địa và đang sẵn sàng chờ lệnh tiến công là rất khó khăn Câuchuyện kéo pháo vào, kéo pháo ra thắng lợi đã lý giải rất nhiều điều về sứcmạnh của quân đội ta, cả về trí, lực và tinh thần tất cả cho chiến thắng. “ Đoạn đường 15 km thấm đẫm mồ hôi và máu khi kéo những khẩu lựu pháo 105 ly với sức nặng 2,2 tấn Trời mưa, đường trơn, đồi dốc, nhưng gian khổ không ngăn được ý chí của hàng vạn chiến sỹ quyết tâm kéo 24 khẩu lựu pháo và 36 khẩu

pháo cao xạ kịp thời gian tấn công Đêm 25/1, Đại tướng thức trắng không ngủ, trăn trở bởi vì đa số bảo đánh nhanh, thắng nhanh, nhưng bây giờ pháo vào trận địa rồi, bao nhiêu mồ hôi và xương máu đã đổ của hàng ngàn con người trên đường kéo pháo Không đánh, bảo anh em lui quân kéo pháo ra Đây là sự rất bất ngờ, một sự trái ngược hẳn với chiều hướng của ta, nhất là bộ đội kéo pháo Chưa nói bộ binh cũng gian khổ Kéo pháo phải trả bằng máu.

Sau 11 ngày trăn trở và 1 đêm mất ngủ, cuối cùng Đại tướng Võ Nguyên Giáp đã đi đến quyết định, bằng mọi giá phải lui quân và kéo pháo ra Quyết định này như một gáo nước lạnh dội vào khí thế tiến công đang lên rất cao Nhưng với tinh thần: Chắc thắng mới đánh, không chắc thắng không đánh mà Chủ tịch Hồ Chí Minh đã căn dặn, Đại tướng Võ Nguyên Giáp đã thuyết phục được các cán bộ trong Đảng uỷ đồng ý lui quân để bảo toàn lực lượng” 4 Nhà

sử học Bularen năm 1982 có viết tác phẩm “Tướng Giáp suýt thua trận ở ĐiệnBiên Phủ” và ông nói, quyết định đó Tướng Giáp đánh cược cả sinh mệnh chínhtrị của mình… Qua đoạn câu chuyện trên giúp HS ghi nhớ được sự kiện, hiểubản chất vấn đề đồng thời các em sẽ cảm thấy xúc động, khâm phục tinh thần

khắc phục khó khăn của các chiến sĩ Điện Biên, tài lãnh đạo của Đại tướng tài

ba Võ Nguyên Giáp, từ đó các em sẽ học tập tinh thần khắc phục khó khăn, cốgắng vươn lên trong học tập

- Về tư tưởng, thái độ

Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho HS trong DHLS ở trường THPTkhông những có ý nghĩa về kiến thức, kỹ năng mà còn có ý nghĩa về thái độ, tưtưởng, tình cảm

Nhờ nhận thức tích cực trong học tập mà HS hứng thú với tiết học, mônhọc hơn Đó là những câu chuyện kể, những đoạn miêu tả tường thuật kết hợpvới ngôn ngữ giàu hình ảnh, sinh động của GV và sự uyển chuyển, nhuầnnhuyễn trong các thao tác, biện pháp sư phạm Tạo ra sự hứng thú với môn học,xác định được mục đích học tập các em sẽ tích cực nghiên cứu kiến thức mới,đồng thời sẽ chủ động tìm hiểu các nguồn tài liệu liên quan đến sự kiện, nhân

4 VTV.vn

28

vật, những biến cố LS để làm phong phú thêm kiến thức Đó còn là sự tự giác,

tự học khi ở nhà, là tinh thần cố gắng ham học hỏi khi gặp những “trở ngại”trong nhận thức, các em sẽ trao đổi, thảo luận với bạn bè, chủ động nêu thắcmắc với thầy cô giáo để cùng giải quyết vấn đề

Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực còn bồi dưỡng cho HS lòng yêu nước,tinh thần khâm phục, tự hào thông qua sự kiện LS cụ thể Từ đó giúp các em cóquan điểm, thái độ đúng đắn về mỗi sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử

Như vậy, rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực trong DHLS góp phần hoàn

thiện nhân cách HS “LS đẹp vì nó vì nó phản ánh lao động và đấu tranh; sự chiến

thắng của văn minh, tiến bộ đối với bạo tàn, phản động; nó phản ánh việc đào tạo, giáo dục những con người có phẩm chất, đạo đức, biết giái trị và tôn trọng cái chân, thiện, mỹ” [61; tr.245].

Ví dụ: khi dạy học về “Chiến dịch Biên giới Thu – Đông 1950” ở lớp 12,qua kỹ năng nhận thức tích cực, kết quả giáo dục của bài thể hiện ở thái độkhâm phục của HS đối với nghệ thuật chỉ đạo quân sự tài tình của Đảng, thái độđồng tình, khâm phục hành động của các anh hùng La Văn Cầu, Trần Cừ Chính thái độ cảm xúc ấy góp phần giáo dục tình cảm kính yêu Đảng, Bác Hồ,kính yêu các anh bộ đội

Tóm lại, việc rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực trong dạy học LSVNnói riêng, ở trường THPT nói chung có ý nghĩa to lớn trên cả ba mặt: kiến thức,

kỹ năng và tư tưởng, thái độ Để phát huy tốt vai trò, ý nghĩa của việc rèn kỹnăng nhận thức, xác định được các biện pháp rèn luyện kỹ năng nhận thức tíchcực, GV phải làm tốt vai trò tổ chức, hướng dẫn, điều khiển để HS phát huy vaitrò tích cực, chủ động của mình

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Thực trạng việc rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho HS trong DHLS ở trường THPT hiện nay.

Kỹ năng nhận thức tích cực đóng vai trò quan trọng trong việc chiếm lĩnh tri

thức mới, có ý nghĩa rất lớn trong việc nâng cao hiệu quả DHLS Tuy nhiên, hiệnnay kỹ năng nhận thức tích cực chưa được quan tâm đúng mức, hay nói cách khác

HS chưa được trang bị và rèn luyện các kỹ năng cần thiết trong học tập cũng nhưtrong cuộc sống Để làm sáng tỏ vấn đề này, chúng tôi đã tiến hành điều tra, khảo

sát thực tiễn ở trường THPT làm cơ sở cho những kết luận và định hướng cho cácbiện pháp sư phạm trong đề tài nghiên cứu của mình.

Chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát thực tiễn về việc rèn luyện kỹ năngnhận thức tích cực của HS trong DHLS ở 4 trường THPT Nguyễn Bính, NgôQuyền, Nguyễn Huệ (Nam Định) và THPT số 2 Mường Khương (Lào Cai) Saukhi tiến hành điều tra và xử lí số liệu, bằng phương pháp định lượng, chúng tôi

đã thu được kết quả đáng tin cậy, phản ánh trung thực về kỹ năng nhận thức tíchcực của HS ở trường THPT Qua điều tra thực tế, chúng tôi thấy có những quanniệm khác nhau về kỹ năng nhận thức tích cực dẫn đến những cách nhìn nhậnkhác nhau đối với vai trò và ý nghĩa của việc rèn kỹ năng nhận thức tích cựctrong DHLS Kết quả như sau:

1.2.1.1 Về phía GV

Chúng tôi đưa ra một số câu hỏi nhằm tìm hiểu nhận thức của GV vềphương pháp rèn kỹ năng nhận thức tích cực trong quá trình DHLS ở trường

THPT (xem chi tiết phụ lục 2a và 2b), kết quả thu được như sau:

Trước hết, chúng tôi thăm dò ý kiến đánh giá về hứng thú học tập của HS

với môn LS hiện nay, chỉ có 1 GV chiếm 8,3% cho là “thích”, đa số GV cho rằng “bình thường” chiếm 75% và 16,7% GV cho rằng HS “không quan tâm”

đến LS Điều đó, theo chúng tôi cũng một phần ảnh hưởng đến tư tưởng vàphương pháp giảng dạy của GV

Đối với câu hỏi khi đưa ra quan điểm về vai trò của kỹ năng nhận thức tích

cực trong DHLS, trong số 12 GV được hỏi, thì 100% GV cho rằng đó là “cần

thiết” Điều đó chứng tỏ GV hiểu được tầm quan trọng và ý nghĩa của việc rèn

luyện kỹ năng nhận thức tích cực

Về mức độ vận dụng các phương pháp rèn luyện kỹ năng nhận thức tíchcực: đối với GV có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm, họ thường xuyên chú ýviệc rèn các kỹ năng đặc biệt là nhận thức tích cực cho HS hơn Đối với GVtrẻ, chuyên môn khá tốt, năng động họ cũng chịu khó vận dụng, muốn đổi mớiphương pháp, họ cũng chú ý rèn kỹ năng nhận thức, còn một bộ phận GV trẻ, ítkinh nghiệm cho rằng kỹ năng nhận thức tích cực chỉ là một phần, nên họ nặng

về cung cấp kiến thức Qua điều tra cho thấy 66,7% GV “thường xuyên” vận

30

dụng phương pháp rèn kỹ năng nhận thức tích cực, còn 33,3% là “rất ít”.

Tìm hiểu về biện pháp: ở đây chúng tôi điều tra về PP rèn kỹ năng nhậnthức theo hướng tích cực của HS Qua điều tra cho thấy, đa số GV vận dụng dạyhọc nêu vấn đề (chiếm 75%), và biện pháp kích thích hứng thú học tập của HS.Chỉ có 1 GV chiếm 8,3% sử dụng phương pháp tranh luận trong dạy học, còn 0

GV nào sử dụng phương pháp đóng vai Điều này cho thấy, các phương phápmới gần đây vẫn chưa được GV thật sự chú ý sử dụng

Tìm hiểu về quá trình dạy học của GV “Thầy/Cô thường chú ý chú ý rèn kỹ

năng nhận thức tích cực cho học sinh như thế nào?” Qua kết quả điều tra,

chúng tôi nhận thấy hầu hết các thầy cô đều chú ý rèn kỹ năng nhận thức tíchcực trong dạy học bài mới (chiếm 83,3%), chỉ có 8,3% sử dụng trong dạy họcbài ôn tập sơ kết, tổng kết và KT, ĐG

Để có cái nhìn toàn diện hơn về mức độ rèn kỹ năng nhận thức tích cực cho

HS chúng tôi đã đặt câu hỏi cho từng nội dung Đối với việc “phát huy kỹ năng

nhận thức tích cực của người học”, kết quả cho thấy có 11 GV (chiếm 91,7%)

chọn phương án “thường xuyên” nhưng vẫn có 1 GV chiếm 8,3% thì “rất ít” chú ý; Với “phát huy năng lực thực hành”, đa số GV chú ý thường xuyên (chiếm 83,3%); 100% GV trong dạy học “thường xuyên” đặt học sinh vào “tình

huống có vấn đề”; còn về “trình bày có hình ảnh” chỉ có 33,3% GV thường

xuyên sử dụng, trong khi đó 58,3% lại “rất ít” thậm chí 1 GV chiếm 8,3%

“không chú ý” sử dụng và rèn luyện kỹ năng cho HS

Phân tích và xử lí số liệu điều tra, chúng tôi rút ra một số nhận xét sau:

Về ưu điểm: đa số GV đã nhận thức được tầm quan trọng của việc rèn kỹ

năng nhận thức tích cực cho HS, vận dụng các phương pháp dạy học nhằm tạohứng thú học tập, tích cực trau dồi chuyên môn và kỹ năng sư phạm để nâng caochất lượng dạy học bộ môn

Về hạn chế: một số GV vẫn chưa đánh giá đúng vị trí cũng như mục đích

của việc rèn kỹ năng nhận thức tích cực nên trên lớp GV chỉ chú trọng vào cungcấp kiến thức, chưa áp dụng các biện pháp vào rèn luyện kỹ năng nhận thức tíchcực nói riêng và trong DHLS nói chung Điều đó dẫn đến việc HS không hứng

thú khi học LS, phương pháp dạy học trên lớp khô khan, GV còn dạy qua loacho đúng thời lượng chương trình phân phối Việc rèn kỹ năng nhận thức tíchcực chỉ diễn ra trong một vào tiết nhỏ lẻ như thao giảng, hội giảng, kiểm tra haythi GV dạy giỏi, nên không thể theo dõi được sự tiến bộ, tích cực của HS mộtcách toàn diện, chính vì vậy việc đánh giá kết quả, năng lực của HS vẫn chưađược chính xác, khách quan.

1.2.1.2 Về phía HS

Để tìm hiểu việc nhận thức nói chung và kỹ năng nhận thức tích cực của

HS trong học tập LS nói riêng, chúng tôi đã tiến hành điều tra, khảo sát thực tiễn

(xem phụ lục 1a và 1b) và thu được kết quả như sau:

Đối với câu hỏi: “Em có thích học môn lịch sử không?” , có 40,6% số HS trả lời là “rất thích” trong khi số HS lựa chọn phương án trả lời “bình thường” chiếm 53,8%, có 5,6 % HS trả lời “không thích” Khi được hỏi, một số HS có ý kiến trên

cho biết các GV chỉ đọc SGK và giảng dạy mang tính chất “qua loa”, rời rạc,

HS cho rằng nếu có biện pháp sư phạm khác và tạo được hứng thú cho chúng emthì chắc chắn chúng em sẽ thấy yêu thích LS hơn

Để biết được phương pháp học tập LS của HS, chúng tôi đưa ra câu hỏi:

“Phương pháp học môn LS của em như thế nào?” thì đa số các em lựa chọn phương án “Học thuộc lòng bài giảng”chiếm 42,6 % và 33,6 % chọn phương án

“chỉ xem qua vở trước khi học bài mới”; trong khi đó chỉ có 9,4 % “Hiểu bản

chất vấn đề trên cơ sở kết hợp bài giảng với SGK” Số liệu này phản ánh rõ nét

tình trạng học tập LS của HS, các em chưa có được phương pháp “học cáchhọc” cũng như kỹ năng nhận thức cần thiết trong học tập hiện nay

Khi được hỏi: “Em đã bao giờ nghe Thầy/Cô nói đến kỹ năng nhận thức

tích cực của HS trong dạy học lịch sử chưa?” kết quả có tới 55,8% HS chọn

“Có” Nhưng bên cạnh đó còn có 44,2 % HS “chưa bao giờ” được biết đến kỹ

năng nhận thức Điều này cho thấy các GV đã phần nào đưa kỹ năng vào trongquá trình dạy học, đã đổi mới phương pháp dạy học, tuy nhiên, số nhiều GV vẫnchưa đưa định hướng kỹ năng nhận thức tích cực cho HS

Nhằm thăm dò ý kiến của HS về các giờ học LS trên lớp, chúng tôi đặt câu

hỏi “Em có nhận xét gì về các giờ học LS của lớp em” Có 39,4 % HS cho rằng

32

“rất hay”, có tới 55,8 % HS nhận xét “bình thường” và 4,8% nhận xét “chán, tẻ

nhạt” Điều này cho thấy phương pháp giảng dạy và ngôn ngữ của GV có ảnh

hưởng rất lớn đến không khí lớp học và hứng thú cho HS

Để biết được mong muốn của HS trong học tập LS chúng tôi đã đưa ra câu

hỏi “Để dễ học môn LS mong muốn của em là”, kết quả thu được 100% HS đưa

ra mong muốn “Thầy cô cần tạo “tình huống có vấn đề” trong quá trình dạy học

và có những câu chuyện giàu hình ảnh” và 97,6% HS mong muốn “Thầy cô gợi

mở và hướng dẫn tìm hiểu kiến thức”, 92,4 % chọn “kiến thức đơn giản hơn”.

Đối với câu hỏi “Em đã từng đọc, tìm hiểu tác phẩm, tài liệu có liên quan đến chủ

đề mà em đã học hay chưa?” có 57,6% HS chọn phương án: “đã đọc, tìm hiểu”,

nhưng các em còn ghi thêm là “các em chỉ tìm hiểu đối với các vấn đề hứng thú”, còn lại 42,4% HS “chưa đọc, chưa tìm hiểu” Điều đó chứng tỏ rằng các em mong

muốn có những phương pháp giảng dạy mới, hay và hấp dẫn hơn Kết quả điềutra còn cho thấy HS hứng thú khi được đưa vào những “tình huống có vấn đề” vàđược tranh luận các vấn đề LS

1.2.2 Nguyên nhân và định hướng khắc phục những hạn chế

1.2.2.1 Nguyên nhân

Về phía GV

Một, GV chưa nhận thức đầy đủ ý nghĩa to lớn của việc rèn kỹ năng nhận

thức tích cực cho HS nên không chú trọng công việc này

Hai, GV còn nặng về cung cấp kiến thức mà chưa chú trọng đến việc hình

thành và rèn luyện kỹ năng nhất là các kỹ năng nhận thức tích cực Một nhậnthức của nhiều GV trong dạy học hiện nay là HS không có hứng thú học tập nên

để vận dụng phương pháp mới vào giảng dạy là rất khó Rồi liên quan đến điểm

số và thành tích lên lớp

Ba, nhận thức chưa đầy đủ về đổi mới phương pháp DHLS nên chưa vận

dụng một cách linh hoạt và hiệu quả các phương pháp, lúng túng giữa việc kếthợp các phương pháp truyền thống và hiện đại khiến cho chất lượng dạy họcchưa đạt kết quả cao

Bốn, điều kiện giảng dạy của GV ở nhiều nơi còn khó khăn, GV không có

như máy tính, máy chiếu projector, các phần mềm ứng dụng hỗ trợ của CNTTvẫn còn nhiều hạn chế Đó là những hạn chế ảnh hưởng không nhỏ đến chấtlượng dạy học bộ môn nói chung và rèn kỹ năng nhận thức tích cực nói riêngcho HS trong DHLS ở trường THPT.

Về phía HS

Trước hết, về quan niệm: nhiều HS vẫn chưa nhận thức đúng đắn về giá trị

của bộ môn, coi đây là môn phụ nên chưa xác định được động cơ học tập đúngđắn, từ đó không có được hứng thú đối với bộ môn

Hai là, phương pháp giảng dạy của GV chưa đáp ứng kịp thời yêu cầu đổi mới,

vẫn còn nhiều tình trạng “thầy đọc SGK – trò chép”, chưa chú trọng hình thành cũngnhư rèn các kỹ năng cho HS đặc biệt là kỹ năng nhận thức tích cực nên HS không cóđược phương pháp tự giác, chủ động tìm hiểu kiến thức lịch sử

Như vậy, chất lượng DHLS hiện nay ở trường THPT chưa cao là do nhiềunguyên nhân, một trong những nguyên nhân quan trọng là chưa chú trọng việcrèn kỹ năng cho HS, coi nhẹ vai trò của kỹ năng nhận thức tích cực hoặc có thể

do lúng túng với yêu cầu đổi mới trong việc xác định các kỹ năng cơ bản trongDHLS dẫn đến tình trạng GV rèn kỹ năng một cách hời hợt, còn HS lại khônghứng thú với việc nhận thức giá trị của kiến thức LS Vấn đề đặt ra là cần phảitiến hành rèn kỹ năng nhận thức một cách tích cực như thế nào để góp phần đổimới phương pháp DHLS ở trường THPT, nâng cao chất lượng học tập bộ môn?

1.2.2.2 Định hướng khắc phục những hạn chế

Một là, tiếp tục nâng cao nhận thức cho đội ngũ GV về vai trò, ý nghĩa

của việc rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho HS trong dạy học nóichung, môn LS nói riêng GV ngoài việc cung cấp kiến thức cơ bản thì cònphải chú ý đến việc hình thành các kỹ năng cơ bản và thường xuyên rèn luyệncác kỹ năng nhận thức ấy một các tích cực trong hoạt động DH ở trường phổthông

Hai là, đầu tư hơn nữa về cơ sở vật chất, kĩ thuật và trang thiết bị dạy học

hiện đại để GV có thể ứng dụng và sử dụng nhiều phương pháp mới, mang tínhtích cực phát huy vai trò của HS trong học tập Để rèn luyện các kỹ năng nhậnthức tích cực cho HS, GV phải có sự đầu tư về thiết kế giáo án cũng như bài

34

giảng trên lớp Thực tế cho thấy, GV chỉ tích cực thực hiện đổi mới phươngpháp khi nhà trường được trang bị đầy đủ về cơ sở vật chất.

Ba là, các Sở Giáo dục và Đào tạo cần coi trọng mở các lớp bồi dưỡng, tập

huấn cho GV cả về chuyên môn và nghiệp vụ, bồi dưỡng các phương pháp, biệnpháp chú ý hình thành và rèn luyện cho HS có được các kỹ năng cơ bản trong đó

có kỹ năng nhận thức

Cuối cùng, bản thân mỗi GV phải tự mình bồi dưỡng về chuyên môn, rènluyện các kỹ năng, kỹ xảo GV cần tích cực chia sẻ kinh nghiệm với bạn bè,đồng nghiệp thông qua sinh hoạt chuyên môn giữa các GV trong tổ, trongtrường Đồng thời, GV cũng cần phải có sự đam mê, tâm huyết, sự nhiệt thành

để đầu tư thời gian và công sức cho bài giảng, có như vậy mới có những giờ học

LS hay và hấp dẫn

Để làm tốt vấn đề trên đây, cần phải đi sâu nghiên cứu trên cơ sở khoa họcvấn đề rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho HS trong DHLS mà đề tài sẽtriển khai trong luận văn này

*

Chương 1 đã trình bày những cơ sở lý luận về việc rèn luyện kỹ năng nhậnthức tích cực cho HS trong DHLS ở trường THPT nói chung Xuất phát từ chứcnăng, nhiệm vụ, đặc trưng của bộ môn LS, từ yêu cầu đổi mới PPDH trong tìnhhình hiện nay và từ đặc điểm tâm lý, nhận thức của HS THPT, chúng tôi đã xác

định nội hàm các khái niệm cơ bản có liên quan đến đề tài như: “nhận thức tích

cực và nhận thức tích cực trong DHLS”; “kỹ năng nhận thức tích cực và kỹ năng nhận thức tích cực trong DHLS” Đồng thời nêu lên ý nghĩa quan trọng

của việc rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho HS trên cả ba mặt: kiến thức,

kỹ năng và tư tưởng, thái độ Việc thực tế điều tra, khảo sát, thu thập số liệu theophương pháp nghiên cứu khoa học đã được phân tích và rút ra những kết luậnkhái quát

Đây là cơ sở quan trọng giúp chúng tôi đi sâu giải quyết những nội dung cơ

bản của Chương 2: Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho HS trong dạy học

lịch sử ở trường trung học phổ thông – yêu cầu và những nội dung cơ bản.

Chương 2

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG NHẬN THỨC TÍCH CỰC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT –

YÊU CẦU VÀ NHỮNG NỘI DUNG CƠ BẢN 2.1 Những yêu cầu cơ bản của việc rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho HS trong DHLS ở trường THPT.

Lịch sử là những gì đã xảy ra, có thật và tồn tại khách quan Nhận thức LSphải thông qua những “dấu vết” của quá khứ, những chứng cớ về sự tồn tại củacác sự việc đã diễn ra Do đó, HS cần tái hiện được “sự việc đã diễn ra”, phảitạo ra được trong nhận thức của các em những hình ảnh sinh động rõ nét về cácnhân vật LS và hoạt động của họ trong thời gian, không gian, trong những điềukiện LS cụ thể, những quan hệ xã hội cụ thể

Một trong những mục tiêu quan trọng nhất của giáo dục chính là phát triểnnăng lực và ý nghĩa của quá trình học Năng lực trong bối cảnh giáo dục thể hiệnnhững nhu cầu và nguyện vọng tăng cường mối liên hệ giữa thị trường lao độngvà giáo dục Năng lực nhận được trong các lĩnh vực chuyên môn Năng lực là sựkết hợp của ba yếu tố: Hành động phù hợp trong bối cảnh chuyên môn phù hợp,tranh luận về một hành động cụ thể và nhìn lại quá khứ

Muốn nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT thì việc rèn luyện kỹnăng nhận thức tích cực cho HS phải đảm bảo một số yêu cầu sau:

2.1.1 Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực phải đảm bảo tính khoa học của nhận thức

Trong quá trình lĩnh hội kiến thức, kết quả học tập của HS phụ thuộc vàophần lớn tư duy tích cực của các em Bởi vì có tư duy sáng tạo, các em mới cókhả năng hiểu được bản chất sự kiện, hiện tượng LS

Hoạt động nhận thức của con người gồm hai quá trình đó là nhận thức cảmtính và nhận thức lý tính Hai quá trình nhận thức này có mối quan hệ mật thiếtvới nhau Trong đó, nhận thức cảm tính cung cấp cho chúng ta những đặc điểm

36

bên ngoài của đối tượng nhờ thu nhận kết quả từ tri giác Trên cơ sở của cácbiểu tượng có từ quá trình nhận thức cảm tính, các thao tác tư duy của nhận thức

lý tính như so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa sẽ giúp các em tìm rađược những đặc tính, bản chất của sự vật, hiện tượng Như vậy muốn tìm hiểuđối tượng cũng như việc rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực đòi hỏi HS phải

sử dụng và huy động các kỹ năng nhận thức cùng tham gia

2.1.2 Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực phải đảm bảo mục tiêu dạy học

Muốn tổ chức giờ học hiệu quả, trước hết GV phải xác định đúng mục tiêuvà kiến thức cơ bản của bài học Theo cách phân loại bài hiện nay ở trường phổthông có 4 loại bài cơ bản: Bài nghiên cứu kiến thức mới; Bài ôn tập sơ kết, tổngkết; Bài kiểm tra kiến thức và Bài học hỗn hợp [54; tr.91] Mỗi bài học lại cómục tiêu khác nhau, góp phần định hướng cho GV lựa chọn nội dung và phươngpháp dạy học phù hợp

Cần lưu ý rằng, mục tiêu của mỗi loại bài học phải được xác định cụ thể dựavào chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ do Bộ GD – ĐT đã quy định Xác địnhđúng mục tiêu bài học sẽ là điều quan trọng để GV lựa chọn nội dung kiến thức

cơ bản và rèn luyện cho học sinh các kỹ năng nhận thức một cách tích cực, tạođiều kiện tốt nhất cho HS lĩnh hội kiến thức khi học trên lớp

Ví dụ: khi xác định rõ mục tiêu cơ bản của mục II Bước đầu xây dựng

chính quyền cách mạng, giải quyết nạn đói, nạn dốt và khó khăn về tài chính

(Bài 17 – SGK LS lớp 12) HS phải biết và hiểu được tình hình nước ta sau cáchmạng tháng Tám thành công, bên cạnh những thuận lợi còn gặp nhiều khó khănnhư “ngàn cân treo sợi tóc” Đảng ta đã có những biện pháp hết sức khôn khéo

để phát huy những thuận lợi và khắc phục được những khó khăn trước mắt đểchuẩn bị cho kháng chiến bước đầu xây dựng chính quyền cách mạng, đề ra cácbiện pháp trước mắt và lâu dài để giải quyết nạn đói, nạn dốt, khó khăn về tàichính, đặc biệt luôn mềm dẻo, khéo léo trong công cuộc đấu tranh chống ngoạixâm và nội phản để bảo vệ chính quyền cách mạng để tránh cùng một lúc phảiđối phó với nhiều kẻ thù Ở đây, các kỹ năng nhận thức cần rèn luyện cho HS

+ HS phải tái hiện được những kiến thức đã học ở mục I (những thuận lợivà khó khăn)

+ Hiểu được khó khăn nào là nguy hiểm nhất, cần giải quyết ngay

+ Biết được các biện pháp mà ta đề ra, trên cơ sở đó GV có thể đặt câu hỏi:

“Nếu em là nhà lãnh đạo của Chính phủ nước VNDCCH lúc bấy giờ, em sẽ có cách giải quyết như thế nào trong lúc này?”

Như vậy, ở đây trên sự tiếp thu kiến thức một cách tập trung mà GV đã dạy

ở mục I của bài, nếu HS có được kỹ năng nhận thức tích cực các em sẽ tự chủđộng ghi nhớ kiến thức, sau đó biểu hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, tậptrung nghe thầy giảng bài Bên trong kỹ năng nhận thức (so sánh, khái quát hóa,phân tích và suy luận) được biểu hiện ra bên ngoài là sự tự giác và tích cực xâydựng bài

2.1.3 Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực phải kích thích được hứng thú, tính chủ động và tự giác học tập của HS

Sự hình thành kiến thức của HS không chỉ đơn thuần là sự in vào đầu óc họnhững kiến thức xem như những cái đã có sẵn, đã được diễn đạt bằng ngôn ngữvà tồn tại độc lập với HS mà còn phải đạt đến sự phát triển về chất của cấu trúchành động Hoạt động của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ, sự hứng thúthúc đẩy hoạt động đó

Trong quá trình học tập, HS nhất thiết phải thực hiện những hành động trítuệ Sự hình thành các biểu tượng, khái niệm được xem là sự hình thành cáchành động trí tuệ, là những hành động ngôn ngữ trong, nó bắt nguồn từ hànhđộng vật chất và trải qua giai đoạn ngôn ngữ ngoài Nhờ có biểu tượng, những

nhu cầu trí tuệ, những hứng thú nhận thức của HS cũng biến đổi căn bản “Cùng

với hứng thú đối với sự kiện, đối với những biến cố sinh động, rõ ràng và đối với những vật cụ thể còn phát triển mạnh một hứng thú đã nảy sinh từ trước nhưng còn ở tình trạng sơ đẳng, đó là hứng thú đối với những mối liên hệ và tương quan của các hiện tượng thực tế, đối với những suy nghĩ lý thuyết về các hiện tượng đó, xuất hiện hứng thú đối với lý thuyết” [1; tr.206 ].

38

Ví dụ, khi dạy mục III.3 Hòa hoãn với Pháp nhằm đẩy quân Trung Hoa

Dân quốc ra khỏi nước ta, (Bài 17, Lớp 12, chương trình chuẩn) GV có thể sử

dụng phương pháp đóng vai như sau: “Nếu em là nhà ngoại giao lúc này, thay

mặt cho Chính phủ Việt Nam Dân chủ Cộng hòa em sẽ làm gì? Nhận xét về biện pháp ngoại giao của Hồ Chí Minh về mối quan hệ Việt – Pháp” Qua việc

“đóng vai” là nhà ngoại giao, HS được tự mình bộc lộ những cảm xúc, suy nghĩ,đưa ra ý kiến của mình trên cơ sở kiến thức cơ bản mà các em thu nhận được từ

GV và SGK Như vậy, sẽ kích thích sự sáng tạo và tư duy LS cho HS

2.1.4 Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực phải gắn liền với việc chủ động tiếp thu kiến thức mới, vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết những vấn đề của cuộc sống.

Quá trình nhận thức kiến thức LS của HS luôn tuân thủ theo quá trình từnhận thức cảm tính đến nhận thức lý tính Trong DHLS, trước hết HS tri giác tàiliệu về sự kiện, quá trình LS cụ thể để tạo ra các biểu tượng Đó là giai đoạnnhận thức cảm tính của HS Ở giai đoạn tiếp theo, bằng các hoạt động tư duytích cực, độc lập, HS đi đến trừu tượng, khái quát thông qua việc “xử lý” các trithức cụ thể Đây là giai đoạn nhận thức lý tính Trên cơ sở đó, HS nắm được nộihàm khái niệm LS Song việc học tập LS nếu dừng lại ở đó thì chưa đủ Tiếp đó,

HS phải vận dụng tri thức đã học để tạo ra trong tư duy những mối liên hệ kiếnthức cũ với những điều mới, chưa biết, rồi sử dụng những hiểu biết về quá khứ

để hiểu hiện tại, hành động trong thực tiễn, phù hợp với yêu cầu, trình độ, nhiệm

vụ của mình

Trên báo Dân trí ngày 10/1/2014, PGS.TS Trịnh Đình Tùng đã đưa ra 5 vấn

đề đổi mới DHLS thời hội nhập đó là: Xác định động cơ; Nguồn tư liệu phongphú; Lý giải tài liệu, sự kiện, hiện tượng lịch sử; Củng cố kiến thức được tiếpnhận và vận dụng tri thức lịch sử Như vậy, các nhà GD cũng đã nhấn mạnh đếnviệc vận dụng kiến thức lịch sử vào thực tiễn cuộc sống

Căn cứ vào con đường nhận thức biện chứng mà Lê-nin đưa ra “từ trực

quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn – đó

là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, của nhận thức hiện thực

khách quan” [53; tr.270] Nhận thức của HS trong học tập LS ở trường phổ thông

cũng vậy Để phản ánh hiện thực thế giới khách quan vào trong óc mình, HS phảitrải qua một quá trình nhận thức tích cực dưới sự hướng dẫn, điều khiển của GV

và tuân theo luận điểm nổi tiếng của Lê-nin Theo đó, để đi từ “biết” đến “hiểu”, rồi “vận dụng” kiến thức vào cuộc sống, trước tiên HS phải được “nhìn thấy”,

tức là trực tiếp quan sát sự kiện, hiện tượng, rồi mới tư duy trừu tượng quá khứ

Trong đó “trực quan sinh động là điều kiện để xây nên lâu đài nhận thức” [61;

tr.68]

Tuy nhiên, vì kiến thức LS mang “tính quá khứ”, “tính không lặp lại”, nên nhận thức của HS không thể “trực quan sinh động”, không thể tiến hành trực tiếp

thí nghiệm như các môn khoa học khác mà học tập LS mang tính đặc thù

Nếu HS đã có được tri thức và các kỹ năng cơ bản, các em sẽ tự mình chủđộng chiếm lĩnh kiến thức mới không chỉ ở riêng SGK và từ thầy cô mà các emcòn chủ động tìm các nguồn tài liệu tham khảo có liên quan để hiểu sâu, rộnghơn về sự kiện, hiện tượng hay nhân vật LS mà HS quan tâm

Ví dụ: sau khi học xong mục III.3 Hòa hoãn với Pháp nhằm đẩy quân

Trung Hoa Dân quốc ra khỏi nước ta (Bài 17 – SGK Lịch sử, lớp 12) Từ sự

kiện ngày 6 – 3 – 1946, Chủ tịch Hồ Chí Minh thay mặt Chính phủ Việt NamDân chủ Cộng hòa kí với Pháp bản Hiệp định Sơ bộ Ý nghĩa của Hiệp định là

vô cùng quan trọng, chúng ta tranh thủ được thời gian hòa hoãn với Pháp để đẩyquân Tưởng ra khỏi đất nước, tránh một lúc phải đối phó với nhiều kẻ thù Từkiến thức LS trong quá khứ đó, vận dụng vào thời đại ngày nay, thời đại của hộinhập và mở của, chúng ta cần phải có sách lược ngoại giao khôn khéo, mềm dẻo

để hòa nhập vào thế giới Việc vận dụng kiến thức LS đã học vào thực tiễn cuộcsống không chỉ đòi hỏi về kiến thức mà cần phải có kỹ năng nhận thức một cáchtích cực, chủ động và sáng tạo về tri thức đó

2.2 Biểu hiện và mức độ của nhận thức tích cực trong DHLS

2.2.1 Biểu hiện của nhận thức tích cực

Nhận thức tích cực biểu hiện ở sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ của chủ thểkhi tương tác với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; sự huy động ở

40