Luận văn: Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình chuẩn)

Luận văn:Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình chuẩn) Chương 1. Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT – Lý luận và thực tiễn Chương 2. Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử lịch sử ở trường THPT – yêu cầu và những nội dung cơ bản. Chương 3. Các biện pháp rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình chuẩn.

Trường Đại học sư phạm Hà Nội Luận văn: Rèn luyện kỹ nhận thức tích cực cho học sinh dạy học lịch sử trường trung học phổ thông (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình chuẩn) Luận văn Thạc sỹ tốt nghiệp NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN - CNTT CMTS DHLS ĐHQG ĐHSP GV HS LS LSVN LSTG LLSX Nxb PPDH QHSX SGK SĐTD THPT TCN TD XHCN : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : Công nghệ thông tin Cách mạng tư sản Dạy học lịch sử Đại học quốc gia Đại học sư phạm Giáo viên Học sinh Lịch sử Lịch sử Việt Nam Lịch sử giới Lực lượng sản xuất Nhà xuất Phương pháp dạy học Quan hệ sản xuất Sách giáo khoa Sơ đồ tư Trung học phổ thông Trước công nguyên Thực dân Xã hội chủ nghĩa MỞ ĐẦU 1. Lý chọn đề tài Xác định tầm quan trọng đặc biệt giáo dục thời kì đổi mới, văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI rõ: “Phát triển giáo dục quốc sách hàng đầu. Đổi bản, toàn diện giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa hội nhập quốc tế, đó, đổi chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên cán quản lý khâu then chốt. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, lực sáng tạo, kỹ thực hành, khả lập nghiệp. Xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, kết hợp chặt chẽ nhà trường với gia đình xã hội”. Quan điểm đạo Đảng đặt hệ thống tổng hợp nhiệm vụ giáo dục và đào tạo, việc nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng lực sáng tạo, kỹ thực hành cho HS là một nhiệm vụ quan trọng. Để nâng cao chất lượng dạy học theo định hướng phát huy lực sáng tạo và khả thực hành cho HS nay, vấn đề tạo hứng thú học tập và lực nhận thức tích cực cho HS dạy học là nhân tố và có ảnh hưởng định tới việc thực mục tiêu nói trên. Bộ môn LS trường phổ thông với đặc trưng riêng có vị trí quan trọng việc bồi dưỡng nhận thức và giáo dục nhân cách cho hệ trẻ. Nội dung học tập nhằm trang bị cho học sinh tri thức lịch sử đại, tri thức quy luật xã hội, kinh nghiệm và bài học lịch sử. Trên sở dần hình thành cho em có hệ thống giới quan vật biện chứng khoa học, xây dựng niềm tin vững vào phát triển dân tộc nghiệp xây dựng đất nước nay. Đồng thời qua dạy học lịch sử, phải phát triển lực nhận thức, đặc biệt là lực tư độc lập và tích cực cho học sinh. Tuy nhiên, thực tế nhiều năm trở lại đây, việc dạy học lịch sử trường phổ thông, bên cạnh mặt tích cực, bất cập. Chúng ta thường quan tâm đến việc học sinh nhận thức gì? nhận thức bao nhiêu? mà coi trọng việc học sinh nhận thức nào? Các vấn đề kỹ nhận thức, kỹ thực hành, có kỹ nhận thức tích cực cho học sinh, quan tâm đầy đủ. Do vậy, việc đổi phương pháp dạy học để phát triển kỹ nhận thức tích cực cho học sinh là một vấn đề cần đặc biệt quan tâm dạy học lịch sử trường phổ thông nay. Nhận thức tích cực là một nội dung và chủ yếu lý luận dạy học đại. Đó là một khác biệt dạy học theo lối truyền thống và lối dạy học theo phương pháp đại. Theo đó, tính chủ động và tích cực nhận thức người học chiếm vị trí chủ đạo và chi phối toàn bộ trình dạy học. Có thể nói, chuyển hướng từ lối dạy học thụ động “thầy đọc trò chép” sang lối dạy học tích cực “thầy thiết kế, trò thi công” thực là một cuộc cách mạng lớn dạy học và là xu hướng chủ đạo dạy học nay. Luật Giáo dục 2011 (sửa đổi bổ sung), Điều 28.2, ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Nhận thức tích cực là yêu cầu quan trọng, có giá trị định tới chất lượng dạy học, và theo có ảnh hưởng định tới hiệu hoạt động dạy học. Nhưng nhận thức tích cực tự nhiên mà có. Để có nhận thức tích cực, phải hiểu chất nhận thức tích cực và quan trọng hơn, phải hình thành kỹ nhận thức tích cực và thường xuyên rèn luyện kỹ thực tiễn nhận thức. Không quan tâm tới kỹ nhận thức tích cực và thường xuyên rèn luyện kỹ ấy, mục tiêu nhận thức tích cực, quan trọng và cần thiết, là hiệu xuông mà thôi. Vấn đề này càng trở nên quan trọng dạy học lịch sử nay, mà việc học tập lịch sử theo lối nhận thức thụ động, nhồi nhét, thầy đọc trò chép là phổ biến và dẫn đến thực trạng báo động: học sinh chán sử, thờ với lịch sử, không hứng thú học tập lịch sử. Xuất phát từ quan điểm trên, chọn vấn đề “Rèn luyện kỹ [http://vi.wikisource.org]. nhận thức tích cực cho học sinh dạy học lịch sử trường trung học phổ thông (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình chuẩn) làm đề tài Luận văn tốt nghiệp Thạc sỹ mình. Với thân tôi, là vấn đề và khó, xác định ý nghĩa lý luận và giá trị thực tiễn vấn đề này, mạnh dạn sâu nghiên cứu và tin tưởng, kết nghiên cứu đề tài góp phần định vào việc nâng cao lực nghề nghiệp cho thân và hy vọng góp một phần nhỏ bé vào nhiệm vụ nâng cao chất lượng DHLS trường THPT nay. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Vấn đề đổi phương pháp dạy học nói chung, phương pháp dạy học lịch sử nói riêng, có vấn đề kỹ và nhận thức tích cực và nhà lý luận dạy học, nhà giáo dục lịch sử và ngoài nước quan tâm nghiên cứu. Có thể kể đến công trình tiêu biểu sau đây: 2.1. Các công trình nghiên cứu nước Từ thời cổ đại, nhà sư phạm tiền bối nói đến tầm quan trọng to lớn nói đến phương pháp và biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức, chủ động HS. Socrat (469 – 339 TCN) nhà triết học, người thầy vĩ đại Hy Lạp cổ đại dạy trò cách đặt câu hỏi gợi mở nhằm giúp người học phát chân lý. Phương châm sống ông là: “ . tự nhận thức, nhận thức .” [68; tr.29] Khổng Tử (551 - 479 TCN) – nhà sư phạm kiệt xuất giáo dục phương Đông cổ đại coi trọng vai trò giáo dục, đòi hỏi người ta phải học và tìm tòi, suy nghĩ, đào sâu trình học. Montaigne (1533 – 1592) nhà quý tộc người Pháp, chuyên nghiên cứu lý luận, đặc biệt là giáo dục, ông đề phương pháp giáo dục “học qua hành”. Ông cho rằng: “Muốn đạt mục tiêu này, tốt nhất, hiệu là bắt trò liên tục hành để học, học qua hành. Vậy vấn đề là giảng dạy một cách giáo điều, thầy nói liên tục, thao thao bất tuyệt. Trái lại, chủ yếu là bắt trò hoạt động, vận dụng khả xét đoán .”. Như vậy, Montaigne ý đến kỹ nhận thức tích cực và đặc biệt nhấn mạnh đến kỹ thực hành. Tác phẩm “Lí luận dạy học vĩ đại” J.A Comenxki (1592 – 1670), cha đẻ giáo dục cận – hiện, đưa yêu cầu cải tổ giáo dục theo hướng phát huy tích cực, chủ động, sáng tạo nhu cầu người học. Theo ông, dạy học nào để người học thích thú học tập và có cố gắng thân để nắm lấy tri thức. Sang năm cuối kỉ XIX đầu kỉ XX, J.Dewey với tác phẩm “The school and Societ”, 1899 (Trường học và xã hội), ông cho rằng: vừa học vừa làm nghĩa là giáo dục không nên coi trọng vào lý thuyết mà phải trọng đến rèn luyện kỹ năng, ý đến nhận thức tích cực và kỹ thực hành cho học sinh. Nửa sau kỷ XX, Kixegof X.I với tác phẩm “Hình thành kỹ kỹ xảo sư phạm cho sinh viên điều kiện giáo dục Đại học” (Vũ Năng Tính (dịch) – 1977. Tác giả và nhấn mạnh rằng: “việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo khái quát có liên quan đến việc phát triển tư việc làm phong phú tầm hiểu biết người dạy dỗ. Việc hình thành kỹ có kết người ý thức rõ rệt mục đích, nhiệm vụ, điều kiện cụ thể, phương thức thực động tác, phương thức kiểm tra động tác này”[50; tr.13-14]. Ở một khía cạnh khác “Lý luận dạy học đại” trường ĐHSP Hà Nội và ĐH Potsdam (Cộng hòa Liên bang Đức) phối hợp xuất năm 2009 GS Bernd Meier và TS Nguyễn Văn Cường đưa một số vấn đề đổi phương pháp dạy học, đề cập đến thuyết học tập thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo dựa sở tâm lý học. Tác giả nhấn mạnh “học tập trình xử lý thông tin, trung tâm trình nhận thức hoạt động trí tuệ như: xác định, phân tích hệ thống hóa kiện tượng, nhớ lại kiến thức học, giải vấn đề phát triển, hình thành ý tưởng mới” [17; tr.39]. Vậy để xử lý thông tin thu nhận HS cần phải có kỹ tương ứng; thuyết nhận thức, tác giả nhấn mạnh đến kỹ nhận thức học sinh một cách tích cực. Đặc biệt, bộ sách đổi phương pháp dạy học Tổ chức ASCD Hoa Kỳ Nhà xuất Giáo dục Việt Nam mua quyền và dịch (2011) mang đến cho nhà nghiên cứu, nhà quản lý giáo dục và GV có cách tiếp cận mẻ phương pháp dạy học. Thomas Armstrong với tác phẩm “Đa trí tuệ lớp học” gồm 16 chương, ông giành hẳn chương 12 để nói đa trí tuệ và kỹ nhận thức như: ghi nhớ, kỹ giải vấn đề, và đặc biệt nhấn mạnh đến thang mức độ nhận thức phức tạp Bloom là: biết, hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá . Robert J.Marzano, Debra J.Pickering và Jane E.Pollock với “Các phương pháp dạy học hiệu quả” sở tổng hợp công trình nghiên cứu thực tế giảng dạy và tổng hợp lý thuyết giúp giáo viên rèn kỹ cần thiết cho HS như: kỹ nhận giống và khác nhau, kỹ tóm tắt - ghi ý chính, kỹ làm bài tập nhà, kỹ thực hành, kỹ làm việc nhóm . Đồng thời, GV cần ghi nhận và khích lệ em trình học tập. Như vậy, là một biện pháp góp phần nâng cao chất lượng giáo dục. Trong “Tám đổi để trở thành người giáo viên giỏi” Giselle O.Martin- Kniep đề cập đến kỹ và đưa cách chấm điểm GV kỹ HS coi trọng kỹ nhận thức theo hướng tích cực hóa. Mặc dù có nhiều quan điểm và cách tiếp cận khác tác giả cho để nâng cao chất lượng dạy học ngoài đổi mục tiêu, nội dung và phương pháp phải ý đến HS là quan tâm đến việc HS suy nghĩ nào? Tức HS phải có kỹ bản, nhận thức tích cực là một kỹ quan trọng. Ngoài tài liệu giáo dục học, phương pháp dạy học, vấn đề kỹ và nhận thức tích cực thể qua sách giáo trình phương pháp dạy học lịch sử, tiêu biểu là: N.G Đairi “Chuẩn bị học lịch sử nào” nhấn mạnh: để phát huy tư độc lập và nhận thức tích cực HS cần xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trình dạy học. Qua việc giải đáp câu hỏi là rèn cho em kỹ nhận thức. Những lập luận Đairi giúp GV lịch sử hiểu rõ cách sử dụng câu hỏi phù hợp với nhận thức học sinh. Ông ý đến dạy học “nêu vấn đề” là cách rèn cho học sinh kỹ nhận thức tích cực một cách tốt nhất. I.F.Kharlamop “Phát huy tính tích cực học tập học sinh nào” (1978) , Nxb Giáo dục, Hà Nội. Ngay phần lời nói đầu: “Một vấn đề mà nhà trường Xô viết lo lắng giải việc phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức HS trình dạy học” [44; tr.5]. Bên cạnh đó, tác giả khẳng định: dạy học là trình lĩnh hội một cách vững kiến thức HS, song việc nhận thức học sinh GV hình thành mà là trình tự lĩnh hội em “Quá trình nắm kiến thức hình thành cách thuộc lòng quy tắc, kết luận, khái quát hóa phải xác định sở việc cải tiến công tắc tự lập HS, việc phân tích tính logic sâu sắc tài liệu, kiện làm tảng cho việc hình thành khái niệm khoa học” . “Học sinh thực nắm vững mà thân giành lao động [44; tr.17]. Từ ông đề yêu cầu trình lĩnh hội kiến thức HS: “Học tập trình nhận thức tích cực học sinh, học sinh muốn nắm kiến thức cách sâu sắc phải thực đầy đủ chu trình trí tuệ, bao gồm: hành động tri giác tài liệu nghiên cứu (trực tiếp gián tiếp), thông hiểu (hiểu), ghi nhớ (ghi nhận ban đầu, ghi nhớ, củng cố thường xuyên ôn tập tập tiếp theo); luyện tập kỹ năng, kỹ xảo tập luyện tập cuối hoạt động khái quát hóa hệ thống hóa kiến thức nhằm xác lập mối quan hệ đề tài, đề tài môn học” [44; tr.29]. Như vậy, thông qua việc thường xuyên luyện tập, HS rèn luyện kỹ nói trên. Tác giả I.a.Lecne với “Phát triển tư học sinh dạy học lịch sử” đưa yêu cầu giáo viên dạy học lịch sử phải tạo “tình có vấn đề nhằm nâng cao kỹ nhận thức tích cực để giải tốt vấn đề” trình dạy học. Theo tác giả, thông qua biện pháp này kích thích lực sáng tạo, nhận thức tích cực học sinh. Do đó, nâng cao chất lượng dạy học môn lịch sử nói riêng và trình dạy học nói chung. 2.2. Các công trình nghiên cứu nước Về vấn đề kỹ nhận thức và nhận thức tích cực, nhà giáo dục học, tâm lý học, giáo dục lịch sử Việt Nam đạt một số thành tựu đáng kể. Ngay từ năm 60 kỉ XX, dạy học tích cực bắt đầu đề cập một cách trực tiếp gián tiếp giáo trình Giáo dục học, Tâm lí học, phương pháp giảng dạy bộ môn. Trong trường THPT xuất tư tưởng “Phương pháp giáo dục tích cực”, hiệu “Biến trình đào tạo thành trình tự đào tạo”. Trước hết, là nguồn tài liệu giáo dục học Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt “Giáo dục học” nhấn mạnh phẩm chất quan trọng hoạt động nhận thức tự giác, tính tích cực, tính độc lập và tác dụng chúng kết học tập HS. Các tác giả “kiểm tra đánh giá tri thức, rèn luyện kỹ kỹ xảo học sinh khâu quan trọng trình dạy học .” [61; tr.258]. Thái Duy Tuyên tác phẩm như: “Những vấn đề giáo dục đại”, “Phương pháp dạy học truyền thống đổi mới”, (2008), tập trung nghiên cứu phương pháp dạy học đại sử dụng rộng rãi giới dạy học nêu vấn đề, dạy học tương tác, dạy học theo thuyết kiến tạo . qua rèn cho HS kỹ nhận thức tích cực để giải vấn đề mà nhu cầu nhận thức đặt ra. Hai là, nguồn tài liệu phương pháp dạy học lịch sử: Các giáo trình Phương pháp dạy học lịch sử dùng cho sinh viên trường Đại học sư phạm, xuất vào năm 1976, 1980; đặc biệt là giáo trình xuất năm 1992 tái vào năm 1998, 1999, 2000, 2004…. giành một chương đề cập đến vấn đề phát triển lực nhận thức và lực hành động học sinh qua dạy học lịch sử. Trong đặc biệt ý tới nhận thức tích cực học tập lịch sử cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Cuốn “Rèn luyện kĩ nghiệp vụ sư phạm môn lịch sử” Nguyễn Thị Côi (chủ biên), (2009) nêu lên khái niệm kỹ năng, kỹ nghiệp vụ sư phạm, tố chất một người có kỹ “kỹ đòi hỏi người phải có tri thức hành động kinh nghiệm cần thiết” [13; tr.15]. Đây là tác phẩm giúp ích nhiều mặt lý luận cho tác giả làm luận văn. Tác phẩm “Áp dụng dạy học tích cực môn lịch sử” – dự án Việt – Bỉ Trần Bá Hoành, Vũ Ngọc Anh, Phan Ngọc Liên (biên soạn) đề cập lý luận dạy và học tích cực dạy học nói chung và với bộ môn Lịch sử nói riêng. Đặc biệt, tác phẩm đưa phương pháp dạy học tích cực là: phương pháp dạy – học đặt và giải vấn đề, phương pháp dạy – học trực quan, phương pháp dạy – học vấn đáp, phương pháp dạy – học vĩ mô. Chính qua phương pháp lực nhận thức và kỹ nhận thức, kỹ thực hành HS tăng lên rõ rệt: “học sinh đặt vào tình đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải vấn đề đặt theo cách suy nghĩ mình, từ nắm kiến thức kỹ mới, vừa nắm phương pháp “làm ra” kiến thức, kỹ phát huy tiềm sáng tạo” [32; tr.15]. Ngoài ra, vấn đề kỹ năng, nhận thức tích cực bàn đến nhiều bài viết báo và tạp chí chuyên ngành như: “Hình thành kỹ cho học sinh dạy học lịch sử cấp II” tác giả Nguyễn Cao Lũy đăng Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 10/1986; Phạm Văn Đồng bài: “Một phương pháp quý báu” đăng báo Nhân dân ngày 18/11/1994 viết: PPDH mà đồng chí nêu ra, nói gọn lại là lấy người học làm trung tâm. Người ta phải đặt câu hỏi, đưa câu chuyện có tính hấp dẫn, khêu gợi, đòi hỏi người nghe, người học, là người suy nghĩ cỏi phải chịu khó suy nghĩ, tìm tòi . PPDH tích cực này có khả phát triển lực ngủ yên người . Tác giả Trần Quốc Tuấn với “Bài tập lịch sử việc tích cực hóa hoạt động nhận thức học sinh” – Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 2/1998; tác giả Nguyễn Mạnh Hưởng với bài viết “Một số vấn đề đổi phương pháp dạy học môn lịch sử trường phổ thông nay” đăng Tạp chí Dạy và học ngày – số 5/2012; bài “Đặc trưng việc rèn luyện kỹ nghiệp vụ sư phạm dạy học lịch sử trường phổ thông” đăng tạp chí Giáo dục số 304 (2/2012) . Đây là gợi mở quan trọng để thực đề tài này. Luận án tiến sĩ tác giả Kiều Thế Hưng “Xây dựng hệ thống thao tác sư phạm dạy học lịch sử trường trung học phổ thông” đề cập đầy đủ khái niệm thao tác, hệ thống thao tác, kỹ năng, kỹ sư phạm, yêu cầu 10 Pháp bội ước, gây chiến tranh gần năm tạm hòa bình cho thời gian để xây dựng lực lượng bản. Khi Pháp cố ý gây chiến tranh, nhịn kháng chiến toàn quốc bắt đầu”. Từ đó, GV đưa câu hỏi gợi mở để HS tự rút ý nghĩa Hiệp định và Tạm ước: + Vì kí Hiệp định Sơ bộ và Tạm ước 14-9-1946? + Việc kí Hiệp định và Tạm ước có ý nghĩa nào cách mạng nước ta lúc đó? Để trả lời câu hỏi gợi mở đó, đòi hỏi HS phải nghiên cứu, phân tích kĩ tài liệu, lắng nghe GV giải thích, tích cực trao đổi thảo luận để thấy việc kí Hiệp định Sơ bộ và Tạm ước là một sách lược khôn khéo Đảng ta. Nhờ hành động này mà Đảng và nhân dân ta loại 20 vạn quân Trung Hoa Dân quốc khỏi đất nước mà không tốn một viên đạn, đồng thời có thêm thời gian hòa hoãn để xây dựng lực lượng chuẩn bị cho cuộc kháng chiến lâu dài. Thông qua đó, giáo dục em lòng khâm phục lãnh đạo sáng suốt, tài tình Đảng ta đứng đầu là Chủ tịch Hồ Chí Minh, củng cố niềm tin vào Đảng và lý tưởng cách mạng. Rèn luyện kỹ nhận thức và tư phân tích, đánh giá và rút nhận xét Thứ hai: Tài liệu văn học Với văn học, đối tượng nghiên cứu và phản ánh là người và xã hội loài người, “Văn học đời xuất thể chế giai cấp xã hội quyền Nhà nước” [21; tr.342]. Trong buổi đầu, trạng thái “văn sử bất phân”. Văn học là một hình thái ý thức thuộc thượng tầng kiến trúc. Mỗi văn học nảy sinh sở xã hội định và phục vụ cho một đường lối trị, kinh tế định. Văn học là một sản phẩm lịch sử. Đối với việc DHLS trường phổ thông, tác phẩm văn học có vai trò to lớn. Các tác phẩm vốn lấy chất liệu từ cuộc sống để tạo nên hình tượng nhân vật, cốt truyện. Nếu khoa học LS hoàn toàn mang tính khách quan việc cung cấp kiện, tượng văn học lại là thống biện chứng phương diện chủ quan và khách quan . Không phải ngẫu nhiên một số tác phẩm văn học tự là một tư liệu lịch sử, “Hịch tướng sĩ” Trần Quốc Tuấn, “Bình 91 ngô đại cáo” Nguyễn Trãi Ví dụ: chiến dịch lịch sử Điện Biên Phủ, SGK làm bật ý chính: - Quyết tâm tiêu diệt địch Điện Biên Phủ với sức lực ta, với đường lối, chủ trương độc lập, sáng tạo là chủ yếu, kết hợp với việc tiếp nhận giúp đỡ nước bạn vật chất, kinh nghiệm chiến đấu. - Chuẩn bị toàn diện lực lượng, lương thực và vũ khí. - Tiến hành khẩn trương, bí mật, bất ngờ. - Sự đóng góp tích cực, có hiệu hậu phương vững phục vụ chiến dịch, cuộc chiến đấu thể chủ nghĩa anh hùng cách mạng quân và dân ta chiến trường Điện Biên Phủ. Về diễn biến chiến dịch, SGK Lịch sử trình bày giai đoạn: + Đợt 1(từ 13 đến 30/3/1954): tiêu diệt điểm Him Lam, toàn bộ phân khu phía Bắc. + Đợt (từ 30/3 đến 24/4/1954): công vào khu Đông Mường Thanh. + Đợt (từ 1/5 đến 7/5/1954): chiếm cao điểm lại phía Đông và công trung tâm Mường Thanh – Hồng Cúm. Về nguyên nhân và ý nghĩa thắng lợi chiến thắng Điện Biên Phủ, SGK cung cấp cho HS liệu để tự rút kết luận: + Nguyên nhân thắng lợi: lãnh đạo sáng suốt, đắn Đảng và Chủ tịch Hồ Chí Minh; đoàn kết, ý chí chiến đấu quân dân ta, việc phát huy truyền thống dân tộc và sức mạnh đoàn kết quốc tế (trước hết là nhân dân ba nước Đông Dương). + Ý nghĩa LS: Làm thất bại âm mưu TD Pháp, dẫn tới thắng lợi cuộc kháng chiến chống Pháp; giáng một đòn mạnh vào chủ nghĩa TD cũ , cổ vũ phong trào giải phóng dân tộc giới. Để chuyển tải nội dung phong phú vậy, GV lịch sử không giới hạn việc trình bày tóm tắt nội dung SGK. Làm vậy, HS lại “lặp lại SGK”, hứng thú với giờ học lớp. Bởi nói, SGK là tài liệu dùng cho học tập HS, em tự tìm hiểu theo hướng dẫn GV. Vì vậy, để giờ học thêm sinh động, hấp dẫn, HS tiếp thu kiến thức phong phú, GV cần sử dụng và hướng dẫn HS tham khảo nhiều nguồn tài liệu khác nhau, đặc biệt là tài liệu thành văn. GV ý hướng dẫn HS tự đọc 92 tài liệu học tập, chủ yếu là học tập nhà, hoạt động ngoại khóa. Theo Tài liệu dạy học lịch sử Khoa LS trường Đại học sư phạm Hà Nội, GV hướng dẫn HS qua điểm sau: - Nội dung chủ yếu tài liệu (tìm hiểu thuật ngữ, khái niệm tài liệu). - Những luận điểm thể đoạn trích có liên quan đến khái niệm học, làm sáng tỏ kiện bài. - Tác dụng và ý nghĩa lịch sử tài liệu. - Sử dụng vào ôn tập, kiểm tra [49; tr.21-22] Vận dụng lý luận vào thực hành, dạy mục III “Đấu tranh chống ngoại xâm nội phản, bảo vệ quyền cách mạng” (Bài 17 – SGK lớp 12), GV sử dụng đoạn tài liệu văn học để khắc họa rõ tội ác TD Pháp chúng gây hành động khiêu khích Nam Bộ: “Một tối hành quân qua xóm nhỏ Mẹ già lách cửa níu bàn tay Con ơi! Giặc ác lang sói Mẹ dẫn diệt bốt này” (Gió nội thở dài – Xuân Miễn) [51; tr.40] Trước tình đó, Đảng, Chính phủ và Chủ tịch Hồ Chí Minh huy động lực lượng nước chi viện cho Nam Bộ và Nam Trung Bộ. Tóm lại, tài liệu tham khảo không là phương tiện để cụ thể hóa kiến thức, tạo biểu tượng LS cụ thể cho HS mà là một sở để giúp HS phân tích, giải thích, tìm chất kiện, tượng lịch sử học. Đó là sở giúp em nắm vững khái niệm, quy luật nhằm làm cho HS có quan điểm điểm khoa học phát triển xã hội loài người, mối liên hệ nhân kiện, tượng lịch sử. Như vậy, hướng dẫn HS tìm hiểu nguồn tài liệu tham khảo là một yêu cầu cần thiết và quan trọng học tập LS. Như vậy, biện pháp đề sở yêu cầu, nguyên tắc xác định, tùy thuộc vào yêu cầu và mục đích bài học mà GV lựa chọn sử dụng biện pháp cho phù hợp. 93 3.3. Thực nghiệm sư phạm 3.3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm Trên sở nghiên cứu lý luận và đề một số biện pháp rèn luyện kỹ nhận thức tích cực cho HS DHLS, tiến hành thực nghiệm, kiểm nghiệm và đánh giá đề xuất sư phạm mà đưa một bài học cụ thể chương trình LS lớp 12 THPT (chương trình chuẩn). Qua đó, kết thực nghiệm là chứng đánh giá hiệu việc rèn luyện kỹ nhận thức tích cực thực tiễn dạy học bộ môn. Đồng thời, với việc thực nghiệm sư phạm, thăm dò ý kiến GV và HS để thấy ưu điểm biện pháp này trình DHLS trường THPT so với lối dạy học truyền thống khô khan “Thầy đọc – Trò chép” hay “dạy chay” và đầu tư giảng dạy.Từ kết thực nghiệm giúp đưa kết luận cụ thể và có đề xuất Luận văn vào thực tiễn giảng dạy LS trường THPT sau này. 3.3.2. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm Địa bàn tiến hành thực nghiệm sư phạm là trường THPT Nguyễn Bính (Hiển Khánh – Vụ Bản – Nam Định). Đây là trường có nề nếp học tập tốt, HS ngoan, GV phụ trách bộ môn Lịch sử có kinh nghiệm, tâm huyết với nghề. Chúng chọn lớp 12A1 làm lớp thực nghiệm, lớp 12A2 làm lớp đối chứng có trình độ nhận thức tương đương nhau. Nhờ cộng tác nhiệt tình lãnh đạo và GV Lịch sử trường THPT Nguyễn Bính, tác giả trực tiếp tiến hành giảng dạy thực nghiệm lớp 12A1, lớp đối chứng 12A2 cô Phạm Thị Nguyện giảng dạy – GV dạy sử tại trường (thâm niên công tác: năm). STT Tên lớp 12A2 12A1 Chuyên ban Ban Số lượng 45 44 Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm 3.3.3. Nội dung phương pháp thực nghiệm sư phạm Nội dung thực nghiệm tiến hành thông qua bài học nội khóa lớp theo chương trình chuẩn (lớp 12). Trong phạm vi chương trình LS mà 94 chọn: phần LSVN từ 1945 đến 1954, tiến hành thực nghiệm bài 18: Những năm đầu kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp (1946 – 1950), lớp 12 trường THPT. Giáo án thể rõ quan điểm việc rèn luyện kỹ nhận thức tích cực cho HS DHLS theo đề xuất tác giả. Phương pháp: để đảm bảo tính khách quan, chọn đối tượng nhận thức lớp đối chứng và thực nghiệm tương đương trình độ. Đề kiểm tra lớp đối chứng GV phổ thông soạn và tiến hành thường, đề kiểm tra thực nghiệm tác giả luận văn soạn và GV phổ thông tiến hành. Dạy xong lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, để đánh giá kết cuối bài học, tiến hành kiểm tra nhận thức HS phiếu học tập qua câu hỏi trắc nghiệm và tự luận thời gian 10 phút đồng thời phát phiếu điều tra tâm lí HS sau giờ học. Phiếu học tập và điều tra tâm lí HS sử dụng hai lớp là (xem phụ lục 4) 3.3.4. Kết thực nghiệm Sau tiến hành giảng dạy lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, tiến hành kiểm tra, đánh giá kết học tập HS thông qua bài kiểm tra 10 phút. Trên sở chấm bài, lập bảng xếp loại điểm theo quy định sau: - Điểm giỏi: 9-10- Điểm trung bình: 5-6 - Điểm khá: 7-8- Điểm yếu, kém: 95 Kết thực nghiệm sau: BẢNG TỔNG HỢP KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM Bảng Lớp Số HS Thực nghiệm Đối chứng Điểm kiểm tra 10 phút 11 15 12 10 Dưới 44 45 10 Bảng Lớp Thực nghiệm Đối chứng Số lượng HS 44 45 Giỏi Khá Trung bình Yếu- SL % SL % SL % SL % 20.45 8.88 26 22 59.09 48.88 17 20.45 37.77 4.44 Bảng 3: Biểu đồ kết thực nghiệm Nhìn vào bảng 1, bảng và bảng biểu đồ kết thực nghiệm, nhận thấy sau: Điểm giỏi lớp thực nghiệm cao lớp đối chứng: 11,57% Điểm lớp thực nghiệm cao lớp đối chứng: 10,21% Điểm trung bình lớp thực nghiệm giảm so với lớp đối chứng: 17,32% Điểm yếu lớp thực nghiệm không có, lớp đối chứng là: 4,44% 96 Thông qua việc xử lý số liệu thu kết thực nghiệm sư phạm, nhận thấy chất lượng học tập HS lớp tiến hành thực nghiệm cao HS lớp đối chứng. Điều chứng tỏ hình thức và biện pháp sư phạm mà đưa Luận văn có tính khả thi. Kết thực nghiệm là sở để khẳng định việc rèn luyện KNNT tích cực cho HS dạy học LSVN mang lại hiệu cao, góp phần đổi phương pháp dạy và học lịch sử nay. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ Môn Lịch sử giữ vai trò quan trọng việc giáo dục HS ý thức, phát triển tâm lực và nhân cách người toàn diện. Vì vậy, đổi PPDH, sử dụng phương pháp dạy học tích cực, là rèn luyện kỹ nhận thức DHLS là yêu cầu và cấp thiết nhằm góp phần tích cực vào đào tạo nguồn nhân lực và người công dân với kỹ thục, động, sáng tạo, có phẩm chất đạo đức. Đặc biệt điều kiện mở cửa giao lưu với giới và bên ngoài vô phức tạp, phát triển kinh tế theo chế thị trường nhiều biến động mặt trái quy luật cạnh tranh việc trang bị và rèn luyện cho HS có kỹ càng trở nên quan trọng bao giờ 97 hết. Cần thiết phải khẳng định lại vai trò to lớn phương pháp dạy học tích cực để rèn luyện kỹ nhận thức. Thực trạng cho thấy việc rèn luyện kỹ nhận thức tích cực cho HS DHLS nhiều bất cập như: nặng cung cấp kiến thức, chưa hướng tới hình thành và rèn luyện kỹ nhận thức bản; phương pháp rèn luyện kỹ nghèo nàn không gây hứng thú HS, chưa đánh giá đầy đủ lực người học; vai trò và ý nghĩa việc rèn luyện kỹ nhận thức tích cực chưa coi trọng, chí cho là không cần thiết. Để khắc phục hạn chế nêu trên, dựa sở khoa học lí luận dạy học đại và vào đặc điểm thực trạng việc rèn luyện kỹ nhận thức tích cực cho HS DHLS trường THPT, đề xuất biện pháp đổi việc rèn luyện kỹ nhận thức tích cực như: Rèn luyện kỹ xác định tình có vấn đề và kích thích hứng thú (chú ý) học tập LS HS; Rèn luyện kỹ nhận thức tích cực cho HS trình giải nhiệm vụ bài học thông qua một số phương pháp mới, thu hút HS tham gia; Sau HS hướng dẫn GV tự củng cố kiến thức học sơ đồ tư và đọc thêm nguồn tài liệu tham khảo. Mỗi biện pháp có ưu điểm và hạn chế riêng, GV cần sử dụng một cách linh hoạt, hợp lí để biện pháp phát huy hiệu mình. Qua thực nghiệm sư phạm cho thấy, biện pháp mà tác giả đề xuất có tính khả thi, đồng thời góp phần rèn luyện kỹ nhận thức một cách tích cực cho HS. Kỹ nhận thức tích cực có ý nghĩa quan trọng trình học tập HS, là điều kiện để hình thành lực và phẩm chất tư duy, từ em hành động đúng, có mục đích, hoàn thành tốt nhiệm vụ đặt cho mình. Rèn luyện kỹ nhận thức tích cực cho HS góp phần thực chủ trương nâng cao chất lượng, hiệu trình dạy học nói chung, DHLS nói riêng. Từ kết nghiên cứu luận văn, xin kiến nghị sau: Thứ nhất, cần thay đổi và nâng cao nhận thức cán bộ quản lý giáo dục vai trò, ý nghĩa bộ môn, đối xử công với bộ môn, tạo điều kiện sở vật chất, trang thiết bị dạy học, tài liệu tham khảo và ủng hộ tinh thần cho GV mạnh dạn thực ý tưởng sư phạm mình. Thứ hai, GV trường THPT cần đổi tư duy, chuyển hướng dạy học từ trọng tâm trang bị kiến thức sang hình thành và rèn luyện kỹ 98 nhận thức một cách tích cực, phát triển lực cho HS. Trước tiến hành rèn luyện kỹ nhận thức cho HS, GV cần nhận thức tầm quan trọng khâu, phương pháp trình dạy học và tự trau dồi kiến thức chuyên môn. Thứ ba, để khơi dậy niềm yêu thích học tập bộ môn HS, công việc quan trọng và cấp bách là GV cần bồi dưỡng ý thức tự rèn luyện kỹ năng, nghiệp vụ sư phạm. Các Sở GD – ĐT tỉnh (nhất là tỉnh miền núi) cần tường xuyên tổ chức đợt tập huấn để trang bị cho GV lý luận đổi phương pháp dạy học gây hứng thú học tập LS cho em. Có vậy, chất lượng và hiệu dạy – học LS cải thiện. Thứ tư, để rèn luyện KNNT tích cực có hiệu quả, thân HS cần thay đổi phương pháp học tập mình, cần thường xuyên trau dồi và rèn luyện thân để phù hợp với phương pháp dạy học GV. 99 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. B.P.Exipốp (chủ biên) (1957), Những sở lý luận dạy học, tập I, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 2. Ban nghiên cứu lịch sử Quân đội thuộc Tổng cục Chính trị viện lịch sử Quân Việt Nam (1997), Lịch sử Quân đội Nhân dân Việt Nam, tập I, Nxb Quân đội Nhân dân, Hà Nội. 3. Nguyễn Ngọc Bảo (1972), Tổ chức hoạt động dạy học trường trung học, Nxb Giáo dục, Matxcova. 4. Báo kiện nhân chứng, số 122, tháng – 2004, tr. 8. 5. Bộ Giáo dục Đào tạo (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực chương trình, sách giáo khoa lớp 10 trung học phổ thông, Hà Nội. 6. Các Mác – Anghen (1973), Bàn giáo dục, Nxb Sự thật, Hà Nội. 7. Nguyễn Gia Cầu (2007), “Dạy học phát triển kỹ cho học sinh”, Tạp chí Giáo dục, số 162, kì 1, tr. 14-15-17. 8. Charles Henry de Pirey (2003), Con đường tử địa RC4 – 1950 – Hồi ức, Nxb Đà Nẵng. 9. Nguyễn Thị Côi (Chủ biên) (1996), Bài học lịch sử trường THPT, Trung Tâm đào tạo từ xa, Huế. 10. Nguyễn Thị Côi – Lương Ninh (1998), “Kinh nghiệm Đairi với việc dạy học bộ môn lịch sử”, Nghiên cứu giáo dục, số 8. 11. Nguyễn Thị Côi (2000), Kênh hình dạy học lịch sử trường THPT, tập 1- phần Lịch sử Việt Nam, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội. 12. Nguyễn Thị Côi (chủ biên) (2008), Truyện kể nhân vật lịch sử Việt Nam, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 13.Nguyễn Thị Côi (Chủ biên) (2009), Rèn luyện kỹ nghiệp vụ sư phạm môn lịch sử, NXB ĐHQG, Hà Nội. 14. Nguyễn Thị Côi (2011), Con đường, biện pháp sư phạm nâng cao hiệu DHLS trường phổ thông, Nxb ĐHSP, Hà Nội. 15. Nguyễn Thị Côi (chủ biên) (2014), Chiến thắng lịch sử Điện Biên Phủ năm 1954 giảng dạy học tập nhà trường phổ thông, Nxb ĐHSP, Hà Nội. 16. Côvalinốp A.G (1976), Tâm lí học cá nhân, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 17. Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2009), Giáo trình Lý luận dạy học đại, Potsdam (Đức) – Hà Nội (Việt Nam). 18. Vũ Dũng (chủ biên) (2000), Từ điển Tâm lí học, Nxb Khoa học xã hội, HN. 19. Phạm Thị Dưỡng (2010), Sử dụng phương pháp dạy học tích cực THPT 100 huyện An Biên tỉnh Kiên giang, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSP, Hà Nội. 20. Hồ Ngọc Đại (1985), Bài học gì?, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 21. Chu Giang (tuyển chọn và giới thiệu) (1995), hợp tuyển Thơ văn Việt Nam (1920 – 1945), tập 5, Quyển III, Tuyển văn xuôi 1930 – 1945, Nxb Văn học, Hà Nội. 22. Võ Nguyên Giáp (1977), Những chặng đường lịch sử, Nxb Văn học, Hà Nội. 23. Võ Nguyên Giáp (2001), Đường tới Điện Biên Phủ - Hồi ức Hữu Mai thể hiện, NXB Quân đội Nhân dân, Hà Nội. 24. Võ Nguyên Giáp (2003), Chiến đấu vòng vây - Hồi ức Hữu Mai thể hiện, Nxb Thanh Niên, Hà Nội. 25. Giselle O. Martin Kniep (2011), Tám đổi để trở thành người giáo viên giỏi (người dịch Lê Văn Canh), NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 26. Phạm Minh Hạc (Chủ biên) (1997), Tâm lí học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 27. Phạm Minh Hạc (2002), Giáo dục Việt Nam trước ngưỡng kỉ XXI, Nxb Chính trị quốc gia (xuất lần 2), Hà Nội. 28. Lê Mậu Hãn (chủ biên), Trần Bá Đệ - Nguyễn Văn Thư (2005), Đại cương lịch sử Việt Nam, tập III, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 29. Nguyễn Kế Hào (1985), Sự phát triển trí tuệ trẻ em đầu tuổi học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 30. Nguyễn Tuyết Hoa (2009), Giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 31. Ngô Công Hoàn (1996), Tâm lí học giáo dục học, Nxb Giáo dục, HN. 32. Trần Bá Hoành, Vũ Ngọc Anh, Phan Ngọc Liên (2003), Áp dụng dạy học tích cực môn LS, tài liệu tham khảo dùng cho giảng viên sư phạm, giáo viên THCS môn lịch sử, giáo viên tiểu học môn tự nhiên – xã hội, ĐHSP, Hà Nội. 33. Kiều Thế Hưng (1999), Hệ thống thao tác sư phạm dạy học lịch sử trường phổ thông trung học, Nxb ĐHQG, Hà Nội. 34. Kiều Thế Hưng (2005), Xây dựng hệ thống thao tác sư phạm dạy học lịch sử trường THPT, Luận án TS giáo dục học, Hà Nội. 35. Kiều Thế Hưng (2014), Về việc khai thác giá trị cốt lõi chiến thắng LS Điện Biên Phủ SGK LS phổ thông nay, Hội thảo khoa học, Khoa Lịch sử, ĐHSP, Hà Nội 36. Bùi Tuyết Hương – Nông Thị Huệ (2003), Hỏi đáp lịch sử 12, NXB Giáo dục, Hà Nội. 101 37. Nguyễn Mạnh Hưởng (2009), “Sử dụng CNTT để dạy bài “Chiến dịch Điện Biên Phủ 1954””, Lịch sử lớp 12, Tạp chí Thiết bị giáo dục, số 50, Tr. 17-19. 38. Nguyễn Mạnh Hưởng (2011), “Đôi nét đổi phương pháp dạy học môn Lịch sử trường phổ thông nay”, Tạp chí Giáo dục, số 275, kì 1, tr. 30. 39. Nguyễn Mạnh Hưởng (2011), Nâng cao chất lượng dạy học môn Lịch sử với hỗ trợ CNTT (Qua thực nghiệm sư phạm số tỉnh/thành phố Đồng Bắc Bộ), Luận án Tiến sĩ giáo dục học, trường ĐHSP, Hà Nội 40. Nguyễn Mạnh Hưởng (2012), “Một số vấn đề đổi phương pháp dạy học môn lịch sử trường phổ thông nay”, Tạp chí Dạy và học ngày nay, số 5, tr. 34. 41. Nguyễn Mạnh Hưởng (2/2012), “Đặc trưng việc rèn luyện kỹ nghiệp vụ sư phạm dạy học lịch sử trường phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, số 304, tr. 45-46. 42. Nguyễn Sinh Huy – Nguyễn Văn Lê (2005), Giáo dục học đại cương, NXb Giáo dục. 43. I.A.Cairôp (1954), Giáo dục học, NXB Khoa học, Hà Nội. 44. I.F.Kharlamôp (1978), Phát huy tính tích cực học sinh nào? NXB Giáo dục, Hà Nội. 45. I.Ia.Lecne, Bài tập nhận thức học lịch sử, Viện chương trình và phương pháp, tư liệu đánh máy, Nguyễn Cao Lũy và Văn Chu dịch. 46. I.Ia.Lecne (1977), Dạy học nêu vấn đề (Bản dịch tiếng Việt), Nxb Giáo dục, Hà Nội. 47. I.Ia.Lecne (1982), Phát triển tư học sinh học lịch sử (Bản dịch tiếng Việt), NXB Giáo dục, Hà Nội. 48. James H. Stronge (2011), Những phẩm chất người giáo viên hiệu quả, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 49. Khoa Lịch sử (2004), Chiến thắng Điện Biên Phủ, tài liệu dạy học lịch sử, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội. 50. Kixegof X.I (1977), Hình thành kỹ kỹ xảo sư phạm cho sinh viên điều kiện giáo dục Đại học, Tổ tư liệu trường ĐHSP, HN. 51. Mã Giang Lân (1998), Văn học Việt Nam (1945 – 1954), Nxb Giáo dục, HN. 52. Phan Ngọc Liên (chủ biên) (2005), Đổi phương pháp dạy học lịch sử trường phổ thông (một số chuyên đề), Nxb ĐHSP, Hà Nội. 53. Phan Ngọc Liên (chủ biên) (2009), Phương pháp DHLS, tập 1, Nxb 102 ĐHSP, HN. 54. Phan Ngọc Liên (chủ biên) (2009), Phương pháp DHLS, tập 2, Nxb ĐHSP, HN. 55. Nguyễn Cao Lũy (1986), “Hình thành kỹ cho học sinh dạy học lịch sử cấp II”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 10, tr. 24. 56. M.Alêxêep (1976), Phát triển tư học sinh, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 57. Hồ Chí Minh tuyển tập (1960), Nxb Sự thật. 58. Nguyễn Xuân Minh (2006), “Căn địa ATK Việt Bắc một sáng tạo kháng chiến chống thực dân Pháp”, Tạp chí lịch sử Quân sự, số 12, tr. 34. 59. N.A. Êrôphêép (1981), Lịch sử gì?, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 60. N.G.Đairi (1973), Chuẩn bị học lịch sử nào?, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 61. Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt (1987), Giáo dục học, tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 62. Dương Thị Nguyên (2005), Đề xuất quy trình, phương pháp hình thức tổ chức dạy học nhằm phát triển đánh giá kỹ thí nghiệm dạy học phần “Thí nghiệm vật lý phổ thông” trình thực tập, Luận văn Thạc sỹ khoa học giáo dục, trường ĐHSP, HN. 63. Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên) (2006), Giáo trình giáo dục học, tập 1, Nxb ĐHSP, Hà Nội. 64. Hoàng Phê (chủ biên) (1994), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Khoa học xã hội, HN. 65. Robert J Marzano (2011), Nghệ thuật khoa học dạy học (người dịch Nguyễn Hữu Châu), Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 66. Thomas Armstrong (2011), Đa trí tuệ lớp học, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 67. Thái Duy Tuyên (1996), “Một số vấn đề đổi PPDH”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 2, tr. 24. 68. Thái Duy Tuyên (1998), Những vấn đề giáo dục học đại, NXB Giáo dục, Hà Nội. 69. Nghiêm Đình Vỳ, Trịnh Đình Tùng (1991), “Một vài suy nghĩ đổi nội dung giảng dạy lịch sử trường THPT nay”, Nghiên cứu Lịch sử, số 5, tr. 57. Các trang Web: http://baodientu.chinhphu.vn/ http://www.vnu.edu.vn/ http://vnexpress.net/ http://vi.wikisource.org/ 103 http://voer.edu.vn/ http://dantri.com.vn/ 104 MỤC LỤC MỞ ĐẦU . 6. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI 13 CHƯƠNG RÈN LUYỆN KỸ NĂNG NHẬN THỨC TÍCH CỰC 14 CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ .14 Ở TRƯỜNG THPT – LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN . 14 THEO SỐ LIỆU THỐNG KÊ CỦA BỘ GDĐT, TRONG MÙA TUYỂN SINH ĐH, CĐ NĂM 2013, THÍ SINH THI VÀO KHỐI C GIẢM MẠNH, TỪ 4% TRÊN TỔNG SỐ HỒ SƠ CỦA CÁC KHỐI NĂM 2012 XUỐNG CÒN 2,6% NĂM 2013. CỤ THỂ: NĂM 2013, HỒ SƠ TUYỂN SINH KHỐI C Ở TPHCM CHỈ CÓ 2.639/148.290 SỐ HỒ SƠ DỰ THI; ĐỒNG THÁP CÓ 778/21.902 TỔNG SỐ HỒ SƠ; ĐH SƯ PHẠM HÀ NỘI NĂM 2013 CHỈ CÓ 3.306 BỘ, GIẢM SO VỚI NĂM 2012 LÀ 4.042 BỘ . ĐẶC BIỆT VÀO THÁNG 4/2014 HỌC SINH KHỐI 12 CỦA TRƯỜNG THPT NGUYỄN HIỀN (TP.HCM) XÉ ĐỀ CƯƠNG ÔN LUYỆN MÔN LỊCH SỬ KHI BIẾT MÔN NÀY KHÔNG THI TỐT NGHIỆP VÀ TRƯỜNG LƯƠNG THẾ VINH (HÀ NỘI): 0% HỌC SINH CHỌN MÔN SỬ THI TỐT NGHIỆP. ĐÓ LÀ THỰC TRẠNG ĐÁNG BUỒN, TIẾNG CHUÔNG BÁO ĐỘNG ĐỐI VỚI GIÁO DỤC VIỆT NAM NÓI CHUNG VÀ VỚI BẢN THÂN MỖI GV DẠY HỌC LỊCH SỬ NÓI RIÊNG .21 CÓ NHIỀU NGUYÊN NHÂN DẪN TỚI THỰC TRẠNG TRÊN. TỪ VIỆC NHẬN THỨC CHƯA ĐÚNG VỀ VAI TRÒ, CHỨC NĂNG CỦA BỘ MÔN LS TRONG HỆ THỐNG CÁC MÔN HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG; TỪ CHƯƠNG TRÌNH VÀ SGK; TỪ ĐẶC TRƯNG RIÊNG CỦA BỘ MÔN LS MÀ LÂU NAY PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẪN CHƯA THỰC SỰ ĐÁP ỨNG ĐƯỢC YÊU CẦU RIÊNG KHI GIẢNG DẠY; MỘT BỘ PHẬN ĐỘI NGŨ GV CHƯA TÂM HUYẾT VỚI NGHỀ . ĐÓ LÀ NHỮNG TÁC NHÂN DẪN TỚI THỰC TRẠNG ĐÁNG BÁO ĐỘNG NÊU TRÊN, KẾT QUẢ THẤP LÀ ĐIỀU KHÓ TRÁNH KHỎI 21 RÕ RÀNG, ĐÓ LÀ BỨC TRANH KHÔNG HỀ TƯƠI SÁNG CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC LỊCH SỬ HIỆN NAY, MỘT SỰ THỰC BUỘC CHÚNG TA PHẢI ĐỐI MẶT ĐỂ CÙNG TÌM GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG VÀ HIỆU QUẢ DẠY HỌC LỊCH SỬ HIỆN NAY 21 NẰM TRONG XU THẾ CHUNG CỦA TOÀN NGÀNH GIÁO DỤC, MUỐN NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC LỊCH SỬ, CHÚNG TA CẦN THỰC HIỆN ĐỔI MỚI Ở TẤT CẢ CÁC KHÂU CỦA QTDH TỪ MỤC TIÊU, NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC, VIỆC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ HS. ĐIỀU ĐÓ KHÔNG ĐƠN GIẢN, NHƯNG CÙNG TRONG QUÁ TRÌNH ĐÓ, NẾU GV TẠO ĐƯỢC HỨNG THÚ HỌC TẬP, RÈN CÁC KỸ NĂNG NHẬN THỨC TÍCH CỰC THÌ NHỮNG VẤN ĐỀ KHÁC THEO ĐÓ CŨNG ĐƯỢC GIẢI QUYẾT MỘT CÁCH MAU LẸ VÀ NHẸ NHÀNG HƠN. CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC BỘ MÔN TẤT YẾU ĐƯỢC NÂNG LÊN . 21 105 PHỤ LỤC 106 [...]... bản Chương 3 Các biện pháp rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình chuẩn Chương 1 RÈN LUYỆN KỸ NĂNG NHẬN THỨC TÍCH CỰC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT – LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lý luận 1.1.1 Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài 1.1.1.1 Nhận thức tích cực và nhận thức tích cực trong dạy học lịch sử. .. dục về nhận thức tích cực, kỹ năng nhận thức tích cực của HS - Nghiên cứu nội dung, chương trình SGK lớp 12 và phương pháp rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực qua dạy học phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 trường THPT – chương trình chuẩn hiện nay - Nghiên cứu thực tiễn: điều tra thực trạng về nhận thức và kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh của bộ môn lịch sử ở trường phổ thông bằng... say mê học tập lịch sử cho các em 9 Cấu trúc của đề tài Ngoài mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận văn được cấu tạo thành 3 chương: 13 Chương 1 Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT – Lý luận và thực tiễn Chương 2 Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử lịch sử ở trường THPT – yêu cầu và những... nội dung phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 trường THPT – chương trình chuẩn - Xác định yêu cầu và nội dung các kỹ năng nhận thức tích cực của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT - Đề xuất các biện pháp nhằm rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử - Điều tra, đánh giá thực trạng việc rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho HS trong DHLS ở trường... học lịch sử ở trường trung học phổ thông – yêu cầu và những nội dung cơ bản Chương 2 RÈN LUYỆN KỸ NĂNG NHẬN THỨC TÍCH CỰC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT – YÊU CẦU VÀ NHỮNG NỘI DUNG CƠ BẢN 2.1 Những yêu cầu cơ bản của việc rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho HS trong DHLS ở trường THPT Lịch sử là những gì đã xảy ra, có thật và tồn tại khách quan Nhận thức LS phải thông qua những... tượng thông qua hệ thống của các thao tác tư duy tích cực, tự giác, chủ động nhằm chiếm lĩnh đối tượng nhận thức trên cơ sở của hứng thú và khát vọng sáng tạo Kỹ năng nhận thức tích cực trong học tập lịch sử Kỹ năng nhận thức tích cực trong học tập lịch sử là sự thể hiện của kỹ năng nhận thức tích cực nói chung trong nhận thức LS Đó là sự thể hiện của hệ thống các kỹ năng nhận thức nhằm phản ánh trung. .. tích cực và kỹ năng nhận thức tích cực trong học tập lịch sử Để hiểu được thế nào là kỹ năng nhận thức tích cực trong DHLS chúng ta cần làm rõ khái niệm kỹ năng và kỹ năng nhận thức Kỹ năng Theo Từ điển Tiếng Việt định nghĩa: kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế [64; tr.520] Từ điển Tâm lý học: kỹ năng là năng lực vận dụng có kết... thức tích cực cho HS - Đề xuất được các biện pháp nhằm rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho HS trong DHLS ở trường THPT 7 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 7.1 Ý nghĩa khoa học - Kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần làm phong phú thêm lý luận về kỹ năng nhận thức tích cực của HS trong dạy học lịch sử - Đề xuất được nội dung và biện pháp rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho HS trong. .. khát vọng sáng tạo Nhận thức tích cực trong dạy học lịch sử Nhận thức lịch sử, và theo đó là nhận thức tích cực trong DHLS, bên cạnh những cái chung còn có những cái riêng Tính riêng của nhận thức tích cực trong DHLS được quy định bởi chính đặc trưng của nhận thức lịch sử và DHLS, với những nội dung cơ bản dưới đây: Một là, nhận thức lịch sử là nhận thức về các sự kiện đã xảy ra trong quá khứ mà... rèn luyện kỹ năng nhận thức của HS một cách tích cực và hiệu quả nhất, góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT hiện nay 3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 3.1 Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của đề tài là: Việc rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho HS trong dạy học lịch sử ở trường THPT và vận dụng vào việc dạy học lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình . Việt Nam - LSTG : Lịch sử thế giới - LLSX : Lực lượng sản xuất - Nxb : Nh xuất bản - PPDH : Phương pháp dy hc - QHSX : Quan hệ sản xuất - SGK : Sách giáo khoa - SĐTD : Sơ đồ tư duy - THPT :. LUẬN VĂN - CNTT : Công nghệ thông tin - CMTS : Cách mng tư sản - DHLS : Dy hc lịch sử - ĐHQG : Đi hc quốc gia - ĐHSP : Đi hc sư phm - GV : Giáo viên - HS : Hc sinh - LS : Lịch sử - LSVN. tư duy - THPT : Trung hc phổ thông - TCN : Trước công nguyên - TD : Thực dân - XHCN : Xã hi chủ nghĩa 2 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Xác định được tầm quan trng đặc biệt của giáo dục trong