Dạy học kiểu bài lý thuyết về từ và câu theo quan điểm dạy học khám phá

Trong quá trình dạy học phân môn Luyện từ và câu, chất lượng dạy họckiểu bài lí thuyết về từ và câu ở tiểu học sẽ được nâng cao, học sinh hứng thúhơn với môn học này nếu đề xuất và

HOÀNG THỊ THÙY DUNG

DẠY HỌC KIỂU BÀI LÍ THUYẾT VỀ TỪ VÀ CÂU THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC KHÁM

PHÁ

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

2

HOÀNG THỊ THÙY DUNG

DẠY HỌC KIỂU BÀI LÍ THUYẾT VỀ TỪ VÀ CÂU THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC KHÁM

PHÁ

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc tiểu học)

Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

TS CHU THỊ HÀ THANH

Đề tài “Dạy học kiểu bài lí thuyết về từ và câu theo quan điểm dạy

học khám phá” đề cập đến một số vấn đề dạy và học kiểu bài lí thuyết về từ

và câu ở lớp 4,5 Qua việc thực hiện đề tài, tôi mong muốn góp phần nhỏ benhằm nâng cao chất lượng dạy học phân môn Luyện từ và câu nói chung vàdạy học kiểu bài lí thuyết về từ và câu nói riêng

Trong quá trình làm đề tài này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi cònnhận được sự giúp đỡ rất tận tình, chu đáo và có hiệu quả của các thầy cô giáotrong khoa Sau đại học khoa Giáo dục trường Đại học Vinh Đặc biệt, tôi xin

bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến cô giáo TS Chu Thị Hà Thanh, người

đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiêncứu và hoàn thành luận văn này Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo, các

em học sinh trường tiểu học Lê Lợi, Lê Mao (TP Vinh) đã nhiệt tình tạo điềukiện, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu

Là một học viên bước đầu làm quen với công việc nghiên cứu khoa họcchắc chắn không tránh khỏi những sai sót, tôi rất mong nhận được sự góp ycủa các thầy cô và các bạn

Vinh, tháng 5 năm 2014

Tác giả

Hoàng Thị Thùy Dung

MỞ ĐẦU 10

1 Lí do chọn đề tài 10

2 Mục đích nghiên cứu 11

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 11

4 Giả thuyết khoa học 11

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 12

6 Phương pháp nghiên cứu 12

7 Dự kiến những đóng góp của luận văn 12

8 Cấu trúc luận văn 13

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 14

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 14

1.1.1 Trên thế giới 14

1.1.2 Trong nước 15

1.2 Các khái niệm cơ bản 16

1.2.1 Khái niệm khám phá 16

1.2.2 Khái niệm dạy học khám phá 17

1.2.3 Khái niệm tổ chức dạy học khám phá 19

1.3 Quan điểm dạy học khám phá 19

1.3.1 Bản chất của dạy học khám phá 19

1.3.2 Cấu trúc và đặc trưng của quá trình dạy học khám phá 20

1.3.3 Phương pháp dạy học khám phá 21

1.3.4 Ưu và nhược điểm của dạy học khám phá 26

1.4 Dạy học kiểu bài lí thuyết về từ và câu 27

1.4.1 Vị trí, mục tiêu của kiểu bài ly thuyết về từ và câu 27

1.4.2 Nội dung dạy học ly thuyết về từ và câu 28

1.4.3 Cấu trúc kiểu bài lí thuyết 39

1.4.4 Qui trình dạy học kiều bài ly thuyết về từ và câu 42

1.5 Đặc điểm tâm lí học sinh với việc dạy học kiểu bài lí thuyết về từ và câu theo quan điểm dạy học khám phá 44

1.51 Đặc điểm chú y 44

1.5.2 Đặc điểm trí nhớ 45

1.5.3 Đặc điểm tư duy 45

1.5.4 Đặc điểm về nhu cầu, động cơ, hứng thú của học sinh tiểu học 49

Kết luận chương 1 50

Chương 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 51

2.1 Khái quát về quá trình nghiên cứu thực trạng 51

2.1.1 Mục đích khảo sát 51

2.1.2 Địa bàn khảo sát, đối tượng khảo sát 51

2.1.3 Nội dung và hình thức khảo sát 51

2.1.4 Thời gian khảo sát 52

2.2 Kết quả khảo sát thực trạng 52

2.2.1 Thực trạng chất lượng học tập lí thuyết về từ và câu của học sinh .53

2.2.2 Thực trạng dạy lí thuyết về từ và câu ở các trường tiểu học hiện nay 55

2.2.3 Thực trạng dạy học lí thuyết về từ và câu theo quan điểm DHKP ở trường tiểu học 62

2.3 Đánh giá chung về thực trạng và nguyên nhân 66

2.3.1 Đánh giá chung về thực trạng 66

2.3.2 Nguyên nhân của thực trạng 67

Kết luận chương 2 68

Chương 3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC KIỂU BÀI LÍ THUYẾT VỀ

TỪ VÀ CÂU THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC KHÁM PHÁ 69

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 69

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 69

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 69

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 70

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính tích cực học tập của học sinh 70

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 71

3.2 Các biện pháp dạy học kiểu bài lí thuyết về từ và câu theo quan điểm DHKP 72

3.2.1 Biện pháp 1: Hình thành và bồi dưỡng hứng thú học tập cho học sinh 72

3.2.2 Biện pháp 2: Lựa chọn và xây dựng nội dung dạy học phù hợp để học sinh KP 75

3.2.3 Biện pháp 3: Xây dựng quy trình tổ chức dạy học lí thuyết từ và câu theo quan điểm DHKP 80

3.2.4 Biện pháp 4: Đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học theo quan điểm DHKP 96

3.2.5 Biện pháp 5: Đổi mới hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo quan điểm DHKP 99

3.2.6 Biện pháp 6: Đảm bảo đủ điều kiện cho DHKP 102

3.3 Mối liên hệ giữa các biện pháp 104

3.4 Thực nghiệm sư phạm 104

3.4.1 Giới thiệu khái quát về quá trình thực nghiệm 104

3.4.2 Tiến hành thực nghiệm 106

3.4.3 Xử ly kết quả thử nghiệm 108

3.4.4 Kết quả thực nghiệm 110

Tiểu kết chương 3 112

KẾT LUẬN CHUNG 114

1 Kết luận 114

2 Đề xuất 115

TÀI LIỆU THAM KHẢO 116

PHỤ LỤC 118

MỞ ĐẦU 1 Lí do chọn đề tài Thực trạng chung của giáo dục Việt Nam hiện nay bên cạnh những thành tích đạt được thì còn khá nhiều bất cập Trong đó tồn tại lớn nhất là chất lượng đào tạo chưa cao Phương pháp dạy học là một trong những yếu tố quan trọng và ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo Mặc dù chúng ta đã nhiều lần đổi mới phương pháp dạy học, cải cách giáo dục cho phù hợp và hiệu quả nhưng việc áp dụng trong nhà trường còn chưa chưa đồng đều và đồng bộ, dẫn đến sự thụ động của học sinh trong việc tiếp cận tri thức Sự thụ động này là nguyên nhân tạo sự trì trệ, ngại đọc tài liệu, ngại tranh luận, thiếu khả năng thuyết trình, lười tư duy và thiếu tính sáng tạo

Từ thực tế trên, ta thấy để nâng cao chất lượng đào tạo, việc đổi mới phương pháp dạy học đối với các cấp học ở Việt Nam nói chung và cấp tiểu học nói riêng là việc làm cấp thiết và cần tiến hành một cách đồng bộ Việc đổi mới phương pháp dạy học luôn được dựa trên những cơ sở khoa học, cơ sở thực tiễn Vì vậy, việc nghiên cứu vận dụng các lí thuyết mới, quan điểm mới về dạy học như lí thuyết tình huống, lí thuyết kiến tạo, ly thuyết khám phá, dạy học dự án, lấy học sinh làm trung tâm, là hướng được nhiều nhà sư phạm lựa chọn Lí thuyết khám phá đang là một trong những lí thuyết về dạy học vượt trội được sử dụng trong giáo dục Đặc điểm của phương pháp này là

giảm bớt thuyết trình, diễn giải; tăng cường dẫn dắt, điều khiển, tổ chức nhằmphát huy năng lực tư duy, phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề của học sinhnhằm khám phá ra tri thức mới một cách chủ động.

Kiểu bài lí thuyết về từ và câu ở phân môn luyện từ và câu hoàn toànmới mẻ đối với học sinh lớp 4,5 Mặt khác, các công trình nghiên cứu về việcdạy học Luyện từ và câu chưa có công trình nào đi sâu vào nghiên cứu vấn đềthực trạng và các biện pháp dạy học kiểu bài lí thuyết về Từ và câu theo quanđiểm dạy học khám phá

Xuất phát từ những ly do trên, chúng tôi đi vào nghiên cứu vấn đề

“Dạy học kiểu bài lí thuyết về từ và câu theo quan điểm dạy học khám phá”.

2 Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu cơ sở lí luận cho việc dạy học kiểu bài lí thuyết về Từ và câuở tiểu học theo quan điểm DHKP, khảo sát thực trạng dạy học kiểu bài nàynhằm đề xuất một số biện pháp dạy học kiểu bài lí thuyết về Từ và câu theoquan điểm DHKP góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Luyện từ và câutrong nhà trường Tiểu học

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy và học kiểu bài lí thuyết Từ và câu ở Tiểu học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Các biện pháp dạy học kiểu bài lí thuyết về Từ và câu theo quan điểm DHKP

3.3 Phạm vi nghiên cứu

Nội dung dạy học kiểu bài lí thuyết về Từ và câu ở Tiểu học và nghiêncứu khảo sát thực trạng, dạy thử nghiệm trên đối tượng học sinh lớp 4,5 củamột số trường tiểu học Lê Lợi, Lê Mao (TP Vinh)

4 Giả thuyết khoa học

Trong quá trình dạy học phân môn Luyện từ và câu, chất lượng dạy họckiểu bài lí thuyết về từ và câu ở tiểu học sẽ được nâng cao, học sinh hứng thúhơn với môn học này nếu đề xuất và sử dụng một số biện pháp dạy học kiểubài lí thuyết về Từ và câu theo quan điểm DHKP.

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Tìm hiểu cơ sở lí luận của đề tài

5.2 Tìm hiểu cơ sở thực tiễn của đề tài

5.3 Trên quan điểm DHKP, đề xuất một số biện pháp dạy học kiểu bài

lí thuyết về Từ và câu

5.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm để khảo sát, thăm dò, kiểm tra tínhhiệu quả của các biện pháp dạy học đã đề xuất

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

6.1.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết

6.1.2 Phương pháp giả thuyết

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Phương pháp quan sát

6.2.2 Phương pháp điều tra

6.2.3 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục

6.2.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

6.2.5 Phương pháp vấn đáp, trò chuyện

6.3 Phương pháp sử dụng thống kê toán học

7 Dự kiến những đóng góp của luận văn

Về mặt lí luận: Luận văn sẽ góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận cholĩnh vực nghiên cứu dạy học theo quan điểm DHKP; xác định được nhữngđặc điểm, bản chất, ưu điểm,… của quan điểm DHKP; góp phần làm phongphú thêm tài liệu về các quan điểm dạy học tích cực hóa hoạt động của HShiện nay

Về mặt thực tiễn: Đánh giá được thực trạng chất lượng dạy học kiểu bài

lí thuyết về từ và câu ở Tiểu học và từ đó vận dụng quan điểm DHKP để dạyhọc kiểu bài này đạt hiệu quả hơn Phân tích những yếu tố tác động tích cực

và tiêu cực đến hiệu quả học tập kiểu bài lí thuyết về Từ và câu để từ đó đềxuất một số biện pháp dạy học kiểu bài này theo quan điểm DHKP Kết quảnghiên cứu của luận văn cung cấp tài liệu góp phần bồi dưỡng GV tiểu học cả

về lí luận và thực tiễn

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Kiến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụlục thì nội dung của luận văn gồm có 3 chương

Chương 1 Cơ sở lý luận của đề tài

Chương 2 Cơ sở thực tiễn của đề tài

Chương 3: Một số biện pháp dạy học kiểu bài lí thuyết về từ và câu theo quan điểm DHKP

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Trên thế giới

Jerome Bruner (1915) là người có ảnh hưởng rất lớn tới việc nghiên

cứu học tập khám phá Theo ông, học tập KP là lối tiếp cận mà qua đó HSđược tương tác với môi trường của họ bằng cách khảo sát và thực hiện các đốitượng, giải đáp thắc mắc và tranh luận hay biểu diễn thí nghiệm và tất nhiênkhi tự mình khám phá ra tri thức, các khái niệm học sinh sẽ hiểu rõ vấn đề và

từ đó học sinh cũng nhớ được lâu và nhiều hơn Socrat cho rằng phương pháp

vấn đáp đi từ những gì trẻ biết để giúp trẻ vận dụng trực giác, khả năng vàtinh thần của mình để khám phá ra sự thật quá hiển nhiên Ở đây, chúng tanhận ra manh nha của khoa học sư phạm hoạt động, một khoa học dựa vào sựquan sát thế giới bên ngoài để giúp trẻ khám phá ra bản chất của hiện tượng,sự vật được quan sát Nói như cách Socrat quan niệm là dựa vào sự quan sátthế giới bên ngoài đó để giúp trẻ đi vào thế giới của những y niệm

R.C Sharma lại cho rằng phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung

tâm, toàn bộ quá trình dạy học đều hướng vào nhu cầu, khả năng lợi ích củahọc sinh Mục đích là phát triển ở học sinh kĩ năng và năng lực độc lập họctập và giải quyết vấn đề Vai trò của giáo viên là tạo ra tình huống để pháttriển vấn đề, giúp học sinh nhận biết vấn đề, lập giả thuyết làm sáng tỏ cácgiả thuyết rút ra kết luận Đây là một hướng trong dạy học khám phá cầntiến hành

Theo nhà tâm lí học J.Piaget, nhận thức của con người là kết quả của

quá trình thích ứng với môi trường qua hai hoạt động đồng hóa và điều tiết.Tri thức không hoàn toàn được truyền thụ từ người biết đến người chưa biết

mà nó được chính cá thể xây dựng từ những vấn đề mà người học cảm thấycần thiết và có khả năng giải quyết vấn đề đó thông qua tình huống cụ thể họ

sẽ kiến tạo nên tri thức cho riêng mình

1.1.2 Trong nước

Ở Việt Nam, vào những năm 1960, nhiều nghiên cứu về các biện pháp

tổ chức học sinh hoạt động tự lực, chủ động, sáng tạo ra kiến thức mới đãđược đặt ra Nhưng các nghiên cứu hạn chế ở mức ly thuyết

Từ năm 1970 trở đi, phương pháp dạy học khám phá được quan tâm vànghiên cứu đồng bộ hơn Trong những năm gần đây đã có nhiều công trìnhnghiên cứu dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của người họctrên cơ sở tự giác, tự do và tự phát hiện tri thức theo sự tổ chức hướng dẫn của

giáo viên của các tác giả như: Trần Bá Hoành, “Dạy học bằng các hoạt động

KP có hướng dẫn”, TCKHGD số 102 (2004) Trần Kiều, “Tự khám phá, tự

phát hiện, tự giải quyết vấn đề, tự học” Nguyễn Kỳ, “Biến quá trình dạy học

thành quá trình tự học”, TCKHGD số 286 (1996).

Năm 1999, tác giả Nguyễn Tuyết Nga đã nghiên cứu về dạy học tựphát hiện Tác giả cho rằng DHKP là một trong những phương pháp của dạyhọc lấy HS làm trung tâm, là con đường nhằm tích cực hóa hoạt động của họcsinh Thông qua PPDH này, học sinh hoạt động tự lực, tăng cường hành vitìm tòi, phát hiện trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩxảo, làm cho người học thích ứng với cuộc sống, áp dụng được kiến thức và

kĩ năng ở nhà trường vào cuộc sống

Từ đó đến nay, vấn đề tổ chức dạy học theo xu hướng này luôn được đềcập trên các phương tiện thông tin đại chúng; các đợt tập huấn sư phạm ở cáccấp Bộ, Sở, Phòng; học tập chuyên đề ở các nhà trường Đặc biệt là sau khichúng ta tiến hành thay sách giáo khoa ở bậc tiểu học thì vấn đề này lại đượcquan tâm một cách đặc biệt Tuy nhiên những công trình nghiên cứu về quan

điểm DHKP nhìn chung còn ở mức độ khái quát Các công trình chưa đi sâunghiên cứu để áp dụng cho từng kiểu bài cụ thể đặc biệt là kiếu bài lí thuyết

về Từ và câu trong phân môn Luyện từ và câu

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.2 Khái niệm dạy học khám phá

DHKP là một trong những hướng khai thác tư tưởng dạy học “lấyngười học làm trung tâm Ở nước ta, trong những năm gần đây, quan điểmdạy học này được xem là hướng dạy học tích cực thu hút sự quan tâm nghiêncứu của nhiều nhà khoa học Ngoài ra, chúng tôi thấy còn nhiều y kiến vàcách hiểu có phần khác nhau về vấn đề này Cụ thể như sau:

Có y kiến cho rằng dạy học theo quan điểm DHKP là một quá trìnhtrong đó dưới vai trò định hướng của người dạy người học chủ động việc họctập của bản thân Người học phải hình thành các câu hỏi trong tư duy, tiếnhành công việc nghiên cứu tìm hiểu từ đó xây dựng nên những hiểu biết và trithức mới Những kiến thức này giúp người học trả lời các câu hỏi, tìm giảipháp khác để giải quyết vấn đề, chứng minh một định lí hay một quan điểm

Ý kiến khác lại cho rằng dạy học theo quan điểm DHKP là giáo viên tổchức học sinh học theo nhóm nhằm phát huy năng lực giải quyết vấn đề và tựhọc cho học sinh Theo như quan niệm này dạy học theo quan điểm DHKPchính là hình thức dạy học theo nhóm học tập Nhưng chúng tôi thấy rằngkhông phải chỉ dạy học theo nhóm học sinh mới tự phát hiện được tri thức.Phải thừa nhận rằng dạy học nhóm là hình thức dạy học tốt nhất để học sinh

KP, tự phát hiện tri thức Nhưng không chỉ dạy học theo nhóm mà có một sốhình thức dạy học khác học sinh cũng được tự mình tìm ra tri thức như dạyhọc cá nhân trên lớp, dạy học cả lớp Tuy nhiên, để phát huy khả năng KP, tựtìm kiếm tri thức của người học thì người dạy phải thật sự kheo leo khi vậndụng các hình thức dạy học này Nếu không biết lựa chọn, sử dụng kheo leocác hình thức dạy học này thì sẽ sa vào lối dạy học truyền giảng truyền thống

Trong DHKP, đòi hỏi người giáo viên gia công rất nhiều để chỉ đạo cáchoạt động nhận thức của học sinh Hoạt động của người thầy bao gồm: địnhhướng phát triển tư duy cho học sinh, lựa chọn nội dung của vấn đề và đảm

bảo tính vừa sức với học sinh; tổ chức học sinh trao đổi theo nhóm trên lớp;chuẩn bị các phương tiện trực quan hỗ trợ cần thiết… Hoạt động chỉ đạo củagiáo viên như thế nào để cho mọi thành viên trong các nhóm đều trao đổi,tranh luận tích cực Ðó là việc làm không dễ dàng, đòi hỏi người giáo viênđầu tư công phu vào nội dung bài giảng Ý kiến này rất coi trọng vai trò tổchức, chỉ đạo của người giáo viên trong quá trình dạy học Hiệu quả KP, tựphát hiện tri thức của học sinh phụ thuộc rất nhiều vào vai trò chỉ đạo củagiáo viên Nhưng thật chưa hoàn thiện nếu không đề cập, coi trọng đúng mứcvai trò chủ đạo của học sinh.

Trong DHKP, học sinh tiếp thu các tri thức khoa học thông qua conđường nhận thức: từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động hợp tác với bạnđã hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học Giáo viên kếtluận về cuộc đối thoại, đưa ra nội dung của vấn đề, làm cơ sở cho học sinh tựkiểm tra, tự điều chỉnh tri thức của bản thân tiếp cận với tri thức khoa học củanhân loại Học sinh có khả năng tự điều chỉnh nhận thức góp phần tăng cườngtính mềm dẻo trong tư duy và năng lực tự học Ðó chính là nhân tố quyết địnhsự phát triển bản thân người học Tác giả Phạm Đình Thực cho rằng: “Phươngpháp DHKP là cách tổ chức cho học sinh tự tìm tòi, tranh luận, thảo luận để tìm

ra cách giải quyết vấn đề” Thực chất của quan niệm này chính là việc tổ chứcmột cách hiệu quả việc học tập theo hình thức nhóm học tập

Mỗi y kiến trên đây xuất phát tư những khía cạnh khác nhau của quanđiểm dạy học mới - DHKP Các y kiến đó đều gặp nhau ở một số nội dung sau:

- Chú y đến đối tượng dạy học về các mặt: Vốn kinh nghiệm, vốn trithức sẵn có của học sinh Đặc điểm nhận thức, trình độ nhận thức của ngườihọc Khả năng và điều kiện học tập cụ thể

- Trong quá trình dạy học giáo viên phải tìm mọi biện pháp và hìnhthức khác nhau để kích thích hứng thú nhận thức của học sinh Giáo viên phảithực hiện tốt vai trò chỉ đạo, tổ chức của mình trong quá trình giảng dạy.

- Người dạy phải tìm cách để học sinh tự suy nghĩ, tự tìm tòi trong hoạtđộng nhận thức độc lập

- Phải tăng cường hoạt động cá nhân hóa

Qua tìm hiểu và phân tích quan điểm của các tác giả về vấn đề dạy họctheo quan điểm DHKP chúng tôi cho rằng:

Dạy học theo quan điểm DHKP là giáo viên tổ chức hướng dẫn học sinh huy động vốn sống, vốn tri thức của cá nhân, của nhóm hoặc của tập thể lớp để tìm ra tri thức mới trước các vấn đề học tập.

1.2.3 Khái niệm tổ chức dạy học khám phá

Hoạt động khám phá trong học tập là một chuỗi hành động và thao táctrí tuệ hoặc cơ bắp hướng tới mục tiêu xác định Hoạt động khám phá tronghọc tập có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp đến trình độ cao tùy theonăng lực tư duy của người học và được tổ chức thực hiện theo cá nhân, nhómnhỏ hoặc nhóm lớn, tùy theo mục đích phức tạp của vấn đề cần khám phá.Hoạt động khám phá trong học tập có thể thực hiện dưới các dạng sau:

Trả lời câu hỏi vấn đáp; lập bảng, điền bảng, sơ đồ; thảo luận, đề xuất ytưởng về vấn đề nêu ra; giải bài tập; làm đề án, chuyên đề

1.3 Quan điểm dạy học khám phá

1.3.1 Bản chất của dạy học khám phá

DHKP đòi hỏi người giáo viên gia công rất nhiều để chỉ đạo các hoạtđộng nhận thức của học sinh Thầy định hướng phát triển tư duy cho học sinh,lựa chọn nội dung của vấn đề và đảm bảo tính vừa sức với học sinh; tổ chứchọc sinh trao đổi theo nhóm trên lớp; hướng dẫn sử dụng phương tiện trựcquan hỗ trợ cần thiết và tạo ra mội trường học tập để học sinh giải quyết vấn

đề Kết quả dạy học khám phá đem lại y nghĩa về tinh thần cho người học vàngười dạy.

Trong DHKP, học sinh tiếp thu các tri thức khoa học thông qua conđường nhận thức: từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động hợp tác vớibạn đã hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học; Giáoviên nhận xet y kiến của học sinh và chốt lại y chính để học sinh làm cơ sởtự kiểm tra, tự điều chỉnh tri thức của bản thân

Hoạt động khám phá tri thức mới là một quá trình nhận thức độc đáocủa người học, họ có khả năng tự điều chính nhận thức góp phần tăng cườngtính mềm dẻo trong tư duy và năng lực tự học Ðó chính là nhân tố quyết địnhsự phát triển bản thân người học

Vậy bản chất của quá trình DHKP là: sự tìm kiếm, khám phá tri thức khoa học và chuẩn mực xã hội

1.3.2 Cấu trúc và đặc trưng của quá trình dạy học khám phá

1.3.2.1 Cấu trúc của quá trình dạy học khám phá

Trong DHKP, giáo viên nêu vấn đề học tập sau đó học sinh hợp tác đểgiải quyết vấn đề đó Thực chất dạy học khám phá là một phương pháp hoạtđộng thống nhất giữa thầy với trò đã giải quyết vấn đề học tập phát sinh trongnội dung của tiết học

1.3.2.2 Đặc trưng của quá trình dạy học khám phá

Ðặc trưng của DHKP là giải quyết các vấn đề học tập nhỏ và hoạt độngtích cực hợp tác của lớp, nhóm, để giải quyết vấn đề DHKP có nhiều khảnăng vận dụng vào nội dung của các bài

Khác với dạy học nêu vấn đề chỉ áp dụng vào một số bài có nội dung

là một vấn đề lớn, có mối liên quan logic với nội dung kiến thức cũ DHKPhình thành năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho học sinh, chưa hình thànhhoàn chỉnh khả năng tư duy lôgic trong nghiên cứu khoa học như trong cấutrúc dạy học nêu vấn đề

Tổ chức DHKP thường xuyên trong quá trình dạy học là tiền đề thuậnlợi cho việc vận dụng dạy học nêu vấn đề

DHKP có thể thực hiện lồng ghep trong khâu giải quyết vấn đề củakiểu dạy học nêu vấn đề

1.3.3 Phương pháp dạy học khám phá

1.3.3.1 Hoạt động của giáo viên

Như đã biết DHKP đòi hỏi người giáo viên gia công rất nhiều để chỉ đạocác hoạt động nhận thức của học sinh Thầy định hướng phát triển tư duy chohọc sinh, lựa chọn nội dung của vấn đề và đảm bảo tính vừa sức với học sinh; tổchức học sinh trao đổi theo nhóm trên lớp; hướng dẫn sử dụng phương tiện trựcquan hỗ trợ cần thiết và tạo ra mội trường học tập để học sinh giải quyết vấn đề

Như vậy việc xác định nội dung, lựa chọn vấn đề là vô cùng quantrọng Để làm được điều này giáo viên cần đặt ra cho mình các câu hỏi:

- Vấn đề học tập chứa đựng nội dung kiến thức mới là gì?

- Tại sao lựa chọn vấn đề này để KP mà không lựa chọn vấn đề khác cótrong bài giảng?

- Vấn đề đã lựa chọn liệu học sinh có thể tự KP được không?

Giáo viên cũng cần định hướng các hoạt động tư duy đặc trưng cầnthiết ở học sinh là gì trong quá trình giải quyết vấn đề; hoạt động phân tích,tổng hợp, so sánh, trừu tượng và khái quát hay là phán đoán,…

Ðịnh hướng phát triển tư duy cho học sinh chính là ưu việt củaHĐKP đạt được so với các PPDH khác

Ví dụ: Bài “Tính từ ”

+ Vấn đề 1: tìm hiểu Thế nào là tính từ? (hoạt động tư duy đặc trưng làphân tích, tổng hợp

+ Vấn đề 2: Tìm tính từ trong các đoạn văn (hoạt động tư duy đặc trưng

là so sánh)

Trong nội dung của bài giảng có chứa đựng nhiều vấn đề học tập trongđó có những vấn đề trọng tâm là cơ sở để nhận thức các vấn đề khác DHKPthường được vận dụng để học sinh giải quyết các vấn đề nhỏ vì vậy lựa chọnvấn đề là yếu tố quan trọng đảm bảo sự thành công của PPDH này Lựa chọnvấn đề học tập cần chú y một số điều kiện sau đây:

- Vấn đề trọng tâm, chứa đựng thông tin mới

- Vấn đề thường đưa ra dưới dạng câu hỏi hoặc bài tập nhỏ

- Vấn đề học tập phải vừa sức của học sinh và tương ứng với thời gianlàm việc

Nếu nội dung giáo viên yêu cầu học sinh làm việc không chứa đựngthông tin mới thì chỉ là hình thức thảo luận nhóm trong dạy học mà chúng tathường áp dụng Trong thực tế, để DHKP có tính năng rộng rãi thì vấn đề đưa

ra thường ngắn gọn và thời gian học sinh làm việc khoảng từ 5 phút đến 10phút Chúng ta sẽ áp dụng ở những tiết giảng có nội dung ngắn gọn và sửdụng quỹ thời gian kiểm tra và củng cố bài Nếu vấn đề học tập có nội dungbao trùm nội dung tiết giảng và học sinh đã có thói quen tích cực hợp tác theonhóm thì giáo viên tổ chức học sinh KP theo trình tự các bước trong cấu trúcdạy học nêu vấn đề

Để DHKP đạt kết quả thì phương tiện dạy học là rất quan trọng Vaitrò của phương tiện dạy học trong DHKP: Chúng ta thử hình dung DHKPđược vận dụng như sau: giáo viên đưa ra vấn đề học tập dưới dạng câu hỏi vàyêu cầu học sinh làm việc theo nhóm, không có sự hỗ trợ của phương tiện dạyhọc (PTDH) Như vậy, nguồn kiến thức vẫn là lời nói, chúng ta đã chuyểnkiểu dạy học thầy nói - trò nghe thành trò nói trò nghe, nếu thế thì thầy nóicho trò nghe dễ hiểu hơn Qua đó ta thấy PTDH thật sự cần thiết trong dạyhọc khám phá, nó đóng vai trò là nguồn kiến thức, là động cơ kích thích sựhợp tác tích cực trong nhóm

- Các PTDH đó có thể là: hình ảnh, sơ đồ, biểu đồ, mô hình,… đã có sựgia công sư phạm của giáo viên và được thể hiện trong giấy, tranh, đèn chiếu,bảng dính hoặc là các vật thật trong giờ dạy

- PTDH sẽ kích thích sự quan sát tìm tòi, tranh luận của học sinh Ðó làmột yếu tố quan trọng đảm bảo sự thành công của phương pháp dạy học này

Nhiệm vụ quan trọng nữa trong DHKP là phân nhóm học sinh

Dạy học theo nhóm học tập là một hình thức dạy học thông dụng vàmang lại hiệu quả cao khi DHKP Việc phân nhóm học sinh có vai trò quantrọng khi tổ chức dạy học theo hình thức này Trong quá trình giáo viên chiahọc sinh thành từng nhóm nên lưu y một số vấn đề sau đây:

- Sự phân nhóm phải đảm bảo cho các thành viên trong nhóm đối thoạiđược với nhau và giáo viên di chuyển thuận lợi để bao quát lớp, đối thoại vớitrò Ví dụ: Bố trí chỗ ngồi theo hình chữ O, chữ U, hình vuông…

- Số lượng học sinh của mỗi nhóm là bao nhiêu tùy theo nội dung củavấn đề, đồng thời đảm bảo sự hợp tác tích cực giữa các thành viên trong nhóm

- Nếu vấn đề chỉ cần quan sát và trao đổi thông tin trong nhóm thì cóthể bố trí mỗi nhóm gồm từ 6 đến 12 học sinh

- Nếu vấn đề yêu cầu ngoài sự trao đổi với nhau còn phải thực hiện mộtviệc làm nào đó như báo cáo, hoàn thiện sơ đồ… thì mỗi nhóm chỉ nên có từ

- Ðiều kiện cơ sở vật chất của nhà trường: Trong thời gian của tiếthọc, có lúc học sinh làm việc trong nhóm, có lúc làm việc giữa các nhóm

trong lớp và với giáo viên đã tạo ra một lớp học linh động Chính vì vậy đòihỏi thiết kế bàn học thuận tiện cho việc di chuyển và mỗi lớp chỉ nên có từ

25 đến 30 học sinh

- Trong điều kiện thực tế hiện nay, chúng ta có thể khắc phục bằng cáchcho các học sinh ngồi cùng bàn là một nhóm hoặc là học sinh ngồi bàn trướcquay lại với học sinh ngồi bàn sau làm thành một nhóm do đó sự hợp tác giữacác học sinh trong học tập vẫn có thể thực hiện được

Sau tổ chức DHKP, kết quả đạt được ra sao, đó là điều cần lưu y

DHKP phải đạt được mục đích là hình thành các tri thức khoa học chohọc sinh, dưới sự chỉ đạo của giáo viên:

- Giáo viên tổ chức hợp tác giữa các nhóm để thống nhất về nội dungkiến thức của vấn đề

- Giáo viên đối thoại với học sinh để mỗi thành viên tự đánh giá, tựđiều chỉnh rút ra tri thức khoa học

- Nội dung vấn đề học tập mà các nhóm học tập cần đạt được do giáoviên chuẩn bị trước

1.3.3.2 Hoạt động của học sinh

Sự phân nhóm học tập và thời gian làm việc trong nhóm của học sinh

là do giáo viên chỉ đạo dựa trên nội dung của vấn đề học tập Để vấn đề đượcgiải quyết thì cần có sự hợp tác làm việc của mỗi cá nhân Mỗi nhóm suy nghĩ

và có giải pháp riêng của bản thân để giải quyết vấn đề; sau đó, các thành viêntrao đổi, tranh luận để tìm ra quan điểm chung trong tiến trình khám phá vấn

đề, tuy nhiên vẫn có thể tồn tại những y kiến của cá nhân chưa được thốngnhất Bên cạnh đó cũng cần có sự hợp tác giữa các nhóm trong tập thể lớp.Mỗi nhóm trình bày tóm tắt nội dung của vấn đề đã được phát hiện, trên cơ sởđó có sự tranh luận giữa các nhóm về kết quả KP, dưới sự chỉ đạo của giáo

viên Trong quá trình này, giáo viên đóng vai trò như một trọng tài, lựa chọnnhững phán đoán, kết luận đúng của các nhóm để hình thành kiến thức mới

Trên thực tế, số lượng học sinh trong mỗi lớp đông và thời gian có hạn

do đó giáo viên cần theo dõi sự làm việc của các nhóm để từ đó chỉ cần từ 1đến 3 nhóm trình bày là đi đến nội dung của vấn đề

Giáo viên không cần thiết phân tích những kết luận sai, chưa chính xác

mà chỉ nêu lên kết luận đúng của từng nhóm, từ đó, mỗi học sinh tự đánh giá,điều chỉnh nội dung của vấn đề

Tùy theo từng vấn đề học tập, giáo viên có thể vận dụng một hoặc cảhai hình thức hợp tác học tập nói trên:

- Nếu vấn đề đuợc giải quyết thành công ở đa số các nhóm thì khôngcần hình thức hợp tác học tập giữa các nhóm nữa

- Nếu là một vấn đề học tập khó, mang nội dung kiến thức mở rộng, hệthống thì giáo viên giao cho học sinh tham khảo SGK chuẩn bị trước; sau đógiáo viên tổ chức sự hợp tác học tập theo lớp

Để kiểm tra sự hợp tác học tập và hoạt động của học sinh tích cực haykhông, chúng ta dựa vào các yếu tố:

- Mỗi học sinh, mỗi nhóm tích cực phát biểu, tranh luận

- Ða số các nhóm đều phát hiện được nội dung bản chất của vấn đề, tuynhiên có thể sự khái quát còn chưa đầy đủ, thiếu chính xác ở một vài nhóm

- Giáo viên thu nhận được thông tin về quá trình tư duy của học sinhtrong quá trình giải quyết vấn đề Ðó chính là mối liên hệ nghịch cần thiết để

GV tự điều chỉnh, tổ chức DHKP tốt hơn

1.3.3.3 Quy trình tổ chức dạy học khám phá

Cũng giống như các hình thức tổ chức dạy học khác, DHKP cũng đượcthực hiện theo một quy trình Quy trình tổ chức DHKP như sau:

Học sinh tiếp nhận nhiệm vụ (giáo viên đưa ra dưới dạng câu hỏi, sơ

đồ, một bảng biểu,…), các em tự tìm kiếm, khám phá dưới sự hướng dẫn vàđiều khiển của giáo viên rồi báo cáo kết qủa trước lớp, có sự chất vấn và thảoluận của cả lớp để phân tích và đánh giá kết quả (Học sinh tự đánh giá, Giáoviên đánh giá) Thực chất bản chất của quy trình tổ chức DHKP là:

GV giao nhiệm vụ Cá nhân HS trình bàyHọc do họcsinh thắc mắc Hoạt động nhóm Chất vấn của lớp Có sự yểm trợ của giáo viên

1.3.4 Ưu và nhược điểm của dạy học khám phá

Mỗi PPDH truyền thống hay hiện đại điều có những đặc điểm, ưu thế vàhạn chế nhất định; không có phương thuốc nào có thể chữa được bách bệnh,không có PPDH nào là chìa khóa vạn năng, là tối ưu cho mọi trường hợp.Chính vì thế, việc nghiên cứu kỹ nội dung bài giảng, đặc điểm riêng của từngmôn học và đối tượng người học để có sự kết hợp đa dạng các PPDH là mộtyêu cầu có tính bắt buộc đối với việc đổi mới phương pháp dạy học nâng caochất lượng dạy học Dạy học khám phá là một trong những phương pháp đảmbảo tính tích cực của học sinh, đồng thời phát triển tư duy, kĩ năng vận dụng

Tuy nhiên, để thực hiện được phương pháp này cần có sự hỗ trợ củaphương tiện dạy học giáo viên phải đầu tư cho giáo án công phu, trong dạyhọc phải có sự kết hợp hài hòa giữa giáo viên và học sinh để tạo ra sự cộng

Giao

nhiệm vụ

HS tự tìm cách giải quyết

HS thảo luận

Nhận xet - đánh giá

hưởng Mức độ thành công như thế nào tùy thuộc vào những vấn đề mà giáoviên đưa ra và phải thật sự kheo leo trong khâu tổ chức, vận dụng linh hoạtcho từng đối tượng học sinh.

1.4 Dạy học kiểu bài lí thuyết về từ và câu

1.4.1 Vị trí, mục tiêu của kiểu bài lý thuyết về từ và câu

Chương trình Tiếng Việt tiểu học mới đã sát nhập hai phân môn Từngữ và Ngữ pháp thành phân môn Luyện từ và câu Cơ sở của việc sát nhậpnày là xuất phát từ mối quan hệ chặt chẽ giữa từ và câu trong giao tiếp đồngthời coi trọng yêu cầu thực hành của môn học

Phân môn Luyện từ và câu ở lớp 4 và lớp 5 có hai kiểu bài: Kiểu bàihình thành kiến thức và kiểu bài luyện tập thực hành Phân môn Luyện từ vàcâu mang tính chất thực hành Tuy vậy, việc dạy học lí thuyết không nhằmmục đích lí thuyết thuần túy, các kiến thức lí thuyết ở đây chỉ được đưa đếncho học sinh ở mức sơ giản và tập trung chú trọng đến các quy tắc sử dụng từ,câu Giáo viên phải có biện pháp dạy học để học sinh không phải học thuộclòng mà ghi nhớ trên cơ sở những hiểu biết chắc chắn Ngay cả dạy phần này,giáo viên cũng không nên đi sâu vào giảng giải lí thuyết

Việc cung cấp, hình thành các tri thức ngôn ngữ cho học sinh cũngđược thực hiện thông qua việc giải quyết các bài tập

Kiến thức ngữ pháp được dạy ở tiểu học bao gồm hai loại chính: các

khái niệm (ví dụ: Từ chỉ sự vật- danh từ, từ chỉ hành động trạng thái- động từ,

từ nhiều nghĩa, từ đơn, từ phức…) và quy tắc ngữ pháp (Ví dụ: Cách viết

danh từ tên người, tên địa ly nước ngoài; Liên kết các câu bằng cách lặp…).Việc nắm khái niệm hoặc quy tắc ngữ pháp đặc biệt quan trọng bởi vì một khiđược hiểu tường minh, các khái niệm này trở thành công cụ để học sinh nhậndiện, phân tích và đánh giá được các hiện tượng ngôn ngữ của mình hoặcngười khác sử dụng

1.4.2 Nội dung dạy học lý thuyết về từ và câu

Ở lớp 4 và lớp 5, các kiến thức lí thuyết được học thành tiết riêng Đó

là các nội dung như từ và cấu tạo từ, các lớp từ (đồng nghĩa, trái nghĩa, đồng

âm, nhiều nghĩa), từ loại, câu, các kiểu câu, thành phần câu, dấu câu, biệnpháp liên kết câu Ngoài ra, chương trình còn cung cấp cho HS một số kiếnthức ngữ âm - chính tả như tiếng, cấu tạo tiếng Cụ thể nội dung chương trìnhtừng khối như sau:

1.4.2.1 Nội dung chương trình lớp 4

1 - Cấu tạo của tiếng - Biết được cấu tạo cơ bản của tiếng gồm 3

bộ phận: âm đầu, vần, thanh

- Biết nhận diện các bộ phận của tiếng.Biết tiếng nào cũng phải có vần và thanh

- Biết được bộ phận vần của các tiếng bắtvần với nhau trong thơ

2 - Dấu hai chấm - Hiểu được tác dụng của dấu hai chấm

trong câu: báo hiệu bộ phận đứng sau nó làlời nói của một nhân vật hoặc là lời giảithích cho bộ phận đứng trước nó

- Biết cách dùng dấu hai chấm khi viếtvăn

3 - Từ đơn và từ phức - Hiểu được sự khác nhau giữa tiếng và từ:

tiếng dùng để tạo nên từ, từ dùng để tạonên câu; từ bao giờ cũng có nghĩa, còntiếng có thể có nghĩa hoặc không có nghĩa

- Phân biệt được từ đơn và từ phức

- Biết dùng từ điển để tìm từ và nghĩa của từ

4 - Từ ghép và từ láy - Hiểu được từ láy và từ ghep là 2 cách cấu

tạo từ phức tiếng Việt: Từ ghep là từ gồmnhững tiếng có nghĩa ghep lại với nhau.

Từ láy là từ có tiếng hay âm, vần lặp lạinhau

- Bước đầu phân biệt được từ ghep và từláy, tìm được các từ ghep, từ láy dễ

- Sử dụng được từ ghep và từ láy để đặt câu

5 - Danh từ - Hiểu danh từ là những từ chỉ sự vật

(người, vật, hiện tượng, khái niệm hoặcđơn vị)

- Xác định được danh từ trong câu, đặcbiệt là danh từ chỉ khái niệm

- Biết đặt câu với danh từ

6 - Danh từ chung và

danh từ riêng

- Phân biệt được danh từ chung và danh từ

riêng dựa trên dấu hiệu về y nghĩa kháiquát của chúng

- Biết cách viết hoa danh từ riêng trongthực tế

7 - Cách viết tên

người, tên địa lí

Việt Nam

- Hiểu được quy tắc viết hoa tên người, tên

địa lí Việt Nam

- Viết đúng tên người, tên địa lí Việt Namkhi viết

8 - Cách viết tên

người, tên địa lí

nước ngoài

- Dấu ngoặc kép

- Hiểu được quy tắc viết hoa tên người, tên

địa lí nước ngoài

- Viết đúng tên người, tên địa lí nướcngoài khi viết

- Hiểu được tác dụng của dấu ngoặc kep,cách dùng dấu ngoặc kep

- Biết dùng dấu ngoặc kep trong khi viết.

9 - Động từ - Hiểu được y nghĩa của động từ.

- Tìm được động từ trong câu, đoạn văn

- Dùng những động từ hay, có y nghĩa khinói hoặc viết

11 - Tính từ - Hiểu thế nào là tính từ.

- Tìm được tính từ trong đoạn văn

- Biết cách sử dụng tính từ khi nói hayviết

12 - Tính từ (Tiếp theo) - Biết được một số tính từ thể hiện mức độ

của đặc điểm tính chất,

- Biết cách dùng các tính từ biểu thị mức

độ của đặc điểm, tính chất

13 - Câu hỏi và dấu

chấm hỏi

- Hiểu tác dụng của câu hỏi.

- Biết dấu hiệu chính của câu hỏi là từ nghivấn và dấu chấm hỏi

- Xác định được câu hỏi trong đoạn văn

- Biết đặt câu hỏi phù hợp với nội dung vàmục đích

14 - Dùng câu hỏi vào

15 - Giữ phép lịch sự

khi đặt câu hỏi

- Biết giữ phep lịch sự khi đặt câu hỏi với

người khác (biết thưa gửi, xưng hô phùhợp với quan hệ giữa mình và người đượchỏi, tránh những câu hỏi tò mò làm phiền

người khác).

- Biết được quan hệ và tính cách qua lờiđối đáp: biết cách hỏi trong trong nhữngtrường hợp tế nhị cần bày tỏ sự thông cảm

16 - Câu kể - Hiểu thế nào là câu kể, tác dụng của câu

kể

- Tìm được câu kể trong đoạn văn

- Đặt câu kể để tả, trình bày y kiến Nộidung câu đúng, từ ngữ trong sáng, câu văngiàu hình ảnh, sáng tạo

- Sử dụng linh hoạt, sáng tạo câu kể Ai

làm gì ? khi nói hoặc viết văn.

- Hiểu được y nghĩa của VN trong câu kể

Ai làm gì ?

- Hiểu VN trong câu kể Ai làm gì ?

Thường do động từ hoặc cụm động từ đảmnhiệm

- Sử dụng câu kể Ai làm gì ? Một cách linh

hoạt, sáng tạo khi nói hoặc viết

19 - Chủ ngữ trong câu

kể Ai làm gì ?

- Hiểu cấu tạo và y nghĩa của bộ phận CN

trong câu kể Ai làm gì?

- Xác định được bộ phận CN trong câu kể

Ai làm gì ?

- Đặt câu có CN cho sẵn.

câu kể Ai thế nào ?

- Viết đoạn văn có sử dụng câu kể Ai thế

nào ?Yêu cầu lời văn chân thật, câu văn

đúng ngữ pháp, từ ngữ sinh động

- Hiểu được đặc điểm về y nghĩa và cấu

tạo của VN trong câu kể Ai thế nào ?

- Xác định được VN trong câu kể Ai thế nào ?

- Đặt câu theo kiểu câu Ai thế nào ? Dùng

từ sinh động, chân thật

22 - Chủ ngữ trong câu

kể Ai thế nào?

- Hiểu cấu tạo và y nghĩa của bộ phận CN

trong câu kể Ai thế nào ?

- Xác định được bộ phận CN trong câu kể

Ai thế nào ?

- Viết đoạn văn tả về 1 loại trái cây trong

đó có sử dụng 1 số câu kể Ai thế nào ?

23 - Dấu gạch ngang - Hiểu được tác dụng của dấu gạch ngang.

- Sử dụng đúng dấu gach ngang trong khiviết

24 - Câu kể Ai là gì ?

- Vị ngữ trong câu kể

- Hiểu tác dụng và cấu tạo của câu kể Ai là

gì ?

- Tìm đúng câu kể Ai là gì ? trong đoạn văn.

- Biết đặt câu kể Ai là gì ? để giới thiệu

hoặc nhận định về 1 người, 1 vật

- Hiểu được vị trí của VN trong câu kể Ai

là gì ? các từ ngữ làm VN trong kiểu câu này.

- Xác định đúng VN trong câu kể Ai là gì ?

Ai là gì ? trong đoạn văn, đoạn thơ.

- Đặt được đúng câu kể Ai là gì ? từ những

VN đã cho

25 - Chủ ngữ trong câu

kể Ai là gì ?

- Hiểu được y nghĩa và cấu tạo của CN

trong câu kể Ai là gì ?

- Xác định được CN trong câu kể Ai là gì ?

- Tạo được câu kể Ai là gì ? từ những CN

đã cho

27 - Câu khiến

- Cách đặt câu khiến

- Hiểu được cấu tạo và tác dụng của câu khiến.

- Nhận diện được câu khiến, sử dụng linhhoạt câu khiến trong văn cảnh, lời nói

- Hiểu được cách đặt câu khiến

- Luyện tập đặt câu khiến trong các tìnhhuống khác nhau

- Nói đúng câu khiến với giọng điệu phù hợp

- Hiểu tại sao phải giữ phep lịch sự khi bàytỏ, đề nghị

30 - Câu cảm - Hiểu được cấu tạo và tác dụng của câu cảm.

- Nhận diện được câu cảm

- Biết chuyển các câu kể thành câu cảm

- Biết sử dụng câu cảm trong các tìnhhuống cụ thể

31 - Thêm trạng ngữ

cho câu

- Hiểu thế nào là trạng ngữ, y nghĩa của

trạng ngữ

- Thêm trạng ngữ chỉ

nơi chốn cho câu

- Nhận diện được trạng ngữ trong câu vàbiết đặt câu có trạng ngữ

- Hiểu y nghĩa, tác dụng của trạng ngữ chỉnơi chốn trong câu

- Xác định được trạng ngữ chỉ nơi chốn.Viết được câu có sử dụng trạng ngữ chỉnơi chốn phù hợp với sự việc và tìm sựviệc phù hợp với trạng ngữ chỉ nơi chốn

32 - Thêm trạng ngữ chỉ

thời gian cho câu

- Thêm trạng ngữ chỉ

nguyên nhân cho câu

- Hiểu y nghĩa, tác dụng của trạng ngữ chỉ

thời gian trong câu

- Xác định được trạng ngữ chỉ thời giantrong câu

- Thêm đúng trạng ngữ chỉ thời gian chophù hợp nội dung từng câu

- Hiểu tác dụng, y nghĩa của trạng ngữ chỉnguyên nhân trong câu

- Xác định được trạng ngữ chỉ nguyênnhân trong câu

- Thêm đúng trạng ngữ chỉ nguyên nhâncho phù hợp với nội dung từng câu

33 - Thêm trạng ngữ chỉ

mục đích cho câu

- Hiểu tác dụng, y nghĩa của trạng ngữ chỉ

mục đích trong câu

- Xác định được trạng ngữ chỉ mục đíchtrong câu Thêm đúng trạng ngữ chỉ mụcđích trong câu cho phù hợp với nội dung

34 - Thêm trạng ngữ chỉ

phương tiện cho câu

- Hiểu tác dụng, y nghĩa của trạng ngữ chỉ

phương tiện trong câu

- Xác định được trạng ngữ chỉ phương tiện

trong câu Thêm đúng trạng ngữ chỉphương tiện vào câu cho phù hợp.

- Viết đoạn văn tả con vật em yêu thíchtrong đó có sử dụng trạng ngữ chỉ phươngtiện Yêu cầu câu văn đúng ngữ pháp, diễnđạt tốt, dùng từ miêu tả nổi bật

1.4.2.2 Nội dung chương trình lớp 5

1 - Từ đồng nghĩa - Hiểu thế nào là từ đồng nghĩa, từ đồng

nghĩa hoàn toàn và không hoàn toàn

- Tìm được các từ đồng nghĩa với từ chotrước, đặt câu để phân biệt các từ đồngnghĩa

- Có khả năng sử dụng từ đồng nghĩa khinói, viết

4 - Từ trái nghĩa - Hiểu thế nào là từ trái nghĩa, tác dụng

của từ trái nghĩa

- Hiểu nghĩa của một số cặp từ trái nghĩa

- Tìm được từ trái nghĩa trong câu văn

- Sử dụng từ trái nghĩa: tìm từ trái nghĩa,đặt câu với từ trái nghĩa

5 - Từ đồng âm - Hiểu thế nào là từ đồng âm.

- Nhạn diện từ đồng âm trong câu, đoạnvăn, trong lời nói hàng ngày

- Phân biệt được nghĩa của các từ đồngâm

6 - Dùng từ đồng âm

để chơi chữ

- Hiểu thế nào dùng từ đồng âm để chơi

chữ

- Hiểu tác dụng của biện pháp dùng từđồng âm để chơi chữ là tạo ra những câunói có nhiều y nghĩa gây bất ngờ, thú vịcho người đọc, người nghe.

- Bước đầu biết sử dụng một số từ đồng

âm trong lời nói, câu văn

7 - Từ nhiều nghĩa - Hiểu thế nào là từ nhiều nghĩa, nguồn

gốc và nghĩa chuyển trong từ nhiều nghĩa

- Xác định được nghĩa gốc và nghĩachuyển của một số từ nhiều nghĩa

- Tìm được nghĩa chuyển của một số danh

từ chỉ bộ phận cơ thể người và động vật

9 - Đại từ - Hiểu khái niệm đại từ.

- Nhận biết được đại từ trong cách nóihàng ngày, trong văn bản

- Biết sử dụng đại từ thay thế cho danh từ

bị dùng lặp lại trong một văn bản ngắn

11 - Đại từ xưng hô

- Quan hệ từ

- Hiểu được thế nào là đại từ xưng hô.

- Nhận biết được đại từ xưng hô trongđoạn văn

- Sử dụng đại từ xưng hô thích hợp trongđoạn văn hay trong lời nói hàng ngày

- Hiểu khái niệm quan hệ từ

- Nhận biết được một số quan hệ từthường dùng và hiểu được tác dụng củaquan hệ từ trong câu, trong đoạn văn

- Sử dụng được quan hệ từ trong nói vàviết

19 - Câu ghép

- Cách nối các vế câu

ghép

- Hiểu thế nào là câu ghep.

- Xác định câu ghep trong đoạn văn, xácđịnh đúng các vế câu trong câu ghep

- Đặt được câu ghep đúng yêu cầu

- Hiểu được 2 cách nối vế câu trong câughep: nối bằng từ có tác dụng nối và nốitrực tiếp

- Phân tích được cấu tạo của câu ghep

- Đăt được câu ghep đúng yêu cầu

- Sử dụng đúng các quan hệ từ để nối cáccâu ghep

21 - Nối các vế câu ghép

bằng quan hệ từ

- Hiểu thế nào là câu ghep thể hiện quan

hệ nguyên nhân – kết quả

- Làm đúng các bài tập: điền quan hệ từthích hợp vào chỗ trống, thêm vế câu thíchhợp vào chỗ trống, thay đổi vị trí của các

vế câu để tạo ra những câu ghep có quanhệ nguyên nhân – kết quả

22 - Nối các vế câu ghép

bằng quan hệ từ

- Hiểu thế nào là câu ghep thể hiện quan

hệ điều kiện – kết quả, giả thiết – kết quả

- Làm đúng các bài tập: điền quan hệ từthích hợp vào chỗ trống, thêm vế câu thíchhợp vào chỗ trống, tìm đúng các vế câu, y

- Nối các vế câu ghép

bằng quan hệ từ

nghĩa của từng vế câu trong câu ghep

- Hiểu thế nào là câu ghep thể hiện quan

hệ tương phản

- Làm đúng các bài tập: tạo các câu ghepthể hiện quan hệ tương phản bằng cách nốicác vế câu ghep bằng quan hệ từ, thêm vếcâu thích hợp vào chỗ trống, xác địnhđược các vế của câu ghep

23 - Nối các vế câu ghép

bằng quan hệ từ

- Hiểu thế nào là câu ghep thể hiện quan

hệ tăng tiến

- Làm đúng các bài tập: phân tích đúngcấu tạo của câu ghep chỉ quan hệ tăng tiến,tạo các câu ghep thể hiện quan hệ tăng tiếnbằng cách thêm quan hệ từ thích hợp

- Biết sử dụng các từ ngữ nối để liên kết câu.

1.4.3 Cấu trúc kiểu bài lí thuyết

Khi tìm hiểu, nghiên cứu kiểu bài lí thuyết về từ và câu ở tiểu họcchúng tôi nhận thấy tất cả các bài thuộc kiểu bài lí thuyết của phân mônLuyện từ và câu đều có đặc điểm chung là có cấu trúc 3 phần: phần nhận xet,phần ghi nhớ, phần luyện tập

Thứ hai là phần Ghi nhớ:

Là nội dung kiến thức và quy tắc sử dụng từ và câu được rút ra sauphần nhận xet để yêu cầu Học sinh ghi nhớ Ghi nhớ được đóng khungtrong SGK

Thứ ba là phần Luyện tập:

Gồm hệ thống bài tập nhằm củng cố và vận dụng các kiến thức đã họcvào những tình huống mới Có 2 loại bài tập ở phần luyện tập là bài tập nhậndiện và bài tập vận dụng

Chúng tôi xin trích nguyên văn một số bài lí thuyết về từ và câu trongSGK Tiếng Việt của học sinh lớp 4, lớp 5 làm minh chứng cho điều này

Ví dụ 1: Bài “Động từ ”, Tiếng Việt 4, tập 1, tuần 9, trang 93, 94.

I Nhận xét

1 Đọc lại đoạn văn sau:

Anh nhìn trăng và nghĩ tới ngày mai

Mươi mười lăm năm nữa thôi, các em sẽ thấy cũng dưới ánh trăng này,dòng thác nước đổ xuống làm chạy máy phát điện ; ở giữa biển rộng, cờ đỏsao vàng bay phấp phới trên những con tàu lớn

Theo THÉP MỚI

2 Tìm các từ:

- Chỉ hoạt động của anh chiến sĩ hoặc của thiếu nhi.

- Chỉ trạng thái của các sự vật:

- Các hoạt động ở nhà M: quét nhà

- Các hoạt động ở trường M: làm bài

2 Gạch dưới động từ trong các đoạn văn sau:

a) Yết Kiêu đến kinh đô Thăng Long yết kiến vua Trần Nhân Tông Nhà vua: - Trẫm cho nhà ngươi nhận lấy một loaiju binh khí.

Yết Kiêu: - Thần chỉ xin một chiếc dùi sắt.

Nhà vua: - Để làm gì ?

Yết Kiêu: Để dùi thủng chiến thuyền của giặc vì thần có thể lặn hàng

giờ dưới nước

b) Thần Đi-ô-ni-dốt mỉm cười ưng thuận