Phát triển năng lực tư duy của học sinh bằng dạy học khám phá chương III sinh trưởng và phát triển sinh học 11 trung học phổ thông

Sinh trưởng Trong những năm 1970 đến 1980, bộ giáo dục Pháp chủ trương khuyến khích áp dụng các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt động chủ động, tích cực, tự lực, sáng tạo của

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ THU

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HỌC SINH

BẰNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHƯƠNG III: SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN SINH HỌC 11

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2014

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ THU

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HỌC SINH

BẰNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHƯƠNG III: SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN SINH HỌC 11

LỜI CẢM ƠN Trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn tốt nghiệp, bên cạnh

sự cố gắng nỗ lực của bản thân, tôi còn nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ tận tình của giáo viên hướng dẫn, các thầy cô giáo, đồng nghiệp và người thân

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Mai Văn Hưng, người đã hướng dẫn khoa học, người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình viết luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô giáo trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, Phòng Quản lý đào tạo và nghiên cứu khoa học, phòng Tư liệu đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám đốc, các thầy cô giáo cùng các em học sinh trung tâm Giáo dục thường xuyên Hoài Đức đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi thực hiện thành công kết quả nghiên cứu khoa học của

đề tài

Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng năm 2014

Tác giả luận văn

Hoàng Thị Thu

Giáo dục thường xuyên

Trung tâm giáo dục thường xuyên

Thực nghiệm

Trung học phổ thông

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1 Kết quả điều tra việc sử dụng các phương pháp dạy học

chương III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11 THPT của GV THPT

26

Bảng 1.2 Kết quả điều tra việc sử dụng các biện pháp kĩ thuật sử

dụng trong dạy học chương III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11 THPT

28

Bảng 1.3 Kết quả xác định thực trạng học tập của học sinh trong học

chương III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11 THPT

Bảng 3.2 Tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN 92 Bảng 3.3 Tần suất điểm các bài kiểm tra lần 2 trong TN 93 Bảng 3.4 Kiểm định X điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN 94 Bảng 3.5 Phân tích phương sai điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN 95 Bảng 3.6 Kiểm định X điểm các bài kiểm tra lần 2 trong TN 96 Bảng 3.7 Phân tích phương sai điểm các bài kiểm tra lần 2 trong TN 97 Bảng 3.8 Tổng hợp điểm các bài kiểm tra độ bền kiến thức sau TN 97 Bảng 3.9 Bảng tần suất điểm các bài kiểm tra lần 3 sau TN 98 Bảng 3.10 Bảng tần suất điểm các bài kiểm tra lần 4 sau TN 99

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Trang

Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc chương trình sinh học ở trường THPT 36

Hình 3.1 Đồ thị điểm trung bình các bài kiểm tra trong TN 92

Hình 3.2 Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN 93

Hình 3.3 Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra lần 2 trong TN 94

Hình 3.4 Đồ thị điểm trung bình các bài kiểm tra sau TN 98

Hình 3.4 Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra lần 3 sau TN 99

Hình 3.4 Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra lần 4 sau TN 99

MỤC LỤC

Trang LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC CÁC BẢNG iii

MỤC LỤC v

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 8

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 8

1.Cơ sở lí luận 8

1.1.Tư duy 8

1.1.1 Tư duy là gì? 8

1.1.2 Bản chất của tư duy 9

1.1.3.Đặc điểm của tư duy 11

1.1.4 Mối liên hệ giữa tư duy, trí tuệ và trí thông minh 12

1.1.5 Phân loại các năng lực tư duy 14

1.2 Dạy học khám phá 17

1 2.1 Khái niệm khám phá 17

1.2.2 Khái niệm dạy học khám phá 18

1.2.3.Tổ chức hoạt động khám phá trong học tập 19

1.2.4 Tổ chức giải quyết các nhiệm vụ khám phá cho học sinh 21

1.2.5 Quan hệ giữa dạy học khám phá và dạy học tích cực 22

1.2.6 Điều kiện sử dụng dạy học khám phá 22

1.2.7 Những ưu và nhược điểm của DHKP 23

1.2 Cơ sở thực tiễn 25

1.2.1.Thực trạng của việc dạy học chương III sinh học 11 hiện nay 25

1.2.2.Thực trang học tập của học sinh trong việc học chương III, sinh

học 11 THPT hiện nay 28

1.2.3.Nguyên nhân của thực trạng 30

Kết luận chương 1 34

CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HỌC SINH BẰNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHƯƠNG III: SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 35

2.1 Phân tích cấu trúc và nội dung chương trình sinh học THPT 35

2.2 Phân tích cấu trúc và nội dung chương III: Sinh trưởng và phát triển – sinh học 11 THPT 38

2.3 Các biện pháp dạy học khám phá trong chương III 51

2.3.1.Quy trình sử dụng biện pháp dạy học khám phá 51

2.3.2.Tổ chức cho học sinh khám phá kiến thức trong hình thành kiến thức mới 54

2.3.3.Tổ chức cho học sinh khám phá kiến thức trong củng cố, hoàn thiện kiến thức 59

2.4 Thiết kế bài dạy sử dụng phương pháp dạy học khám phá chương III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11 THPT 61

Kết luận chương 2 69

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 70

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 70

3.2 Nội dung thực nghiệm 70

3.2.1 Nội dung các bài thực nghiệm 70

3.2.2 Tiêu chí đánh giá các bài thực nghiệm 70

3.3 Phương pháp thực nghiệm 70

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm 70

3.3.2 Bố trí thực nghiệm 71

3.3.3 Xử lý số liệu bằng thống kê toán học 71

3.4 Kết quả thực nghiệm 73

3.4.1 Phân tích định lượng các bài kiểm tra 73

3.4.2 Phân tích định tính các bài kiểm tra 82

3.5 Nhận xét, đánh giá 84

Kết luận chương 3 85

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 86

Kết luận 86

Khuyến nghị 87

TÀI LIỆU THAM KHẢO 88

PHỤ LỤC 91

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Xã hội hiện đại phát triển rất nhanh, đất nước ta đang trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đòi hỏi những cá nhân có đầy đủ năng lực giải quyết những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống của chính mình, của gia đình và cộng đồng Mặt khác, hiện nay tri thức của nhân loại đang tăng lên theo cấp số nhân, khoa học kĩ thuật đang biến đổi cực kì sâu sắc, toàn diện, với tốc độ cao đòi hỏi mỗi người phải thường xuyên nâng cao trình độ, năng lực để kịp thích ứng với những biến đổi ấy Để thành công trên con đường hội nhập, đất nước chúng ta đặc biệt cần những cá nhân có năng lực, bản lĩnh, sáng tạo, có khả năng thích ứng cao, biết chia sẻ, hợp tác, sẵn sàng làm việc trong một môi trường năng động; đồng thời đặt ra một yêu cầu cấp thiết đối với sự nghiệp giáo dục đào tạo là phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục Đây là then chốt cho sự phát triển phồn thịnh của quốc gia

Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục nói chung và của cải cách bậc trung học phổ thông nói riêng Những năm trở lại đây, các trường trung học phổ thông đã có rất nhiều

cố gắng và luôn đặc biệt coi trọng việc đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực của học sinh Một trong những phương pháp dạy học đó là phương pháp dạy học khám phá

Dạy học khám phá là phương pháp nhằm phát huy năng lực giải quyết vấn đề và tự học của học sinh Dạy học khám phá giúp học sinh phát huy được nội lực, tư duy tích cực, chủ động và sáng tạo Thông qua các hoạt động

đó, học sinh được tự điều chỉnh tri thức và khơi dậy hứng thú học tập trong các em

Chương III: Sinh trưởng và phát triển - sinh học 11 tập trung kiến thức

về sự sinh trưởng và phát triển ở thực vật và ở động vật Đây là một nội dung

rất hay vì nó là những kiến thức rất sát thực với thực tế, rất dễ tạo được hứng thú học tập của các em Tuy nhiên, đây cũng là chương với một lượng kiến thức khá rộng, học sinh thường rất khó tiếp thu và lưu giữ những kiến thức này vì vậy hứng thú của các em đối với môn học dễ bị giảm đi gây ảnh hưởng đến hiệu quả dạy và học

Xuất phát từ những điều trên chúng tôi đã chọn đề tài : "Phát triển năng

lực tư duy của học sinh bằng dạy học khám phá chương III Sinh trưởng

Trong những năm 1970 đến 1980, bộ giáo dục Pháp chủ trương khuyến khích áp dụng các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt động chủ động, tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh, chỉ đạo áp dụng phương pháp này từ sơ học, tiểu học lên trung học Định hướng giáo dục 10 năm của Pháp (1989) ghi rõ: “Về nguyên tắc, mọi hoạt động giáo dục đều phải lấy học sinh làm trung tâm” [theo 17]

Ở Mỹ năm 1970 đã xuât hiện ý tưởng dạy học cá thể hoá và đã được đưa vào thử nghiệm ở gần 200 trường Trong đó giáo viên xác định mục tiêu cung cấp các phiếu hướng dẫn để học sinh tiến hành hoạt động tự lực, tự khám phá

ra kiến thức mới theo nhip độ phù hợp với năng lực

Vào nửa sau của những năm 1950, ở một số nước XHCN trước đây như Liên Xô, CHDC Đức, Tiệp Khắc, Ba Lan… đã có các nhà nghiên cứu giáo dục nhận thấy phải tích cực hoá quá trình dạy học, trong đó cần có những biện pháp tổ chức học sinh hoạt động khám phá kiến thức

Điển hình cho hướng nghiên cứu đó là: B.P Êxipop (Đức); Okôn (Ba Lan); M.A Danilôp; N.A Crupxkaia (Liên Xô cũ)

Những năm gần đây, đổi mới phương pháp theo hướng tích cực hoá người học, với các biện pháp tổ chức học sinh hoạt động tự lực, chủ động khám phá ra kiến thức mới đã trở thành xu hướng của nhiều Quốc gia trên thế giới nói chung và khu vực nói riêng Với những hình thức mới như phương pháp giáo dục theo mục tiêu, chú trọng phương pháp tự học, tự nghiên cứu, tự khám phá ra kiến thức mới, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề coi đó như một mục tiêu của dạy học

2.2 Ở Việt Nam

Vào những năm 1960, nhiều nghiên cứu về các biện pháp tổ chức học sinh hoạt động tự lực, chủ động, sáng tạo khám phá ra kiến thức mới đã được đặt ra Nhưng các nghiên cứu mới chỉ hạn chế về mặt lí thuyết

Từ năm 1970 trở đi, các nghiên cứu về các biện pháp tổ chức học sinh hoạt động tự lực khám phá ra kiến thức mới được quan tâm, nghiên cứu đồng

bộ cả về lí thuyết và thực hành, trong đó nổi bật là các công trình nghiên cứu:

“Cải tiến phương pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông minh của học sinh” của tác giả Nguyễn Sỹ Tỳ (1971); “ Kiểm tra lại kiến thức bằng phiếu kiểm tra” của tác giả Lê Nhân (1974)

Cũng trong thời gian này một số tài liệu nước ngoài đã được dịch để phục

vụ giảng dạy và nghiên cứu trong các trường Sư phạm như: “ Hoạt động độc lập của học sinh trong quá trình dạy học của tác giả E.xipôp (1971); “Những

cơ sở lí luận của dạy học nêu vấn đề” của tác giả Ôkôn (1976); “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào” của tác giả Kharlamốp (1978)

Sau nghị quyết Trung ương IV khoá VII (tháng 2/1993), nghị quyết Trung ương II khoá VIII (tháng 12/1996), và gần đây nhất là nghị quyết Trung ương VI khoá IX (4/2002) của Đảng, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh đã trở

thành vấn đề quan trọng, cấp bách của ngành giáo dục trong giai đoạn hiện

nay, “Đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục theo hướng

chuẩn hóa, hiện đại hóa, tăng cường giáo dục tư duy sáng tạo, năng lực tự học, tự tu dưỡng, tự tạo việc làm Tăng cường giáo dục hướng nghiệp, đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực của đất nước và các địa phương, vùng, miền Nâng cao chất lượng giảng dạy các môn khoa học xã hội, nhân văn, nhất là các môn học Mác - Lê-nin, tư tưởng Hồ Chí Minh.” [27] Điểm mấu chốt để

phát huy tính tích cực của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học, đó là giáo viên phải có những biện pháp tổ chức học sinh hoạt động khám phá nói riêng

đã được triển khai mạnh mẽ cả về lí thuyết và ứng dụng Nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài báo, nhiều tài liệu đã được công bố, xuất bản Điển hình

là các công trình nghiên cứu lí thuyết của các tác giả:

Nguyễn Kỳ: “Phương pháp giáo dục tích cực” (1994); “Thiết kế bài học theo phương pháp tích cực” (1994)

Trần Bá Hoành: “Dạy học lấy người học làm trung tâm” (1993); “Bản chất của việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm”

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu nội dung mục tiêu chương III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11 Những khó khăn mà giáo viên và học sinh gặp phải trong quá trình dạy và học nội dung đó

- Thiết kế và xây dựng quy trình dạy học khám phá trong dạy học Sinh học THPT

- Thiết kế một số bài giảng trong chương III Sinh trưởng và phát triển - Sinh học 11 THPT bằng dạy học khám phá nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của đề tài

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Các biện pháp tổ chức cho học sinh khám phá kiến thức nhằm phát triển năng lực tư duy trong dạy học chương III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11 THPT

8 Giả thuyết nghiên cứu

Sử dụng phương pháp dạy học khám phá vào hệ thống các bài giảng thuộc chương III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11 THPT nhằm phát triển năng lực tư duy của học sinh

9 Phương pháp nghiên cứu

9.1 Nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài:

- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước trong giáo dục, các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước, các tài liệu có liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu cấu trúc, nội dung chương III: Sinh trưởng và phát triển - Sinh học lớp 11, trung học phổ thông

9.2.Điều tra sư phạm

- Tìm hiểu nhận thức và sử dụng phương pháp dạy học khám phá nói riêng qua trao đổi, dự giờ, xem giáo án

- Tìm hiểu ý thức học tập của học sinh qua phiếu điều tra và dự giờ

9.3.Thực nghiệm sư phạm

- Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có trình độ tương đương nhau

- Lớp thực nghiệm dạy theo phương pháp khám phá

- Lớp đối chứng dạy theo hướng dẫn của sách giáo viên

- Đề kiểm tra giống nhau ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng Chấm cùng biểu điểm

9.4.Xử lý số liệu

- Xử lý số liệu bằng thống kê toán học để đánh giá khả năng nắm vững kiến thức, khả năng tự học

10 Những đóng góp của luận văn

- Các biện pháp phát triển năng lực tư duy học sinh qua dạy học khám phá trong Sinh học

- Xây dựng hệ thống bài giảng các bài thuộc chương III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11 THPT

11 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận và khuyến nghị cùng danh mục tài liệu tham khảo, luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Phát triển năng lực tư duy của học sinh bằng dạy học khám phá chương III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11 THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

đi tìm các giải pháp, lời giải Những tri thức đã có chưa đủ, buộc chúng ta phải tìm ra những thuộc tính mới, mối quan hệ qua lại mới, thấu hiểu được các vấn đề bản chất, quy luật…của sự vật, hiện tượng

Khi hỏi bất cứ học sinh trung học phổ thông nào về sự khác biệt giữa con người và con vật, chúng ta sẽ nhận được câu trả lời “con người biết suy nghĩ, con vật thì không” Ở con vật có diễn ra quá trình cảm giác và ở một số động vật bậc cao có tri giác (chẳng hạn như chó có thể tri giác, nhận biết được chủ…) tức là quá trình nhận thức cảm tính Quá trình nhận thức cảm tính cho phép con người và con vật thích nghi với thế giới Tuy vậy, con người, với những đặc điểm của mình, không chỉ thích nghi mà luôn khám phá, thấu hiểu thế giới, chinh phục, cải tạo tự nhiên và xã hội cũng như bản thân mình; phải tìm ra bản chất của sự vật cũng như các quy luật tác động đến chúng, con người không thể chỉ dừng lại ở mức độ nhận thức cảm tính được Con người cần đạt tới bậc nhận thức cao hơn Quá trình đó được gọi là tư duy

Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất,

những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật giữa các sự vật hiện tượng mà con người ta chưa biết [24]

Tư duy thuộc nhận thức lý tính, là một mức độ nhận thức mới về chất so với cảm giác và tri giác Cảm giác và tri giác mới chỉ phản ánh những đặc điểm bên ngoài, những mối liên hệ bên ngoài của sự vật hiện tượng Nhận thức cảm tính cung cấp những hiểu biết ban đầu về đối tượng nhận thức, nhưng những hiểu biết đó mới chỉ dừng lại ở những nét bên ngoài của đối tượng Từ những tri thức trực quan, cảm tính bên ngoài đó, người ta chưa thể phân biệt hoặc xác định được cái bản chất và không bản chất , cái tất nhiên và ngẫu nhiên, tính phổ biến và cá biệt

Hơn nữa, nhận thức cảm tính luôn có giới hạn nhất định, vì sự hoạt động của các giác quan nhận biết không thể lan rộng ra ngoài ngưỡng của cảm giác Trên thực tế, con người không thể nhìn thấy mọi không gian, màu sắc, được nghe mọi âm thanh, ngửi và nếm được tất cả mùi vị hay tiếp xúc được với những khối lượng cực lớn, cực nhỏ Trong khi đó, nhiệm vụ của nhận thức là phải nắm bắt bản chất của đối tượng trong tính tất yếu và tính quy luật của nó

Để làm được điều đó, con người phải tư duy, tức là phản ánh những thuộc tính bản chất, những quan hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng

1.1.2 Bản chất của tư duy

Tư duy phản ánh những thuộc tính bản chất

Những thuộc tính bản chất là tổng hợp tất cả những đặc điểm, những thuộc tính, những mối liên hệ tất yếu và tương đối ổn định ở bên trong sự vật, hiện tượng, quy định sự vận động và phát triển của sự vật, hiện tượng đó, nếu mất thuộc tính đó đi thì sự vật không còn là nó nữa Tư duy tách dần nội dung khách quan của hiện tượng ra khỏi cái vỏ bên ngoài, ngẫu nhiên, để tìm ra những cái bị che lấp đằng sau hiện tượng, tức là nhận thức nội dung và quy luật của sự vật ấy

Một sự vật có vô số các thuộc tính bản chất, điều đó phụ thuộc vào góc

độ xem xét của chúng ta Nhờ việc phản ánh những thuộc tính bản chất bên

trong ấy cho nên tư duy giúp cho nhận thức của loài người sâu sắc hơn, đầy

đủ hơn so với nhận thức cảm tính, và nó sửa chữa những sai lầm do nhận thức cảm tính đưa đến

Chẳng hạn trẻ nhỏ mới phát triển nhận thức cảm tính sẽ tri giác “gió” và phản ánh thuộc tính bên ngoài, hình thức của “gió” là luồng không khí mát,

“thổi bay những thứ khác” Khi trẻ lớn hơn, tư duy phát triển, trẻ hiểu được gió là một hiện tượng trong tự nhiên hình thành do sự chuyển động của không khí Không khí luôn chuyển động từ nơi khí áp cao đến nơi khí áp thấp Sự chuyển động của không khí sinh ra gió Con người ở thời đầu sơ khai cũng như đứa trẻ vậy, thấy được hiện tượng gió nhưng không thấu hiểu được bản chất của gió Con người cho rằng gió là quyền năng của thượng đế Trải qua nhiều thế kỉ, con người phải cố gắng tìm hiểu bản chất của gió Đến thế kỉ XVII nhà vật lý học người Ý Evangelista Torricelli là người đầu tiên đưa ra được lí giải, mô tả khoa học về hiện tượng gió [theo 24]

Tư duy phản ánh những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật

Tư duy phản ánh những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật là phản ánh những mối liên hệ, quan hệ phổ biến bên trong quy định bản chất của các sự vật, hiện tượng

Do nhu cầu của cuộc sống, con người không chỉ nhận thức được các sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà cần thiết hơn là phải cải tạo hiện thực khách quan ấy Vì thế việc nhận thức được quan hệ và liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng là rất quan trọng Hơn nữa, thực chất tất

cả các quá trình tư duy là quá trình xác lập những mối quan hệ biện chứng giữa các sự kiện trong hoàn cảnh cụ thể của hiện thực khách quan

Tư duy phản ánh cái mà ta chưa biết

Tư duy của con người chỉ phản ánh những sự vật, hiện tượng chưa có trong kinh nghiệm cá nhân hoặc mâu thuẫn với kinh nghiệm trước đây Những gì đã biết, đã quen thuộc con người thường không tư duy Phát hiện cái chưa biết từ cái đã biết, mâu thuẫn mới từ kinh nghiệm đã có góp phần làm cho tư duy luôn hoạt động Thực chất của hoạt động tư duy là hoạt động sáng tạo

1.1.3.Đặc điểm của tư duy

Tính vấn đề: Nghĩa là tư duy chỉ xuất hiện khi con người gặp những vấn

đề cần giải quyết Vấn đề đó đòi hỏi con người vừa phải nhận diện sự vật, hiện tượng đồng thời phân tích các mối lien hệ, các quy luật bên trong làm cơ

sở để đưa ra các quyết định

Tính gián tiếp: Tức là quá trình tư duy có thể nhận thức được sự vật hiện tượng mà không cần trực tiếp tri giác sự vật hiện tượng đó Để làm được điều này, tư duy sử dụng phương tiện ngôn ngữ và các công cụ hỗ trợ trong quá trình nhận thức (thiết bị đo, máy móc…) Tính gián tiếp của tư duy cho phép con người vượt qua các giới hạn của không gian và thời gian để nhận thức thế giới

Tính trừu tượng và khái quát hóa: tức là quá trình tư duy không tập trung vào các đặc điểm cụ thể, riêng biệt của một sự vật hiện tượng như quá trình tri giác mà nó chỉ giữ lại những thuộc tính bản chất và khái quát thành những quy luật chung cho nhiều sự vật hiện tượng Tính trừu tượng và khái quát hóa của tư duy cho phép con người không chỉ giải quyết vấn đề hiện tại mà còn sáng tạo ra những cái mới và có những dự đoán cho tương lai

Tư duy quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ Ngôn ngữ vừa là phương tiện để con người tư duy vừa là phương tiện để chuyển giao sản phẩm tư duy của con người từ thế hệ này sang thế hệ khác Nếu không có ngôn ngữ thì quá trình tư

duy không thể diễn ra Nhưng ngược lại, nếu không có tư duy thì ngôn ngữ cũng trở nên vô nghĩa

Tư duy quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính Nhận thức cảm tính là

sự kết nối giữa hiện thực với tư duy Nhận thức cảm tính cung cấp chất liệu cho tư duy Ngược lại, tư duy và sản phẩm của tư duy chi phối khả năng phản ánh của nhận thức cảm tính Tư duy làm cho khả năng cảm giác của con người nhạy bén hơn, khả năng tri giác của con người mang tính định hướng

và có ý nghĩa hơn

1.1.4 Mối liên hệ giữa tư duy, trí tuệ và trí thông minh

Liên quan đến khái niệm tư duy, tâm lý học và giáo dục học cũng nghiên cứu và đề cập sâu đến các khái niệm trí tuệ và trí thông minh Xem xét mối liên hệ giữa các khái niệm tư duy, trí tuệ và trí thông minh sẽ giúp cho việc ứng dụng vào trong quá trình giáo dục và dạy học

Có rất nhiều cách tiếp cận từ đó dẫn tới nhiều quan niệm về trí tuệ nhưng quan niệm phổ biến và được nhiều nhà nghiên cứu ủng hộ nhất đó là cho rằng trí tuệ là năng lực thích nghi, thích ứng của cá nhân Các đại diện tiêu biểu là:

V.B.Stern xem “trí tuệ là năng lực chung của các cá nhân đặt tư duy một

cách có ý thức vào những yêu cầu mới đây là năng lực thích ứng tinh thần đối với nhiệm vụ và điều kiện của đời sống” [theo 20]

F Rayal, A Rieuneur (1977) cho rằng “trí tuệ là khả năng xử lý thông tin

để giải quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tình huống mới” [31]

N Sillamy (1997) cho rằng “trí tuệ là khả năng hiểu các mối liên hệ sẵn

có giữa các yếu tố của tình huống và thích nghi để thực hiện cho lợi ích của bản thân”[theo 20]

Có thể thấy, quan niệm trí tuệ là năng lực toàn diện của cá nhân để có thể thích ứng với cuộc sống đã và đang được nghiên cứu và ứng dụng trong thời đại đầy biến động và thách thức như ngày nay

Eysenck đã đề xuất mô hình trí tuệ ba tầng bậc [theo 24] để xem xét trí tuệ một cách toàn diện bao gồm:

+ Trí tuệ sinh học: bao gồm các đặc điểm về di truyền, sinh lý, sinh hóa của cá nhân là tiền đề cho năng lực thích ứng của con người

+ Trí tuệ tâm trắc: bao gồm trí thông minh được đo bằng chỉ số IQ (Intelligence Quotient) và trí tuệ sáng tạo được đo bằng chỉ số CQ (Creativity Quotient)

+ Trí tuệ xã hội: là thể hiện của trí tuệ tâm trắc trong việc giải quyết nhiệm vụ cuộc sống của chủ thể có sự nhận thức rõ ràng về bản thân, xã hội

và mối quan hệ giữa mình và xã hội Trí tuệ xã hội được đánh giá thông qua chỉ số EQ ( Emotion Quotient)

Mô hình trí tuệ ba tầng này cho thấy các loại trí tuệ có mối liên quan chặt chẽ với nhau và luôn chịu ảnh hưởng từ nhiều yếu tố tác động Nổi rõ lên trong mô hình này là trí tuệ EQ, trí tuệ CQ và trí tuệ IQ – là các loại trí tuệ được chú trọng phát triển trong giáo dục và dạy học Trí thông minh ở đây được xem là trí tuệ nhận thức, trí tuệ lí trí mà thực chất đó là khả năng nhận thức của con người Do đó, nó được đặt một vị trí quan trọng trong giáo dục

và dạy học

Như vậy, các khái niệm tư duy, trí tuệ và trí thông minh là sự thu hẹp dần phạm vi để chỉ khả năng nhận thức hay khả năng học tập của con người Tuy nhiên, các lí thuyết mới về học tập đã mở rộng khái niệm trí thông minh Theo

đó, trí thông minh không chỉ là năng lực tư duy logic về ngôn ngữ, con số như

cách thể hiện của bài trắc nghiệm IQ mà còn có nhiều dạng năng lực tư duy khác được sử dụng và phát triển trong quá trình học tập của con người

1.1.5 Phân loại các năng lực tư duy

Có thể phân loại các năng lực tư duy theo nhiều tiêu chí khác nhau Đề tài này tiếp cận phân loại theo bản chất các thao tác bên trong của quá trình tư duy và theo xu thế biểu hiện bên ngoài

- Theo bản chất các thao tác tư duy

Xét về bản chất, tư duy là một quá trình cá nhân thực hiện các thao tác

trí tuệ để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ đặt ra Cá nhân có năng lực tư duy hay không chính là ở chỗ năng lực tiến hành các thao tác tư duy trong đầu họ như thế nào [23] Các năng lực đó là:

+ Phân tích, tổng hợp: là khả năng phân tích đối tượng nhận thức thành các bộ phận, thuộc tính và các mối liên hệ và ngược lại, khả năng hợp nhất các bộ phận, thuộc tính riêng lẻ thành một chính thể để nhận thức đối tượng sâu sắc hơn

+ So sánh: là khả năng xác định sự giống nhau hay khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối tượng nhận thức

+ Trừu tượng hóa và khái quát hóa: là khả năng gạt bỏ những thuộc tính không cơ bản, những mối liên hệ thứ yếu không cần thiết về phương diện nào

đó và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết và ngược lại, khả năng bao quát nhiều đối tượng thành một nhóm theo những thuộc tính, những mối liên hệ chung nhất

- Theo xu thế biểu biện bên ngoài

Lý thuyết “đa thông minh” (Multiple Intelligence) của GS Howard Gardner được nghiên cứu và phát triển tại đại học Harvard, Mỹ đã chỉ ra rằng mỗi người bình thường đều có 7 trí thông minh hay 7 năng lực tư duy [theo 18]:

+ Trí tuệ logic - Toán học (Logical – Mathematical): là khả năng làm việc với các con số, đặt câu hỏi và giải đáp, nhận ra các kiểu mẫu xếp theo trình tự, phân tích và phân loại sự vật, khả năng lý luận trừu tượng

+ Trí tuệ ngôn ngữ - khẩu ngữ (Verdal – linguistic Intelligence): là khả năng về đọc, viết, kể chuyện, khả năng nhạy cảm với các ý nghĩa của các từ ngữ, biết rõ chức năng khác nhau của ngôn ngữ

+ Trí tuệ không gian (Spatial Intelligence): là khả năng vẽ, lập ra họa đồ, làm việc với các biểu mẫu, hình vẽ, khả năng định vị không gian

+ Trí tuệ âm nhạc (Musical Intelligence): là khả năng nhận thức, ghi nhớ, lượng giá và sáng tạo nhịp điệu, âm thanh, tiết điệu, thưởng thức tiết tấu

+ Trí tuệ vận động cơ thể (Bodily – kinesthetic Intelligence): là khả năng thể hiện, trình bày thông qua các động tác cơ thể, nhảy múa, đóng kịch, khéo léo trong việc sử dụng các công cụ

+ Trí tuệ về người khác (Interpersonal Intelligence): là khả năng hiểu rõ

về bản chất con người, khả năng tổ chức, truyền thông và giải quyết các bất đồng

+ Trí tuệ về bản thân (Intrapersonal Intelligence): khả năng hiểu rõ chính mình, nhận ra các ưu, khuyết điểm của các hành vi cá nhân, khả năng hoạch định và đặt ra các mục tiêu cá nhân

Cách phân loại 7 năng lực tư duy của Giáo sư Howard Gardner đã đặt ra nhiều chiến thuật mới về cách giảng dạy và học tập, người học sinh nhờ đó

gặp nhiều cơ hội khám phá ra các tầm cỡ khác nhau về trí thông minh, được giúp đỡ để phát triển cả những năng khiếu còn tiềm ẩn

Ngoài ra, các lý thuyết học tập mới còn đề cập đến một cách phân loại năng lực tư duy dựa trên sự phân biệt về đặc điểm và chức năng của hai bán cầu đại não Theo đó bán cầu não trái có vai trò quyết định năng lực tư duy về ngôn ngữ, logic, phân tích còn bán cầu não phải có vai trò quyết định năng lực tư duy về nhịp điệu, màu sắc, hình khối, sáng tạo…Và việc học tập phải hướng tới sự phối hợp và phát triển cân bằng hai nhóm năng lực tư duy này

Việc phân loại các năng lực tư duy đã góp phần định hướng cách thức con người phát triển trí tuệ một cách toàn diện Và cho dù theo tiêu chí nào đi chăng nữa thì sự phân loại cũng mang tính chất tương đối để phục vụ mục tiêu nghiên cứu Trong thực tế, các kiểu tư duy luôn cùng tồn tại, bổ sung và đan chéo nhau

Từ những lý luận trên chúng tôi nhận thấy:

+ Việc phát triển năng lực tư duy cho người học là một nhiệm vụ thiết yếu Nếu không có khả năng tư duy người học không thể hiểu biết sâu sắc sự vật hiện tượng, không thể tự giải quyết những vấn đề khó khăn, do đó không làm chủ được cuộc sống của mình

+ Muốn thúc đẩy người học tư duy, người dạy phải biết đưa người học vào các tình huống có vấn đề và biến tình huống đó trở thành tình huống của bản thân để họ phải trăn trở, có nhu cầu cần giải quyết Do vậy trong dạy học, người dạy luôn phải kích thích trí tò mò, thích khám phá của người học bằng cách dạy học nêu vấn đề, tạo ra các nhiệm vụ có vấn đề cụ thể Khi người học

đã hoàn thành tốt, cần động viên, khen thưởng và nên đưa vấn đề đã được giải quyết thành một tiền đề, dữ kiện của một tình huống có vấn đề khác

+ Việc phát triển năng lực tư duy phải được tiến hành song song và thông qua việc truyền thụ tri thức Tri thức mang tính khái quát, nếu không tư duy thì không thể thực sự tiếp thu và không vận dụng được tri thức đó

1.2 Dạy học khám phá

1 2.1 Khái niệm khám phá

“Khám phá” theo từ điển tiếng việt có nghĩa là tìm ra

Khám phá là hoạt động của con người tác động đến một đối tượng nhằm tìm ra bản chất bên trong của đối tượng, những điều mà con người chưa từng biết trước đó

Khám phá (Inquiry) là một thuật ngữ chủ yếu sử dụng trong dạy học các môn khoa học trong trường Nó dùng để chỉ cách đạt câu hỏi, cách tìm kiến thức hoặc thông tin, tìm hiểu về các hiện tượng Nó là một quá trình có mục đích của việc chiếm lính tri thức, giải quyết vấn đề, đồng thời cũng là cách thức, con đường tìm kiếm những điều kì diệu và các vấn đề khó giải quyết từ đó nhận được thế giới khách quan

Nhiều nhà sư phạm khi nghiên cứu về các phương pháp dạy học đã tán thành việc dạy các môn khoa học trong các loại hình trường khác nhau cần chú trọng vào hoạt động khám phá

Theo J.Richard Suchman, cha đẻ của chương trình DHKP được sử

dụng rộng rãi khắp nước Mỹ “khám phá là việc mọi người tự tìm hiểu về môi

trường của mình”[theo 14] Ông đưa ra một ví dụ cụ thể như sau: Thử nghĩ

đến một mình đứa trẻ ở sân chơi với những đồ vật mà nó tự do khám phá Đứa trẻ không cần dỗ dành mà ngay lập tức chúng bắt đầu khám phá các đồ vật bằng cách sờ, kéo, đập, ném chúng và cố lấy chúng đi Qua các hoạt động

đó, đứa trẻ học về các vật dụng, tìm hiểu các vận dụng tương tác với nhau như thế nào bằng cách phát triển những ý tưởng của bản thân Nói cách khác nó tìm hiểu về các đồ vật bằng cách tự khám phá

1.2.2 Khái niệm dạy học khám phá

Thuật ngữ DHKP (Inquiry teaching) được xuất hiện và sử dụng với tư cách là một phương pháp dạy học tích cực Tuy nhiên, về nội dung bao hàm khái niệm của nó cũng như việc áp dụng phương pháp dạy học này trong thực

tế vẫn còn nhiều ý kiến tranh luận khác nhau

Trong học tập khám phá học sinh đi qua 3 giai đoạn, 3 hình thức hoạt động học tập: Đầu tiên cần phải thao tác hành động trên các dữ liệu đã có (hành động, phân tích), sau đó hành động trên các hình ảnh về chúng (hành động mô hình hoá) và cuối cùng rút ra được những khái niệm, các qui tắc chung từ những mô hình đó (hành động kí hiệu hoá) Bruner đã chỉ ra các vai trò sử dụng dạy học khám phá:

+ Thúc đẩy tư duy;

+ Phát triển động lực bên trong hơn là tác động bên ngoài;

+ Học cách khám phá;

+ Phát triển trí nhớ

- Theo Geoffrey Petty cho rằng: “Dạy học khám phá chỉ có thể được sử dụng nếu người học có khả năng rút ra được bài học mới từ kiến thức và kinh nghiêm sẵn có của mình” [theo 25] Tác giả lưu ý rằng, tìm thông tin trong sách không phải là cách học khám phá và nhấn mạnh: Các hoạt động khám phá thường được tiến hành theo nhóm Chúng đòi hỏi phải có kỹ năng tư duy cao để tìm ra cái mới và vì người học tự tìm tòi vấn đề cho nên việc học có chất lượng cao Mỗi thành viên của nhóm có thể cung cấp một phần “bộ xếp hình” về những hiểu biết đối với chủ thể đang nghiên cứu

- Theo Jacks Richards, John Platt cho rằng: “Dạy học khám phá là phương pháp dạy học theo những qui luật sau:

+ Người học phát triển quá trình tư duy liên quan đến việc khám phá và tìm hiểu thông qua quá trình quan sát, phân loại, đánh giá, tiên đoán, mô tả và suy luận

+ Giáo viên sử dụng phương pháp dạy học đặc trưng hỗ trợ quá trình khám phá và tìm tòi

+ Giáo trình giảng dạy không phải là nguồn duy nhất cho người học

+ Kết luận đưa ra với mục đích thảo luận chứ không phải là cuối cùng

+ Người học phải lập kế hoạch, tiến hành và đánh giá quá trình học của mình với sự hỗ trợ một phần của giáo viên.” [theo 16]

- Theo Nguyễn Phú Lộc: “ Việc học tập khám phá xảy ra khi các cá nhân

phải sử dụng quá trình tư duy để phát hiện ra ý nghĩa của điều gì đó cho bản thân họ Công việc của học sinh là tự phát hiện ra ý nghĩa điều cần được học

Để có được điều này, học sinh phải kết hợp quan sát và rút ra kết luận, thực hiện so sánh, làm rõ ý nghĩa số liệu để tạo ra một sự hiểu biết mới mà họ chưa từng biết trước đó” [22]. Tác giả đã chú trọng tới vai trò của người học, chỉ khi nào học sinh tự mình quan sát, tìm tòi khám phá thì khi đó học sinh sẽ

tự mình lĩnh hội được kiến thứ mới

Từ các quan điểm trên ta có thể rút ra: Bản chất của dạy học khám phá

đó là qua hướng dẫn của giáo viên, người học tự mình thực hiện các thao tác, tác động vào đối tượng tìm ra được những kiến thức và kĩ năng cần phải hình thành phù hợp với mục tiêu dạy học Dạy học khám phá là một phương pháp

hoạt động thống nhất giữa thầy với trò để giải quyết vấn đề học tập phát sinh trong nội dung của tiết học

Như vậy, DHKP là phương pháp dạy học trong đó thầy hướng dẫn, trò thực hiện hoạt động, qua hoạt động mà khám phá ra kiến thức, lĩnh hội được kiến thức một cách tích cực, chủ động

1.2.3.Tổ chức hoạt động khám phá trong học tập

Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức mà loài người đã tích luỹ được nhưng nó

là mới đối với bản thân người học HS sẽ thông hiểu, ghi nhớ và vận dụng

linh hoạt những gì mà mình đã nắm được thông qua hoạt động chủ động tự lực khám phá của chính mình Đến một trình độ nhất định thì sự học tập khám phá sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và ngưòi học cũng làm ra những tri thức mới cho khoa học

Khám phá trong học tập không tập không phải là một quá trình mò mẫm tự phát như trong mô hình Skinơ mà là một quá trình có hướng dẫn của giáo viên, trong đó giáo viên khéo léo đặt học sinh vào địa vị người phát hiện lại, khám phá lại những tri thức trong di sản văn hoá của loài người, của dân tộc Bằng phương pháp tổ chức các hoạt động khám phá GV để HS tự chiếm lĩnh tri thức mới Quan niệm về dạy học như vậy dựa trên lí thuyết hoạt động trong tâm lí học dạy học được A.N.Leontiev, S.L.Rubíntein đặt nền móng từ những năm 1930 – 1940 [19]

Hoạt động khám phá trong học tập là một chuỗi hành động và thao tác trí tuệ hoặc cơ bắp hướng tới mục tiêu xác định Hoạt động khám phá trong học tập có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp đến trình độ cao tuỳ theo năng lực tư duy của người học và được tổ chức thực hiện theo cá nhân, nhóm nhỏ hoặc nhóm lớn, tuỳ theo mục đích phức tạp của vấn đề cần khám phá Hoạt động khám phá trong học tập có thể thực hiện dưới các dạng sau:

- Trả lời câu hỏi vấn đáp

1.2.4 Tổ chức giải quyết các nhiệm vụ khám phá cho học sinh

Phương pháp tổ chức dạy học nhóm là cách tổ chức DHKP có hiệu quả Song do hoàn cảnh lớp học, do thời gian… không phải lúc nào cũng tổ chức nhóm được Vì vậy, có thể trao nhiệm vụ khám phá cho cả lớp bằng lời, bằng hình chiếu, hình vẽ sẵn trên giấy, bằng một thí nghiệm đơn giản hoặc bằng việc sử dụng các phương tiện hỗ trợ cho dạy học [15] Khi tổ chức

DHKP cần chú ý một số yêu cầu sau:

- Các nhiệm vụ khám phá phải được chuẩn bị trước trong giáo án (gồm nội dung, hình thức giao nhiệm vụ, thời gian tiêu chí cho một nhiệm vụ) Không được tuỳ tiện ra nhiệm vụ khám phá mà không có sự chuẩn bị trước (ra tuỳ hứng tại lớp)

- Quản lý chặt chẽ thời gian (kể cả đối với giáo viên) để bài học đi đúng tiến độ

- Việc học sinh tìm kiếm ra lời giải đúng (khám phá) là rất tốt song đó không phải là mục đích duy nhất của DHKP nói chung, của mỗi nhiệm vụ khám phá nói riêng Việc tổ chức PPDH này sẽ tập cho các em thói quen tư duy trước một tình huống (óc phê phán, sáng tạo, nhạy bén…), tạo cơ hội cho các em có tác phong làm việc tập thể khi giải quyết một nhiệm vụ khó khăn (trao đổi, thảo luận) Đây cũng là một cách thay đổi không khí học tập tích cực Vì vậy có thể có hai tình huống xảy ra khi giao nhiệm vụ khám phá cho

HS Đó là:

+ HS giỏi có thể trả lời ngay, giơ tay xin phát biểu Trong trường hợp này phải nói cho em đó biết chúng ta cần sự làm việc tập thể để mọi người trao đổi, tìm kiếm

+ Có thể cả lớp không giải quyết được nhiệm vụ khám phá GV lúc này cần đưa ra phương án gợi ý (đã chuẩn bị trước trong giáo án) Nếu thấy có chiều hướng bế tắc thì thông báo kết quả và giải thích cách tìm kết quả để có thể nhanh chóng tiếp tục tiến độ bài giảng

Chính vì những yêu cầu chặt chẽ của DHKP như trên mà GV cần chuẩn

bị nghiêm túc, cẩn thận giáo án giờ dạy khám phá, nhất là các nhiệm vụ khám phá cả về nội dung và hình thức cũng như dự kiến trước các tình huống có thể xảy ra khi trao nhiệm vụ khám phá cho HS để có phương án giải quyết

1.2.5 Quan hệ giữa dạy học khám phá và dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

“Tích cực trong PPDH được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không với nghĩa trái với tiêu cực PPDH tích cực hướng tới hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học; nghĩa là tập trung phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy” [16]

Dạy học khám phá và dạy học tích cực có quan hệ mật thiết với nhau Dạy học khám phá và dạy học tích cực có bản chất như nhau là cùng giúp HS tìm ra kiến thức, tuy nhiên DHKP nhấn mạnh nguồn gốc kiến thức mang lại cho HS, còn dạy học tích cực nhấn mạnh tính chủ động cao hay thấp trong hoạt động học tập của HS Vậy DHKP là một trong những PPDH tích cực

1.2.6 Điều kiện sử dụng dạy học khám phá

- Học sinh phải có những kĩ năng cần thiết để thực hiện các hoạt động khám phá do giáo viên tổ chức

- Sự hướng dẫn của giáo viên trong mỗi hoạt động phải ở mức cần thiết không quá ít, không quá nhiều, đảm bảo cho học sinh phải hiểu chính xác mình phải làm gì trong mỗi hoạt động khám phá Muốn vậy giáo viên phải hiểu rõ khả năng học sinh của mình

- Giáo viên phải giám sát việc thực hiện các hoạt động của học sinh, biết gần gũi HS phát hiện kịp thời những nhóm đi chệch hướng Nếu là hoạt động tương đối dài, có thể ngắt đoạn ra và giữa chừng phải có các nhóm

thông báo sơ bộ kết quả thu được để trên cơ sở đó mình có thể hướng dẫn cho tất cả các nhóm đi tới mục tiêu đã định

- Dạy học bằng các hoạt động khám phá đòi hỏi nhiều thời gian Nội dung SGK phải gọn nhẹ để cả thầy và trò có đủ thời gian cần thiết thực hiện các hoạt động Hiện nay SGK đã thay đổi chuyển từ sách viết thông báo, giải thích, minh họa sang cách viết tổ chức hoạt động học tập Do đó việc dạy học bằng tổ chức các hoạt động khám phá cũng có nhiều thuận lợi hơn

1.2.7 Những ưu và nhược điểm của DHKP

- Những ưu điểm của DHKP:

+ HS coi việc học là của mình, tính tích cực chủ động được phát huy Một trong những nguyên tắc của việc học đã chỉ ra rằng, người học tham dự vào quá trình học càng nhiều thì càng học được nhiều hơn Thường

từ khi GV nghĩ về khái niệm học, học thường cho rằng HS chỉ là người tiếp thu kiến thức chứ không phải là người xử lý thông tin Đây là một nhìn nhận hạn chế về HS vì thực chất việc học phải bao gồm cả khía cạnh tổng thể nhằm xây dựng HS với đầy đủ các khả năng

+ Hoạt động khám phá tạo ra hứng thú, đem lại nguồn vui, thúc đẩy động cơ trong quả trình học tập

+ HS hiểu sâu, nhớ lâu, biết vận dụng linh hoạt những kiến thức đã học, đồng thời phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết các vấn đề gặp phải, thích ứng linh hoạt với xã hội hiện đại đang phát triển với tốc độ nhanh chóng

Mỗi HS luôn có những nhận thức của riêng bản thân mình Nhận thức của HS nào tốt HS đó sẽ cảm thấy tự tin, các em cảm thấy dễ dàng tiếp thu với những khái niệm mới, sẵn sàng tiếp thu những cơ hội, tìm hiểu và chấp nhận cả những thất bại Như thế HS sẽ trở nên sáng tạo hơn, năng lực tư duy tốt hơn và trở thành những người làm việc có hiệu quả hơn Phương pháp DHKP tạo một cơ hội lớn cho HS, thông qua các hoạt động khám phá HS tự

xây dựng cho mình con đường trở thành người làm chủ, xây dựng được năng lực nhận thức cho riêng mình, thích ứng với phẩm chất tư duy thời đại trong giai đoạn hội nhập ngày nay

* HS có những nhu cầu cao hơn hay nói cách khác mức độ đòi hỏi tăng lên

* Giải quyết các vấn đề nhỏ, vừa sức của HS được tổ chức thường xuyên trong quá trình học tập Đây chính là phương thức để HS tiếp cận với kiểu dạy học hình thành và giải quyết các vấn đề có nội dung khái quát rộng hơn

* DHKP góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng

xã hội thông qua đối thoại giữa thầy – trò; trò – trò tạo ra trong lớp học một bầu không khí sôi nổi, tích cực

- Một số hạn chế của phương pháp DHKP

Cũng như bất kì một phương pháp dạy học nào, DHKP cũng không phải là “chìa khoá vạn năng”, không phải là phương pháp tối ưu nhất Bên cạnh những ưu điểm nó cũng tồn tại một số nhược điểm, hạn chế

+ Nếu không biết tổ chức thì dạy học bằng các hoạt động khám phá này

dễ phá vỡ kế hoạch thời gian của bài học HS dễ bị sa lầy vào các hoạt động

và có thể đưa đến hậu quả một số HS đặc biệt là HS yếu rơi vào tình trạng chán nản vì không tham gia được vào quá trình khám phá tích cực mà phải dựa vào bạn khác khá hơn

+ Nếu không có kinh nghiệm tổ chức có thể đưa đến những ấn tượng sai lầm về tư duy, gây bất lợi về sau này vì như chúng ta đã biết, trong dạy học cái “động hình” ban đầu giữ một ấn tượng cực kì sâu sắc

+ Không phải bất cứ nội dung nào cũng có thể vận dụng DHKP, do vậy nếu áp dụng một cách máy móc thì không những không đem lại hiệu quả mà còn có thể gây phảm tác dụng

Vì vậy, trong quá trình dạy học, GV phải nắm rõ các ưu điểm cũng như những hạn chế của phương pháp, linh hoạt, sáng tạo trong cách vận dụng sao cho đạt kết quả tốt nhât cho HS của mình

Tóm lại, DHKP và dạy học tích cực có cùng bản chất: Đó là đưa người học vào trạng thái tích cực, chủ động, bằng hoạt động tự phát hiện kiến thức,

kĩ năng sinh học mà còn hình thành những biện pháp phát hiện kiến thức

Mặt khác, DHKP và dạy học tích cực có xuất xứ khác nhau là nguồn gốc kiến thức, kĩ năng có được do người học có được dưới sự hướng dẫn của

GV, còn dạy học tích cực nguồn gốc nhấn mạnh vai trò chủ động, tự lực, tích

cực của người học

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1.Thực trạng của việc dạy học chương III sinh học 11 hiện nay

Bảng 1.1 Kết quả điều tra việc sử dụng các phương pháp dạy học trong chương III “Sinh trưởng và phát triển” sinh học 11 của GV THPT

STT Mức độ sử dụng

Các phương pháp

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Nhìn vào số liệu ở bảng trên chúng tôi nhận thấy, các phương pháp dạy học tích cực trong đó có DHKP đều được giáo viên sử dụng nhưng việc vận dụng vẫn chưa triệt để hoặc chưa thực sự hiệu quả Trong đó hỏi đáp là phương pháp truyền thống mà giáo viên vẫn thường xuyên sử dụng (GV thường xuyên sử dụng phương pháp này chiếm 77,1%) Phương pháp hỏi đáp

mà các giáo viên sử dụng chỉ đơn thuần là đối thoại giữa thầy và trò thông qua các câu hỏi liên quan đến nội dung bài học Các câu hỏi đặt ra thường chỉ bao hàm những nhiệm vụ đơn giản mà cá nhân có thể tự nghiên cứu để trả lời Tuy nhiên, qua những phỏng vấn trực tiếp, chúng tôi được chia sẻ thì chỉ có khoảng 14,3% các giáo viên được hỏi khai thác tốt vai trò của các tranh, mô hình trong các bài dạy để tổ chức cho học sinh có thể tự tìm hiểu và khám phá kiến thức Nhóm giáo viên còn lại có sử dụng kênh hình nhưng chủ yếu là để minh họa cho phần thuyết trình của mình Phương pháp thuyết trình hiện còn nhiều giáo viên sử dụng Mặc dù đặc thù của phần kiến thức này có tính thực tiễn cao, gần gũi với học sinh và khó với nhiều thí nghiệm nhưng phương pháp dạy học nêu vấn đề vẫn chưa được quan tâm nhiều và phát huy được tác dụng của nó (GV thường xuyên sử dụng phương pháp này là 28,6% và GV không sử dụng phương pháp này là 5,7%) Trong DHKP, bên cạnh việc sử dụng kênh hình thì việc sử dụng sơ đồ, bảng biểu hay các thí nghiệm để đưa

ra nhiệm vụ học tập cho HS là các hoạt động không thể thiếu; đặc biệt với đặc thù của môn sinh học 11 Tuy nhiên sơ đồ, bảng biểu cũng ít được sử dụng (GV thường xuyên sử dụng sơ đồ bảng biểu chiếm 0,0%, GV ít sử dụng sơ đồ bảng biểu là 80%) Các thí nghiệm được sử dụng trong chương trình Sinh học

11 không nhiều nhưng khó thực thiện, mà hầu hết các trường đều không được đầu tư trang thiết bị đầy đủ cho các bài thực hành vì vậy phương pháp này cũng được GV sử dụng không nhiều

GV sử dụng phương pháp hướng dẫn HS tự học SGK cũng không đồng đều (62,8% GV thỉnh thoảng và ít sử dụng phương pháp này) Thông qua trao

đổi trực tiếp với GV thì phương pháp này chỉ đơn thuần sử dụng trong việc chuẩn bị kiến thức bài mới ở nhà (không có hướng dẫn) và làm các bài tập trong SGK còn tự nghiên cứu trên lớp (có hướng dẫn) rất ít sử dụng hoặc còn chưa thực sự hiệu quả

Bảng 1.2 Kết quả điều tra việc sử dụng các biện pháp kĩ thuật trong dạy học

chương III: Sinh trưởng và phát triển - Sinh học 11 THPT

STT Mức độ sử dụng

Các kĩ thuật

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Từ kết quả ở bảng 1.2 và qua trao đổi trực tiếp cho thấy GV dạy Sinh học

11 THPT đã áp dụng các biện pháp kĩ thuật vào quá trình tổ chức cho HS khám phá kiến thức Biện pháp kĩ thuật sử dụng nhiều nhất là sử dụng câu hỏi, bài tập (GV thường xuyên sử dụng biện pháp 100%) và biện pháp làm việc cá nhân như phiếu học tập cũng được sử dụng nhưng chưa nhiều (GV thường xuyên sử dụng biện pháp này chiếm 22,9% ) Thực hiện thí nghiệm,

hệ thống hóa có được sử dụng nhưng còn ít Như vậy hiệu quả của việc vận dụng dạy học khám phá chưa cao

1.2.2.Thực trang học tập của học sinh trong việc học chương III, sinh học

Chỉ coi học môn sinh học là một nhiệm vụ 365 65,2

Không hứng thú với môn học 117 20,9

2

Để chuẩn bị trước cho một bài học trong chương III: Sinh

trưởng và phát triển – Sinh học 11 em thường

Xem nội dung và trả lời các câu hỏi, bài tập ở các tài liệu để khi

GV hỏi có thể trả lời được nhưng không hiểu gì

103 18,4

Học bài cũ, trả lời câu hỏi và bài tập về nhà 174 30,0

Học bài cũ nhưng chỉ học thuộc một cách máy móc 29 5,2

Không học bài cũ vì không hiểu gì 26 4,6

Không học bài cũ vì không thích môn sinh học 49 8,8

Không học bài và không chuẩn bị gì 56 10,0

3

Khi giáo viên kiểm tra bài cũ, em thường 560 100

Suy nghĩ để trả lời câu hỏi của GV 288 51,4

Chuẩn bị câu trả lời của mình để bổ sung cho bạn 45 8,0

Nghe bạn trả lời để nhận xét và đánh giá 87 15,5

Xem lại bài để đối phó vì sợ GV gọi lên bảng 52 9,3

Không suy nghĩ gì vì dự đoán không bị gọi lên bảng 88 15,7

4

Trong giờ học, khi giáo viên đưa ra câu hỏi, bài tập em

thường:

560 100

Suy nghĩ để tìm ra câu trả lời 277 49,5

Suy nghĩ để tìm ra câu trả lời nhưng không dám phát biểu vì sợ

không đúng

118 21,1

Chờ câu trả lời hoặc cách giải bài tâp của bạn 62 11,1

5

Mức độ nắm vững kiến thức chương III: Sinh trưởng và phát

triển – Sinh học 11

560 100

Luôn nắm vững và vận dụng kiến thức vào thực tế 128 22,9

Hiểu nhưng không vận dụng được kiến thức vào thực tế 269 48,0

Học thuộc lòng nhưng không hiểu bản chất nội dung 94 16,8

Không hiểu và không học bài 169 30,3

Dựa vào kết quả điều tra ở bảng 1.3 chúng tôi đưa ra một số nhận định sau:

Về ý thức học tập: Số đông HS chỉ coi việc học là một nhiệm vụ (chiếm 65,2%) không hứng thú say mê môn học, chỉ một số ít yêu thích môn học (chiếm 13,9%)

Về phương pháp học tập bộ môn: Số học sinh hiểu sâu kiến thức, có phương pháp chủ động sáng tạo chiếm tỉ lệ thấp, phần lớn vẫn là phương pháp thụ động như: Đối với việc chuẩn bị bài mới, nếu GV giao nhiệm vụ cụ thể thì số HS có ý thức chuẩn bị bài ít (chiếm 10,1%) Số HS có thể tự đọc tài liệu, SGK mà không có hướng dẫn của GV chiếm tỉ lệ thấp ( 11,8%)

Như vậy chúng ta có thể thấy rằng ý thức học tập bộ môn sinh học của học sinh là chưa cao, chưa đầu tư thời gian và công sức vào tìm hiểu bài, cũng như chưa thấy rõ được tầm quan trọng của môn học nên HS chỉ học với thái

độ đối phó, chưa thực sự say mê, yêu thích môn học Mức độ nắm vững kiến thức và khả năng vận dụng các kiến thức lí thuyết còn kém Trong đó có một

tỉ lệ khá lớn học sinh chỉ học thuộc máy móc kiến thức dẫn đến kết quả lĩnh hội kiến thức phần học này và môn học chưa cao Hiện nay các GV đã có sự đổi mới về phương pháp dạy học bộ môn, áp dụng các phương pháp DHKP vào quá trình dạy học góp phần nâng cao chất lượng giáo dục Tuy nhiên, giáo viên chưa có một biện pháp dạy học thực sự hiệu quả để tổ chức hoạt động nhận thức cho HS Chủ yếu phương pháp học tập của HS là thụ động, chất lượng lĩnh hội kiến thức còn thấp, khả năng vận dụng kiến thức và năng lực tư duy là chưa cao Vì vậy việc áp dụng PPDHKP trong dạy học sinh học

11 là cần thiết để nâng cao hiệu quả dạy học sinh học 11 nói riêng, hiệu quả dạy học nói chung

1.2.3.Nguyên nhân của thực trạng

 Về phía giáo viên

Do ảnh hưởng của lối dạy học truyền thống nên không dễ gì thay đổi suy nghĩ của GV một cách nhanh chóng PPDH phổ biến hiện nay vẫn theo kiểu

“thầy đọc, trò chép”, thuyết trình giảng giải xen kẽ vấn đáp tái hiện, biểu diễn trực quan minh họa Chỉ trong giờ thao giảng thì các GV mới cố gắng sử dụng các phương pháp DHKP

Chính bản thân mỗi GV vẫn chưa nhận thức đầy đủ và đúng đắn về phương pháp dạy học, họ thường đồng nhất đổi mới phương pháp dạy học với

sử dụng phương tiện dạy học hiện đại mà chưa chú ý đến hiệu quả của tiết dạy

Do trình độ năng lực nhận thức của GV về các PPDH mới, đặc biệt là các phương pháp DHKP còn hạn chế nên họ thường áp dụng một cách máy móc, thiếu sáng tạo và chưa phối hợp các PPDH khác một cách hợp lý và chưa mạnh dạn sử dụng phương pháp DHKP

 Về phía học sinh

Phần lớn HS vẫn coi môn sinh học là môn phụ Do vậy HS thiếu sự đầu

tư thời gian và công sức vào học, mà học chỉ mang tính chất đối phó với các bài kiểm tra của GV

Đa số HS chỉ quen với cách học thuộc lòng nội dung cơ bản ghi chép được ở trên lớp và chưa chú ý đến việc phân tích, chứng minh và tìm hiểu các nội dung đó

Trong quá trình học, HS còn thụ động, chưa tích cực chủ động, sáng tạo

để lĩnh hội kiến thức Trong giờ học, chủ yếu HS thụ động ghi chép để đối phó với GV, thậm chí có HS còn không ghi chép, không tham gia các hoạt động học tập trên lớp HS chưa có thói quen tự làm việc với SGK, nhiều HS còn không có SGK và tài liệu tham khảo