THIẾT KẾ GIỜ HỌC TÁC PHẨM “CHÍ PHÈO” THEO HƯỚNG ĐỐI THOẠI

THIẾT KẾ GIỜ HỌC TÁC PHẨM “CHÍ PHÈO” THEO HƯỚNG ĐỐI THOẠI

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

LÊ LINH CHI

THIẾT KẾ GIỜ HỌC TÁC PHẨM “CHÍ PHÈO”

THEO HƯỚNG ĐỐI THOẠI

Chuyên ngành : LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN VĂN

LỜI TRI ÂN

Để hoàn thành luận văn này tôi đã nhận được rất nhiều sự hỗ trợ, giúp đỡ tận tình quý báu của các thầy cô, gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp

Tôi xin gửi nơi đây lòng tri ân sâu sắc đến các thầy cô trong khoa Văn, các thầy cô đã giảng dạy, Phòng Khoa học Công nghệ - sau đại học trường đại học sư phạm TP.HCM, Ban giám hiệu và tổ bộ môn văn trường trung học phổ thông Hùng Vương

Tôi xin đặc biệt tri ân tiến sĩ Trần Thanh Bình – người trực tiếp hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn

Xin cám ơn tất cả các thầy cô, cám ơn gia đình và bạn bè, đồng nghiệp…

TP HCM, tháng 4 năm 2010

Lê Linh Chi

TN THPT

Tr

Đối chứng Giáo viên Học sinh Nhật kí văn học Nhà xuất bản Sách giáo khoa Thực nghiệm Trung học phổ thông Trang

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong “Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010”, Đảng ta đã xác định: “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục, chuyển từ việc tiếp nhận tri thức thụ động, thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh”

Trong quỹ đạo chung của tiến trình đổi mới nhằm đáp ứng yêu cầu cấp bách của thời đại, nền giáo dục nước nhà đang có những bước chuyển mình rõ rệt Xu thế phát triển của thời đại và vận mệnh đất nước đang đặt ra cho ngành giáo dục nhiều trọng trách và thách thức: phải đào tạo được những thế

hệ người Việt Nam năng động, sáng tạo, ham học hỏi, thân thiện và hợp tác, cởi mở… Nâng cao chất lượng dạy học môn văn, đổi mới phương pháp dạy học môn văn chính là một trong những nhiệm vụ phải làm để góp phần hiện thực hoá chiến lược giáo dục của nước ta trong thời kì mới

Theo một quan niệm khá phổ biến hiện nay, dạy học văn trong nhà trường thực chất là quá trình

tổ chức cho học sinh tiếp nhận văn học Như đã biết, tiếp nhận văn học bao giờ cũng mang tính chất cá thể, mỗi người đọc đều có cách hiểu, cách thưởng thức, đánh giá tác phẩm tuỳ thuộc vào trình độ nhận thức, thị hiếu thẩm mĩ của mình, và bản thân tác phẩm văn học (với phẩm chất đa thanh, đa nghĩa của mình) bao giờ cũng tạo ra những tiền đề cho việc mở rộng những đại lượng nghệ thuật mới trong sự tiếp nhận của bạn đọc Như vậy, ngay từ đầu, việc dạy học văn đã gặp phải những nghịch lí đáng kể: Thứ nhất, tiếp nhận văn học là tự nguyện, là hứng thú nhưng tiếp nhận văn học trong quá trình dạy học văn ở nhà trường lại phải tuân theo những quy luật, nguyên lí riêng của nó; một cách xử lí không thích hợp sẽ hoặc thủ tiêu cá tính và hứng thú văn học của cá nhân học sinh, hoặc loại bỏ tính định hướng sư phạm của việc dạy học văn trong nhà trường Thứ hai, do có nhiều hạn chế, sự tiếp nhận văn học của học sinh tất nhiên còn lệch lạc, suy diễn chủ quan, tuỳ tiện, chưa thực sự bám vào các yếu tố chi tiết nghệ thuật của tác phẩm, đi chệch nội dung khách quan của tác phẩm và tư tưởng tình cảm của tác giả, thế nhưng chính hạn chế đó lại thể hiện rõ nhất khả năng, vóc dáng hiện tại của một người đọc – học sinh Thứ ba: khi giáo viên cố thuyết trình, phân tích hay tổ chức cho học sinh chiếm lĩnh tác phẩm theo một định hướng có sẵn, cách thức đó có thể tạo được sự đồng nhất trong tiếp nhận, thu hẹp được khoảng cách thẩm mĩ giữa học sinh với tác giả, tác phẩm nhưng chính “kết quả khả quan” đó lại hạn chế khả năng cho phép học sinh đưa vào quá trình tiếp nhận văn học của mình những kiến giải, đánh giá, những chủ kiến và thái độ mang màu sắc chủ quan, cá tính của bản thân mình Giải quyết những nghịch lí đó chính là mấu chốt của việc đổi mới phương pháp dạy học môn văn

Suốt một thời gian dài, chúng ta băn khoăn với câu hỏi: cơ sở lí luận để đổi mới phương pháp dạy học văn là gì? Làm thế nào để phát huy tính tích cực của học sinh trong các giờ học văn… Đã có rất nhiều thử nghiệm (dạy học nêu vấn đề, dạy học cá thể hoá, dạy học chương trình hoá, dạy học sáng tạo, dạy học theo dự án…) và mỗi thử nghiệm đều dấy lên một phong trào sôi nổi nhưng kết cục là cho đến nay, chúng ta vẫn chưa tạo ra được sự chuyển biến đáng kể nào về phương pháp dạy học văn Các giáo trình, tài liệu về phương pháp dạy học văn tuy nhiều nhưng nhìn chung chưa có những hướng dẫn

bổ ích thiết thực

Hiện nay, một trong những luận điểm cơ bản của quá trình đổi mới phương pháp dạy học văn trong nhà trường là luận điểm “Học sinh là bạn đọc sáng tạo” – đây là luận điểm mà giáo sư Phan Trọng Luận đã đề xuất và kiên trì theo đuổi từ hàng chục năm nay Với luận điểm này, cơ chế dạy học văn đòi hỏi một sự thay đổi kết cấu và thiết kế giờ học trên lớp theo định hướng: giáo viên là người tổ chức hướng dẫn, học sinh là chủ thể, là bạn đọc đích thực, trực tiếp tham gia vào việc chiếm lĩnh, khám phá tác phẩm Đề cao vai trò chủ thể học sinh trong quá trình giảng dạy và học tập văn hoá nói chung, văn học nói riêng chính là tìm một phương hướng cơ bản để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học Phương hướng đó không những phù hợp với yêu cầu của thời đại khoa học hiện nay - thời đại công nghệ thông tin - mà còn là quan điểm nhân văn về nhận thức khoa học: xây dựng những con người mới tích cực, chủ động, sáng tạo và tự tin vào năng lực của mình Với quan điểm “Học sinh là bạn đọc sáng tạo”, quá trình dạy học văn giờ đây đòi hỏi phải thay đổi rất nhiều, tuy sự thay đổi đó không dẫn đến việc đoạn tuyệt một cách cực đoan với các phương pháp dạy học văn truyền thống Và một trong những thay đổi cơ bản nhất ở đây là: những giờ học sẽ không còn là những giờ thuyết giảng một chiều, thầy nói trò nghe… mà sẽ là những cuộc đối thoại bình đẳng, phong phú và sinh động giữa những người đọc văn trong một không khí học tập cởi mở, có định hướng, mối quan hệ giao tiếp thật sự giữa các chủ thể tiếp nhận văn học được xác lập, tất cả để hướng đến mục tiêu cao nhất là trong những giờ học văn, học sinh được trở thành người đọc văn đích thực, được nói lên tiếng nói cảm nhận, rung động nghệ thuật của mình; và hiệu quả tiếp nhận văn học của học sinh không chỉ được hình thành từ quá trình đối thoại với chính mình mà còn có sự đóng góp rất tích cực của quá trình đối thoại với những người đọc khác, và từ đó, khả năng tiếp nhận nói chung, tầm đón nhận văn học nói riêng của mỗi học sinh đều được nâng lên một trình độ mới

Thật ra, đối thoại, với tư cách là một phương pháp hoàn toàn không phải là điều mới lạ trong giáo dục, và trong phương pháp dạy học văn người ta cũng đã nói nhiều đến phương pháp này Dạy học nêu vấn đề chính là hướng nghiên cứu khai thác rất mạnh khía cạnh thảo luận, đối thoại Tuy nhiên, tất cả những hình thức đối thoại cũ, khi vận dụng, đều chưa thực sự thay đổi được chất lượng dạy học văn, và quan trọng hơn là chưa phù hợp với đặc trưng của việc tiếp nhận văn học

Để xác định một cách đúng đắn bản chất của việc tiếp nhận văn học trong nhà trường, theo chúng tôi, cần phải hết sức lưu ý đến những vấn đề sau: Trước hết, tác phẩm văn học, theo quan niệm của thi pháp học hiện đại, là một hệ thống mở, một phát ngôn mang “nhiều tiếng nói”, có quan hệ với tác giả, với hiện thực và với người đọc Tác phẩm văn học tự nó đã tạo ra tính đa nghĩa bởi những chi tiết, hình ảnh, ngôn từ, âm hưởng nhịp điệu độc đáo của mình, nhưng tính đa thanh, đa nghĩa không phải chỉ là thuộc tính của tác phẩm mà còn được thể hiện ở sự đa dạng của các cách giải thích, cắt nghĩa và đánh giá tác phẩm khác nhau của những người đọc khác nhau Thứ hai, ý nghĩa tác phẩm không chỉ nằm trong ý thức nhà văn, trong ý thức người đọc, cũng không hoàn toàn định hình trong văn bản mà còn được sản sinh trong sự tương tác qua lại giữa tác giả – tác phẩm– người đọc trên cơ sở các tín hiệu nghệ thuật của tác phẩm Thứ ba, nói như F Ăng-ghen: “Trong lĩnh vực tư duy, chúng ta không thể thoát khỏi mâu thuẫn, chẳng hạn như mâu thuẫn giữa năng khiếu nhận thức vô tận ở bên trong con người với sự tồn tại thực tế của năng khiếu ấy trong những con người bị hạn chế bởi hoàn cảnh và bị hạn chế trong những năng khiếu nhận thức – mâu thuẫn này được giải quyết trong sự nối tiếp của các thế hệ (…) và được giải quyết trong sự vận động đi lên vô tận” Thứ tư, cuộc sống thực chất là một cuộc đối thoại lớn, ở đó tồn tại sự giao thoa của nhiều tiếng nói khác nhau; và theo cách diễn đạt của

M Bakhtin, ý nghĩa của sự giao thoa này là: “Chân lí không nảy sinh và không nằm trong đầu một con người riêng lẻ, nó nảy sinh giữa những con người đang cùng nhau đi tìm chân lí và trong quá trình giao tiếp đối thoại giữa họ với nhau” [4, tr.106] Cũng theo M Bakhtin, đối thoại là bản chất của ý thức, tư tưởng con người, “ý nghĩ của con người chỉ trở thành ý nghĩ đích thực, tức là trở thành tư tưởng trong điều kiện tiếp xúc sinh động với ý nghĩ người khác, được thể hiện thành tiếng nói khác, tức là với một

ý thức khác được diễn đạt thành ngôn từ” Từ tất cả những tiền đề vừa nói, có thể nhận thấy rất rõ một điều: đối với tiếp nhận văn học, thông qua đối thoại (đối thoại với tác giả, với nhân vật, đối thoại giữa những người đọc…) ý nghĩa tác phẩm sẽ nảy sinh và được bộc lộ một cách đích thực, phong phú, sinh động, giàu có; tầm đón nhận ở mỗi người đọc được bổ sung và ngày càng được mở rộng, phát triển hơn lên

Học sinh cũng là người đọc, do vậy khi tiếp nhận văn học, học sinh cũng có những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân, và một trong những yêu cầu sư phạm đặc trưng của việc dạy học văn chính là phải quan tâm đúng mức đến những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân đó, tạo điều kiện để chúng được bộc lộ, được lắng nghe, được va chạm với những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân khác, hình thành những cuộc đối thoại giữa những nhận thức, tư tưởng, thái độ, tình cảm, điểm nhìn khác nhau về một vấn đề, từ đó mà có những thao tác lựa chọn, đánh giá, điều chỉnh để tìm ra hướng đi đúng đắn nhất, từng bước phát triển kĩ năng đọc văn, học văn của học sinh đúng với tư cách là bạn đọc sáng tạo Vì thế, trong số những hướng nghiên cứu nhằm tích cực góp phần hiện thực hoá luận điểm

trên vào thực tế dạy học văn hiện nay, tổ chức và thiết kế những giờ học đối thoại trong dạy học văn

được coi là một hướng đi rất đáng chú ý

Mặc dù “trong lí luận dạy học hiện đại, một số nhà sư phạm đã nêu lên kiểu giờ học đối thoại Nhưng ứng dụng như thế nào vào việc dạy học văn lại là một vấn đề cần được nghiên cứu thể nghiệm

cụ thể” [37, tr.305] Chính vì vậy, chúng tôi quyết định lựa chọn nghiên cứu đề tài này, mong góp phần làm sáng tỏ hơn những cơ sở lí luận và thực tiễn của kiểu giờ học đối thoại và cụ thể hoá cơ chế vận hành của nó trong một bài dạy văn cụ thể

2 Lịch sử vấn đề

Theo giáo sư Phan Trọng Luận: “Đã nhiều thập kỉ qua, do thói quen giảng dạy thuyết trình đơn thuần, chúng ta ít chú ý đi tìm những kiểu giờ học mới, nhất là những giờ học trong đó người giáo viên không còn giữ nguyên vai trò thuyết giảng Hiện nay, một số nước vùng Đông Nam Á cũng đã có nhiều kiểu giờ dạy khá táo bạo nhằm phát huy tính năng động của người học như kiểu giờ học NTRT, kiểu Peer teaching Trong xu thế đổi mới giờ học hiện đại, ở Nga, giáo sư Aidecman cũng đã đề cập đến kiểu giờ học đối thoại” [37, tr.305] Chúng tôi không có điều kiện tìm đọc công trình (chắc chắn là rất bổ ích) của giáo sư Aidecman nhưng qua mạng internet, chúng tôi đã có dịp tiếp xúc với một số bài báo đề cập đến những cơ sở lí luận và khả năng ứng dụng của kiểu giờ học đối thoại này trong hệ

thống giáo dục của Cộng hoà liên bang Nga và Ucraina những năm gần đây như Về đối thoại trong dạy học văn của V.Z Osetinski, “Người đọc” và “nhà lí luận” trong đối thoại truyện thần kì cũng của V.Z Osetinski, Quá trình tổ chức hoạt động tương tác hiệu quả giữa giáo viên và học sinh trên cơ sở đối thoại của V.Ph Severia, Kĩ thuật giao tiếp đối thoại trong quá trình hình thành những phẩm chất đạo đức – tinh thần cho học sinh PTTH của M.E Mikhailovich, Phát biểu của học sinh trong cấu trúc giờ học đối thoại của N.I Kuznetsova và V.G Kasatkina…v.v…

Trong bài báo Về đối thoại trong dạy học văn, V.Z Osetinski cho

rằng mục đích, ý nghĩa của trường học là dẫn dắt học sinh đến với văn hoá hiện đại, điều chỉnh văn hoá trong nhận thức cá nhân học sinh, xây dựng và phát triển học sinh thành những “con người văn hoá” –

đó là con người “không chấp nhận những chân lí sẵn có, là con người tự do và tự chủ Anh ta không chấp nhận chỉ suy nghĩ trong giới hạn của một hình thái duy nhất mà luôn vượt ra khỏi giới hạn đó để suy nghĩ một cách khác hơn bằng quan niệm của mình Anh ta không chấp nhận những biểu tượng, những câu trả lời có sẵn mà luôn tự mình tìm cách giải quyết những vấn đề đó một cách độc đáo, mang dấu ấn cá nhân; và trong sự tìm tòi này, anh ta hết sức chú ý đến cuộc đối thoại vô tận với những những người có vốn văn hoá đa dạng, phong phú” [71] Đối thoại của văn hoá, đối thoại với văn hoá phải trở thành phương thức tư duy của “con người văn hoá”

Tiếp tục triển khai quan niệm trên vào hoạt động dạy học, V.Z Osetinski cho rằng ý nghĩa của hoạt động học tập không phải chỉ là việc học sinh nắm được kiến thức, kĩ năng, thói quen mà còn ở việc hình thành khả năng nhận thức như một đặc trưng của văn hoá hiện đại Nhiệm vụ của hoạt động dạy học là giúp học sinh biết nhận thức khi liên kết trong tư duy của mình những loại hình nhận thức

khác nhau và trải qua sự căng thẳng khi các loại hình nhận thức đó xung đột, va chạm nhau V.Z Osetinski đặc biệt lưu ý rằng: “Giáo dục thẩm mĩ đòi hỏi sự hình thành và phát triển ở học sinh khả năng tư duy đối thoại Đối thoại xuất hiện khi và chỉ khi người ý thức việc gặp gỡ với tác giả và nhân vật của tác phẩm như là gặp gỡ với những con người cụ thể, với những nhận thức và quan niệm khác

Trong bài viết “Người đọc”và “nhà lí luận” trong đối thoại truyện thần kì, để làm rõ hơn cơ sở

lí luận của phương pháp đối thoại trong dạy học văn và thực tiễn dạy học văn theo phương pháp đối

thoại ở trường phổ thông Đối thoại văn hoá, V.Z Osetinski từ chỗ phân tích những quan niệm khác nhau của lí luận văn học xung quanh câu hỏi: thế nào là hiểu một tác phẩm văn học đã đặt ra một vấn

đề mới: “Vậy thì nhà trường chúng ta cần phải dựa vào lí luận nào? Cái gì là trọng tâm của việc dạy học văn: tư duy về ý nghĩa tác phẩm hay là việc tác phẩm được xây dựng như thế nào, tìm ý đồ tác giả hay là tìm ý nghĩa mà người đọc cảm nhận, phải phân tích loại trừ hay nên đi tìm sự cảm thông” [72]

Rõ ràng là ở đây, việc kết hợp đơn giản các lí luận khác nhau, hay tìm một giải pháp chiết trung, hay chọn một giải pháp duy nhất… đều là không thể “Và việc đưa học sinh vào văn hoá hiện đại chỉ có thể diễn ra không phải như việc học sinh nắm được một lí luận mĩ học nào đó mà như là sự lôi cuốn học sinh vào cuộc tranh luận về những cơ sở của sự sáng tạo ngôn từ, như là sự nắm vững những quan

niệm, phương pháp nhận thức khác nhau về tác phẩm” [72]

Trong bài báo của mình, V.Z Osetinski có nhắc đến khái niệm “người đọc lí tưởng” Người đọc

lí tưởng, theo tác giả, là “người đọc nắm vững được cơ sở của những lí luận khác nhau và liên kết, tổng hợp chúng lại qua đối thoại, anh ta luôn ở trong trạng thái phát triển, luôn hoàn thiện khả năng đọc của mình khi vận dụng vào việc nhận thức những tác phẩm mới” [72] Đào tạo học sinh trở thành những người đọc lí tưởng, đó là một “chân trời” mà việc dạy học văn trong nhà trường phải vươn đến

Qua những bài viết như Quá trình tổ chức hoạt động tương tác hiệu quả giữa giáo viên và học sinh trên cơ sở đối thoại của V.Ph Severia, Kĩ thuật giao tiếp đối thoại trong quá trình hình thành

những phẩm chất đạo đức – tinh thần cho học sinh PTTH của M.E Mikhailovich, Phát biểu của học sinh trong cấu trúc giờ học đối thoại của N.I.Kuznetsova và V.G Kasatkina…v.v… có thể thấy: nhìn

chung, tất cả các tác giả, từ góc độ của mình, đều góp phần vào việc hoàn thiện cơ sở lí luận cũng như quy trình, kĩ thuật tổ chức những giờ học đối thoại; khẳng định vai trò của dạy học đối thoại đối với đặc trưng và xu hướng phát triển của giáo dục học hiện đại… Tuy nhiên, cũng phải lưu ý một điều: dù dạy học đối thoại đã trở nên quen thuộc đối với lí luận và phương pháp dạy học của nhiều nước trên thế giới nhưng cho đến nay, trong những giáo trình chính thức về lí luận và phương pháp dạy học văn

của Cộng hoà liên bang Nga (kể cả những giáo trình được coi là mới nhất như Phương pháp dạy học văn (2 tập) do O.Io Bogdanova và V.G Maransman chủ biên, 1997; Phương pháp dạy học văn do

O.Io Bogdanova chủ biên, 2002…), dạy học đối thoại vẫn chưa thực sự định hình như một phương pháp dạy học chính thống

Ở Việt Nam, ngay từ những năm 1990, xuất phát từ việc nghiên cứu chuyên sâu những tiền đề đối thoại của M Bakhtin, giáo sư Trần Đình Sử đã có những triển khai đáng chú ý về lí thuyết đối

thoại trong lí luận nghiên cứu, phê bình văn học Qua các bài viết Đối thoại – hệ hình mới của phê bình văn học (Tạp chí Tác phẩm mới, số 7/1995), Lí thuyết đối thoại và mấy nét nghệ thuật tự sự trong truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao (Tạp chí Văn học, số 12/1998)…, giáo sư Trần Đình Sử đã bước

đầu giới thiệu những tiền đề cơ bản trong lí thuyết đối thoại của M Bakhtin, chỉ ra mối quan hệ gắn bó giữa lí thuyết đối thoại và lí thuyết tiếp nhận văn học, vai trò của người đọc, khả năng đối thoại không chỉ giữa cá nhân người đọc với tác giả mà còn là đối thoại giữa các tầng lớp xã hội, các nền văn hoá dân tộc, các thời đại lịch sử…

Trước đây, phê bình văn học hiện diện trong mô hình lấy nhà văn làm trung tâm; theo đó nhiệm

vụ của nhà phê bình là tìm kiếm ý đồ sáng tạo của nhà văn, xác định mức độ thành công của việc biểu hiện ý đồ ấy Từ những năm 40 của thế kỉ trước, với sự ra đời của “phê bình mới”, bản thể tác phẩm được coi là trung tâm của phê bình văn học; và tuy trường phái phê bình này đã có những đóng góp tích cực nhất định nhưng hệ luỵ của nó lại là phủ nhận người đọc, coi khả năng cảm thụ khác nhau của người đọc chỉ là hiện tượng tâm lí cá nhân chứ không phải là sự tồn tại của tác phẩm trong đời sống lịch sử của nó Với quan điểm đối thoại của M Bakhtin, một mối quan hệ mới giữa nhà văn và nhà phê bình (người đọc) được xác lập; đây là mối quan hệ bình đẳng có tính lịch sử, ở đó mọi thứ trung tâm (nhà văn là trung tâm, tác phẩm là trung tâm, người đọc là trung tâm) đều bị hoá giải, mọi kết luận dứt khoát, cực đoan đều được đặt vào thế khả năng, một “thời gian lớn” xuất hiện trước mọi tác giả, tác phẩm, người đọc; và trong “thời gian lớn” ấy, như niềm tin của Bakhtin, mọi ý nghĩa, giá trị nghệ thuật đều có cơ hội phục sinh của mình…

Trong lí luận và phương pháp dạy học văn, khái niệm “giờ học đối thoại” có lẽ xuất hiện lần đầu

tiên trong giáo trình Phương pháp dạy học văn, tập I của hai tác giả Phan Trọng Luận và Trương Dĩnh

[37] Tuy mới chỉ là những nét phác thảo đề cập đến những vấn đề chung qua tiêu đề Giờ học đối thoại – con đường giải quyết một nghịch lí trong giảng văn [37, tr.301 – 307], các tác giả đã đánh giá cao

mặt tích cực của những giờ học đối thoại, chỉ ra sự cần thiết phải tạo tình huống để học sinh trao đổi, bộc lộ cảm nhận của mình về một hiện tượng văn học dựa trên nhiều quan hệ đối thoại, “không chỉ giữa học sinh với nhau mà giữa học sinh với giáo viên và đặc biệt là giữa học sinh với bản thân nhà văn thông qua bài văn” [37, tr.305] Theo các tác giả, những giờ học đối thoại sẽ giúp nâng cao hiệu quả của việc dạy học văn “trong sự cân bằng hài hoà giữa yêu cầu tôn trọng sự cảm thụ cá nhân của học sinh, vừa đảm bảo được yêu cầu định hướng sư phạm”, làm cho “không khí giờ học thực sự là một giờ học dân chủ Mỗi học sinh thực sự là một chủ thể chứ không phải là một thực thể thụ động” [37, tr.305 – 306]

Trong khoảng mười năm trở lại đây, việc triển khai nghiên cứu giờ học đối thoại từ những góc

độ cụ thể tuy có được tiến hành nhưng nhìn chung vẫn chưa thu hút được sự chú ý của nhiều nhà nghiên cứu, số lượng các công trình, bài viết về vấn đề này còn quá ít và mới chỉ dừng lại ở những gợi

ý, phác thảo, chưa thực sự mang tính chuyên sâu Theo nguồn tư liệu của chúng tôi, tiến sĩ Đỗ Huy

Quang có một loạt bài viết về giờ học đối thoại như Giờ học đối thoại – con đường giải quyết một nghịch lí trong giảng văn [49], Dạy học đối thoại ở đại học [50], Dạy học đối thoại trong môn Văn [51]; phó giáo sư Nguyễn Thị Hai có bài Thầy và trò đối thoại để cùng xây dựng bài giảng [18], tiến sĩ Mai Xuân Miên có bài Tổ chức cho học sinh tranh luận, đối thoại trong giờ giảng văn [43], Kiều Mai

có bài Đối thoại trong giờ đọc hiểu tác phẩm văn chương [42], tiến sĩ Trần Thanh Bình có bài Dạy học đối thoại – điều kiện để phát huy chủ thể học sinh [6] Bản thân chúng tôi trong quá trình thực hiện

luận văn này cũng đã cố gắng trình bày một số suy nghĩ, cũng như kết quả nghiên cứu bước đầu của

mình qua loạt bài viết: Đối thoại trong giáo dục học hiện đại (Tạp chí Dạy và học ngày nay, số 1/2009), Nhật kí văn học như một biện pháp dạy học đối thoại (Tạp chí Giáo dục kì 2, số 6/2009), Tổ chức đối thoại trong dạy học văn (Tạp chí Giáo dục kì 2, số 9/2009), Đổi mới phương pháp dạy học văn: Bí mật cấu trúc mời gọi (Báo Giáo dục TP Hồ Chí Minh ngày 26/4/2009); Học sinh tích cực – đối tượng của đối thoại trong dạy học văn (Kỉ yếu Hội thảo Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực, Nha Trang tháng 3/2009), Tiếp cận quan điểm đối thoại trong dạy học văn (Kỉ yếu Hội thảo

50 năm Trường Đại học Vinh, tập 2) Tuy vậy, cho đến nay, chúng ta vẫn rất thiếu những công trình chuyên sâu nghiên cứu về phương pháp dạy học đối thoại nói chung và kiểu giờ học đối thoại trong dạy học văn nói riêng Và việc thực hiện luận văn này, theo chúng tôi, là một bước đi cần thiết trên con đường hiện thực hoá phương pháp dạy học đối thoại vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam

3 Nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu

Đề tài nhằm thực hiện những nhiệm vụ và mục đích sau:

– Góp phần giải quyết một trong những vấn đề trọng tâm của việc đổi mới phương pháp dạy học văn hiện nay: Tổ chức hoạt động dạy học tác phẩm văn chương trong chương trình THPT

– Nghiên cứu chuyên sâu về dạy học đối thoại, chú ý đến những ưu thế và tính khả thi của hướng đi này trong việc vận dụng vào thực tế dạy học văn, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học văn hiện nay

– Đề xuất một quy trình, cách thức tổ chức hoạt động dạy học đối thoại và thử nghiệm vận dụng vào thực tế khi tiến hành dạy học một số bài học tác phẩm văn chương ở bậc THPT theo hướng đối thoại

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Với tính chất bước đầu, luận văn giới hạn đối tượng và phạm vi nghiên cứu như sau:

– Cơ sở lí luận của phương pháp dạy học đối thoại và của hoạt động dạy học văn theo hướng đối thoại

– Vận dụng phương pháp dạy học đối thoại vào việc tổ chức hoạt động dạy học truyện ngắn Chí Phèo trong chương trình Ngữ văn lớp 11 THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

Để nghiên cứu vấn đề mà luận văn đặt ra, trong quá trình thực hiện, người viết đã kết hợp, vận dụng linh hoạt phương pháp nghiên cứu lí thuyết và phương pháp nghiên cứu thực nghiệm, cụ thể là: – Phương pháp phân tích, tổng hợp: Được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn đề và phát hiện, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thông qua việc tìm hiểu các tư liệu, giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc các lĩnh vực Giáo dục học, Tâm lí học, Lí luận văn học, Lí luận và Phương pháp dạy học văn, Lí thuyết tiếp nhận văn học… có liên quan trực tiếp đến phạm vi đề tài

– Phương pháp điều tra, khảo sát: được sử dụng để thu thập những tư liệu thực tế về tình hình dạy học văn đang diễn ra ở Trường THPT Hùng Vương, quận 5 và một số trường THPT khác trên địa bàn TP Hồ Chí Minh có liên quan trực tiếp đến nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

– Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm các giáo án đề xuất để kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của dạy học đối thoại vào quá trình giảng dạy tác phẩm văn chương cũng như xem xét mức độ đúng đắn, tính khả thi của luận văn này

– Phương pháp thống kê: Được sử dụng để xử lí các số liệu thu thập trong quá trình khảo sát, bổ trợ cho phương pháp phân tích, tổng hợp nhằm đạt tới những kết luận chính xác, khách quan

6 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

– Đề tài góp phần khẳng định ưu điểm của phương pháp dạy học đối thoại – một phương pháp

có khả năng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học nói chung

và phù hợp với đặc trưng của việc dạy học văn nói riêng trên con đường hiện thực hoá luận điểm cơ bản của việc dạy học văn hiện nay: học sinh là bạn đọc

– Trên cơ sở đó, bước đầu xây dựng quy trình vận dụng phương pháp dạy học đối thoại vào những giờ dạy học văn cụ thể ở trường THPT, góp thêm một tiếng nói mới, một cách nhìn mới trong

nỗ lực tìm kiếm cách thức đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Làm rõ bản chất của dạy học đối thoại, từ đó tạo cơ sở lí luận vững chắc để vận

dụng phương pháp dạy học này vào giờ dạy học văn; đồng thời cho thấy đây chính là một phương pháp dạy học phù hợp với bộ môn văn, với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, với yêu cầu về đào tạo con người mới mà xã hội và thời đại đang đặt ra

Chương 2: Đề cập đến những yêu cầu đối với việc vận dụng phương pháp dạy học đối thoại

vào giảng dạy tác phẩm văn chương; đề xuất hướng khai thác các tác phẩm văn chương theo kiểu dạy học đối thoại; thiết kế, thuyết minh giáo án thực nghiệm Cuối cùng là phần tổng hợp những vấn đề lí luận và phương pháp dạy các tác phẩm văn chương ở trường THPT bằng phương pháp dạy học đối thoại

Chương 3: Chương thực nghiệm

Chương này mô tả quá trình thực nghiệm, thống kê kết quả thực nghiệm để từ đó đánh giá được khả năng ứng dụng của phương pháp dạy học đối thoại vào dạy tác phẩm văn chương ở trường THPT bằng phiếu lấy ý kiến giáo viên và học sinh, làm cơ sở thực tế để vận dụng kiểu dạy học đối thoại vào

giảng dạy tác phẩm văn chương ở trường THPT

Chương 1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐỐI THOẠI

1.1 Đối thoại:

Theo cách hiểu thông thường, đối thoại có nghĩa là: “1 Nói chuyện qua lại giữa hai hay nhiều

người với nhau Cuộc đối thoại Người đối thoại Đoạn đối thoại trong vở kịch 2 Bàn bạc, thương lượng trực tiếp giữa hai hay nhiều bên để giải quyết các vấn đề tranh chấp Chủ trương không đối đầu

mà đối thoại” (Từ điển tiếng Việt, Hoàng Phê chủ biên)

Theo quan niệm hệ thống – cấu trúc bắt nguồn từ quan điểm của F.de Saussure, “ngôn ngữ học nghiên cứu bản thân “ngôn ngữ” với cái logic loại biệt của nó trong tính chung của nó, như một cái gì tạo khả năng cho việc giao tiếp đối thoại, còn bản thân các quan hệ đối thoại thì ngôn ngữ học trừu tượng hoá đi một cách triệt để” [4, tr.172] vì Saussure cho rằng những quan hệ đối thoại không thuộc lĩnh vực ngôn ngữ mà thuộc lĩnh vực lời nói; do đó mô hình giao tiếp tuy cũng bao gồm hai chủ thể: người nói – người nghe, nhưng ở đây, người nghe chỉ là người tiếp nhận thụ động chứ chưa phải người đối thoại Khác hơn so với quan niệm cấu trúc, tĩnh tại đó, lí thuyết hoạt động giao tiếp cho rằng sự hiểu một phát ngôn bao giờ cũng mang tính đối thoại, tính phản ứng, trả lời lại với những mức độ khác nhau, do đó tất yếu dẫn đến sự luân phiên đổi vai trong giao tiếp: người nghe trở thành người nói và ngược lại Trong bất cứ cuộc đối thoại nào cũng bao gồm ba vận động chủ yếu: sự trao lời (allocution),

sự đáp lời (exchange) và sự tương tác (interactants) làm biến đổi lẫn nhau Nói như M Bakhtin:

“Ngôn ngữ chỉ sống trong sự giao tiếp đối thoại giữa những người sử dụng ngôn ngữ Sự giao tiếp đối thoại chính là lĩnh vực đích thực của cuộc sống ngôn ngữ Toàn bộ cuộc sống của ngôn ngữ trong bất

kì lĩnh vực nào sử dụng nó (sinh hoạt, sự vụ, khoa học, nghệ thuật…) đều thấm nhuần những quan hệ đối thoại” [4, tr.172]

M Bakhtin cũng cho rằng đối thoại không chỉ diễn ra trực tiếp (nghĩa là thể hiện ở những cuộc nói chuyện, vấn đáp hay tranh luận giữa hai hay nhiều cá nhân) mà còn diễn ra ở dạng đối thoại ngầm trong chính bản thân con người, trong ngôn ngữ và trong sản phẩm ngôn ngữ do con người tạo ra Cơ chế nhận thức khi đó sẽ diễn ra thông qua hai chiều tư duy, mà thực chất là hai chiều đối thoại: đối thoại trong “cái tôi” và đối thoại “tôi với người khác” Đối thoại trong “cái tôi” là đối thoại ngầm trong

tư duy của người tiếp nhận với những câu hỏi tự vấn, những thao tác lựa chọn, so sánh, đối chiếu… để xác lập nhận thức của mình Đối thoại “tôi” và “người khác” là đối thoại giữa những luồng nhận thức,

tư tưởng tình cảm, quan điểm, chỗ đứng, điểm nhìn của các chủ thể khác nhau về một vấn đề để tìm ra tri thức tối ưu

Như thế, tất nhiên, việc giao tiếp đối thoại không chỉ đơn thuần nhằm mục đích thông tin mà còn là quá trình tác động đến người nhận về quan điểm, tình cảm và hành động Và chính mục đích tác

động này đòi hỏi sự tư duy của các chủ thể tham gia vào cuộc đối thoại Nói cách khác, đối thoại là sự trao đổi kết quả tư duy của người này đối với người khác, đối với hiện thực Không có kết quả của tư duy thì không có đối thoại, không có giao tiếp Từ đó, Bakhtin xác định đối thoại là bản chất của ý thức, tư tưởng con người “Tư tưởng không sống trong ý thức của cá nhân đã bị tách biệt của con người (…) Tư tưởng bắt đầu sống tức là được hình thành, được phát triển, nó tìm ra và đổi mới cách biểu hiện bằng lời, sản sinh ra những tư tưởng mới bằng cách tham gia vào các quan hệ đối thoại quan trọng với các tư tưởng khác của người khác Ý nghĩ của con người chỉ trở thành ý nghĩ đích thực, tức là trở thành tư tưởng trong điều kiện tiếp xúc sinh động với ý nghĩ người khác, được thể hiện thành tiếng nói khác, tức là với một ý thức khác được diễn đạt thành ngôn từ” [4, tr.80]

Cùng với lao động, nhận thức và đánh giá, giao tiếp là một loại hình hoạt động cơ bản và phổ biến nhất của xã hội loài người Nếu trao đổi với tự nhiên là một nhu cầu không thể thiếu được để đảm bảo sự sống thì giao tiếp, đối thoại, trao đổi với nhau cũng là một đòi hỏi bắt buộc đối với mọi thành viên trong xã hội Giao tiếp là một điều kiện của sự sống con người Quá trình con người học được cách đối xử với nhau và tự nâng mình lên để có khả năng tiếp xúc và ảnh hưởng tới nhau cũng đồng thời là lịch sử, văn minh, văn hoá Dưới góc độ này, không chỉ lời ăn tiếng nói, nghi lễ, cách xã giao

mà cả tôn giáo, nghệ thuật, đạo đức, pháp luật, chính trị… đều là những hình thức quan hệ giao tiếp khả năng của xã hội loài người Đạo đức bao gồm những chuẩn mực tinh thần mà mỗi người cần phải

có khi giao tiếp với nhau Chính trị xác lập những quan niệm tư tưởng thống nhất các thành viên của xã hội, những nguyên tắc chi phối các quan hệ của một cộng đồng này với một cộng đồng khác Tôn giáo cũng là một cách giao tiếp, ứng xử, đối thoại của con người và thế giới Ở đây con người quan hệ với nhau bằng niềm tin, tín ngưỡng Mỗi người âm thầm tự giao tiếp với mình, với cái ở trong mình và cái

ở ngoài mình Riêng nghệ thuật là một hình thức đặc biệt của giao tiếp Nghệ thuật không phải chỉ là một phương tiện giúp con người trao đổi thông tin với nhau một cách thông thường mà còn là sự giao lưu tâm hồn người này với tâm hồn người khác, là công cụ diễn đạt, chuyên chở có hiệu quả nhất những cảm nhận tinh tế, nhiều sắc điệu nhất của con người về thế giới, chuyển tải những thông báo khó nắm bắt nhất thuộc về những tình cảm, những ấn tượng, trực giác

Như vậy, ta thấy cuộc sống là một cuộc đối thoại lớn, tồn tại ở đó sự giao thoa của nhiều tiếng nói, nhiều giọng điệu, không có tiếng nói nào bị lấn át Con người sống trong xã hội không thể tồn tại nếu không có sự giao lưu, không có sự vận động bằng giao tiếp, đối thoại “Tồn tại có nghĩa là giao tiếp bằng đối thoại Khi đối thoại kết thúc thì mọi sự cũng hết… Một tiếng nói không kết thúc gì hết và không giải quyết gì hết Hai tiếng nói là cái tối thiểu của sự sống, cái tối thiểu của tồn tại” [4, tr.235] Đối thoại là hoạt động tương tác giữa ít nhất là hai chủ thể – những người thiết lập một cách sáng tạo mối liên hệ chung với đối tượng này hay khác của hiện thực, và những đối tượng đó đều có ý nghĩa quan trọng như nhau đối với các chủ thể Đối thoại nảy sinh trong một hoàn cảnh tác động hai chiều, ở

đó đòi hỏi vai trò tích cực của tất cả mọi thành viên tham gia giao tiếp Sự cộng tác và đồng sáng tạo trong quá trình giao tiếp đối thoại đương nhiên đòi hỏi các chủ thể phải biết từ bỏ quan niệm cá nhân cứng nhắc, chỉ có một cách duy nhất tiếp cận vấn đề; thay vào đó là một loại hình quan hệ khác, đó là

sự tìm tòi chung, là thiện ý hợp tác phân tích kết quả của các chủ thể Trong quá trình đối thoại, họ thảo luận những tình huống có vấn đề, đặt ra những câu hỏi, hình thành những cách giải quyết Đối thoại giúp cho những người tham gia thảo luận một vấn đề nào đó bộc lộ được quan điểm của mình, xây dựng luận chứng cho cách giải quyết vấn đề Đối thoại giáo dục con người tinh thần cởi mở, độ lượng, trân trọng đối với ý kiến người khác

Phương pháp đối thoại tạo điều kiện cho người tham gia đối thoại phát triển các phương thức và

kĩ năng chứng minh, luận giải cho quan niệm của mình trên cơ sở khái quát, kết hợp với quan niệm của những người khác về một sự vật, hiện tượng nào đó Đây là phương pháp đặc biệt sáng tạo ra nội dung tư duy của tình huống giao tiếp, loại bỏ cách định hướng cứng nhắc đến một vấn đề cần nhận thức nào đó Kĩ năng thảo luận mọi vấn đề một cách công khai, cởi mở và toàn diện luôn giả định những nghi ngờ, những cách hiểu không tuyệt đối về một quan niệm nào đó, cũng như khả năng loại

bỏ những ý kiến sai lầm Phương pháp này cũng phát triển kĩ năng biết dừng lại ở quan niệm của mình một cách có cơ sở và kĩ năng lắng nghe ý kiến của người khác để tổng hợp, vươn tới chân lí Về vấn đề này, M Bakhtin đã diễn đạt rất hay: “Chân lí không nảy sinh và không nằm trong đầu một con người riêng lẻ, nó nảy sinh giữa những con người đang cùng nhau đi tìm chân lí và trong quá trình giao tiếp đối thoại giữa họ với nhau” [4, tr.106] Chính vì thế, trong đối thoại con người trưởng thành thêm, phát triển thêm Nếu không có sự đối thoại giao tiếp với người khác thì mỗi người chỉ có một vốn hiểu biết

bé nhỏ và hẹp hòi mà thôi “Trong đối thoại, mọi cái tôi sẽ được bổ sung và làm giàu cho nhau Các cố chấp, ngộ nhận được phản biện (…) Đối thoại là con đường khắc phục mọi độc đoán (…) Đối thoại là con đường duy nhất để khám phá cái mới đích thực cho khoa học và nghệ thuật” [58, tr 193-194] Với quan niệm nhân văn sâu sắc và cởi mở như vậy, đối thoại hiển nhiên trở thành một vấn đề trung tâm, một phương pháp quen thuộc của giáo dục học từ xưa đến nay

1.2 Đối thoại trong dạy học

Nói đến đối thoại trong dạy học trước hết phải nói đến Socrate (469 – 399 tr.CN), triết gia nổi tiếng của Hi Lạp cổ đại

Socrate là một nhà triết học duy tâm, suốt đời cống hiến cho sáng tạo triết học và hoạt động sư phạm; đặc biệt ông thường xuyên sử dụng phương pháp dạy học truyền miệng bằng cách hỏi – đáp giữa hai người, đặt ra nhiều câu hỏi khác nhau để đưa người học vào tình huống có vấn đề, dùng trò chuyện tay đôi, hai người tranh luận với nhau mà tìm ra chân lí Trong khi tranh luận, Socrate không bao giờ tự đi đến kết luận; ông thường chuẩn bị trước một số câu hỏi được lựa chọn theo một cách thức nhất định (tuỳ theo vấn đề và tùy theo đối tượng hội thoại) giúp người đối thoại phát hiện ra cái mình

chưa biết, sau đĩ đi đến những hiểu biết nhất định, để cuối cùng cĩ được một quan niệm về cuộc sống Cùng với những câu hỏi, Socrat cịn đưa ra các sự kiện để dẫn dắt người đối thoại tới một khái niệm nào đĩ Cuối cùng, ơng giúp người đĩ chia các khái niệm ra thành loại, nhĩm… Phương pháp này đương thời rất giá trị, được người đời gọi là “phương pháp Socrate” hay “phương pháp đỡ đẻ của Socrate” vì nĩ liên tưởng đến hình ảnh người mẹ sinh con nhờ sự giúp đỡ của bà mụ; và người thầy cũng với tính cách ấy giúp người học sinh tìm ra tri thức, chân lí Phương pháp Socrate bắt đầu bằng luận đề “Tơi biết rằng tơi khơng biết gì cả” Câu nĩi ấy ngụ ý rằng trong cuộc sống cũng như trong học tập cần biết khiêm tốn, luơn tự nhủ rằng mình chưa biết để từ điểm “khơng” ấy đi từng bước thận trọng đến với chân lí, niềm tin Bốn bước của quá trình đi đến chân lí: mỉa mai, đỡ đẻ, quy nạp, xác định cĩ thể khái quát thành hai chặng cơ bản:

1) làm cho người ta “muốn” biết;

2) đối thoại, tranh luận để hiểu đúng bản chất sự vật, gọi đúng tên của nĩ, đặt nĩ vào vị trí thích hợp

Như vậy, phương pháp của Socrate đưa người học đến chỗ tự phát hiện ra được cái mình chưa biết và tự đi đến cái cần biết, tức là tạo ra nhu cầu hiểu biết về một cái gì đĩ Cĩ thể nĩi rằng tạo ra được nhu cầu học tập là nắm được kết quả học tập trong tay Theo quan điểm giáo dục của Socrate, chân lí và tri thức khơng cĩ sẵn mà phải tìm tịi phát hiện, vì vậy khơng cĩ người dạy theo kiểu mang một khối tri thức cĩ sẵn đến cho người học, và khơng cĩ người học theo kiểu “ăn sẵn”, thụ động nhận khối tri thức ấy vào đầu mình như rĩt nước vào bình

Cùng với phương pháp dạy học đối thoại, Socrate cịn dạy học sinh thĩi quen tự nhận thức theo kiểu đối thoại Theo Socrate, nguồn gốc của nhận thức là tự nhận thức Những câu châm ngơn nổi tiếng của ơng “Hãy tự biết mình”, “Làm cho người ta muốn biết, tranh luận, đối thoại chân lý sẽ xuất hiện”… khơng chỉ là sự kết thúc triết học tự nhiên và mở ra trang sử mới cho triết học về con người mà cịn là lời kêu gọi mỗi người hãy tự đối thoại, tự vấn trong chính mình, đối thoại trong “cái tơi” để phát triển nhận thức

Khổng Tử (551-479 tr.CN), một trong số những nhà giáo dục phong kiến tiêu biểu nhất của Trung Hoa, trong dạy học cũng rất coi trọng mặt tích cực suy nghĩ của học sinh Nhu cầu nhận thức, học tập của học sinh phải luơn luơn phát triển theo tinh thần “Ta cĩ biết gì khơng? Ta khơng biết gì cả” Quá trình học tập của học sinh, về cơ bản, phải là quá trình tự thân tích cực vận động Những câu nĩi của Khổng Tử: “Nếu các ngươi không muốn, ta cũng không nói cho các ngươi đâu”,

“Khơng giận vì muốn biết thì khơng gợi mở cho, khơng bực vì khơng rõ được thì khơng bày vẽ cho

Vật cĩ bốn gĩc, bảo cho biết một gĩc mà khơng suy ra ba gĩc kia thì khơng dạy nữa” (Luận ngữ)… là

những tư tưởng hết sức tiến bộ trong triết lí giáo dục thời bấy giờ Khổng Tử cũng nhấn mạnh sự thống nhất giữa việc học và việc suy nghĩ: “Học mà khơng suy nghĩ thì mờ tối chẳng hiểu gì, suy nghĩ mà

không học thì khó nhọc, mất cũng không” Rõ ràng, cách dạy học của Khổng Tử chủ yếu là gợi mở để học trò tự tìm ra chân lí, người dạy chỉ giúp người học cái mấu chốt nhất, còn mọi vấn đề khác người học phải từ đó mà tìm ra Và để phát triển sự hiểu biết của học trò, giúp họ độc lập suy nghĩ, Khổng Tử

đã sử dụng tình huống nêu vấn đề và cá thể hoá tiếp nhận của học trò Trong cùng một tình huống, Khổng Tử chỉ nêu một vấn đề bức thiết để từng cá thể học trò tự giải đáp Vì cách xem xét và giải quyết vấn đề ở từng học trò sẽ khác nhau nên nhu cầu đối thoại, tranh luận sẽ nảy sinh, trình độ hiểu biết và tính cách của mỗi cá thể người học do đó được bộc lộ khá rõ rệt Sự đối thoại giữa những tiếp nhận khác nhau của từng cá thể sẽ góp phần điều chỉnh hành vi và nhận thức của những người khác, từ

đó mà hình thành “tri thức” và “nhân cách” của mỗi cá nhân

Tiếp sau thời cổ đại của Socrate là thời Trung cổ, thời Phục Hưng, thời Ánh sáng với các kiểu nhà trường: Kinh viện, Dân chủ, Tự do… mà giáo dục học gọi chung là nhà trường truyền thống

Với đêm trường trung cổ, tất cả mọi hoạt động giáo dục đều tuân theo giáo lí nhà thờ nên không nhằm mục đích phát huy trí tuệ, trang bị kiến thức cho học sinh mà chủ yếu là chỉ giảng dạy giáo lí của đạo Thiên chúa Trong nhà trường, học sinh chỉ biết nghe và tuân thủ nghiêm ngặt theo giáo lí nhà thờ Mọi phản ứng khác của người học xem như là phạm tội

Bước sang thời kì Ánh sáng, từ thế kỉ XVII trở đi, nhà trường truyền thống với những đóng góp tích cực của các nhà giáo dục, các nhà tư tưởng lớn như J.A Komenxki (1592-1670), J Rousseau (1712-1778) đã có nhiều thành tựu tiến bộ Nếu như Socrate đánh giá cao tri thức và năng lực vốn có trong mỗi người học, dạy học không đem tri thức đặt vào đầu kẻ khác, dạy học phải làm cho tri thức trong người học vốn đang ngủ trở thành tỉnh thức thì “nhà trường dân chủ” của Komenxki và “nhà trường tự do” của Rousseau quan niệm tri thức vừa sẵn có, vừa không có sẵn trong người học Phần không có sẵn chính là phần tri thức mới, và nhiệm vụ của giáo viên là phải truyền thụ, thông báo đến học sinh phần tri thức đó Dạy học là nhằm chuyển tri thức từ bên ngoài vào bên trong học sinh, mỗi kiểu nhà trường có cách thức, phương pháp khác nhau nhưng nhìn chung là chuyển tri thức từ giáo viên đến học sinh bằng nghệ thuật sư phạm của mình

Đến thế kỉ XIX, cuộc chuyển mình của nhân loại từ hệ tư tưởng phong kiến sang chủ nghĩa tư bản, dưới tác động của cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật, con người đòi hỏi phải có sự năng động sáng tạo, sự vận động của bản thân nhiều hơn Thời kì này đã xuất hiện phương pháp dạy học “nêu vấn đề” của I.Ia Lecne Phương pháp này gắn một phần với phương pháp đối thoại của Socrate nhưng theo một hướng phát triển khác Phương pháp dạy học nêu vấn đề chuyển tri thức bằng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề và tình huống có vấn đề Học sinh nỗ lực tìm lời giải đáp từ các câu hỏi Học sinh phải tự lực tìm tri thức cho mình trong quá trình tìm tòi sáng tạo lời giải cho các bài toán chứa vấn đề Đây là một phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tư duy sáng tạo, nhận thức của học sinh trên con đường phát triển tri thức

Thế kỉ XX xuất hiện lí thuyết hành vi của J Watson (1872-1958), từ lí thuyết này đã tạo ra một kiểu dạy học chương trình hoá, dạy học theo quy trình công nghệ Thực chất của kiểu dạy học này là tạo lập hệ thống những chỉ dẫn thật chi tiết để điều khiển việc học của học sinh Mục đích cuối cùng của dạy học vẫn là chuyển tri thức từ ngoài vào trong học sinh nhưng bằng những hướng dẫn, chỉ dẫn điều khiển của giáo viên Lí thuyết hoạt động của L.X.Vygotxki (1886-1993) ra đời giữa thế kỉ XX đã khắc phục một vài điểm hạn chế của thuyết hành vi Lí thuyết này không phủ nhận hành vi nhưng chú trọng nhiều hơn đến hoạt động của các chủ thể Cả hai kiểu dạy học từ hai lí thuyết trên đều tìm cách giải quyết vấn đề chuyển tri thức vào trong người học Sự kết hợp cả hai lí thuyết đã tạo ra hiệu quả kép trong dạy học, vừa chuyển được tri thức nhân loại vào mỗi học sinh, lại vừa tạo ra năng lực mới cho học sinh sau mỗi hoạt động để lĩnh hội, tiếp nhận tri thức

Nhân loại đã bước sang một thế kỉ mới – thế kỉ XXI, thế kỉ bùng nổ thông tin, thế kỉ phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật, công nghệ Vì thế dạy học phải thay đổi quan niệm để theo kịp thời đại Dạy học không phải chỉ có truyền thụ, nó còn phải hướng người học đến khả năng vừa lĩnh hội tiếp nhận tri thức, vừa phải tạo ra tri thức mới, khuyến khích người học có những ý tưởng mới lạ, táo bạo, những sáng tạo để lí giải vấn đề Nói cách khác, mọi hoạt động dạy học hiện đại phải hướng đến nhiệm vụ giúp học sinh biết nhận thức, đánh giá, chọn lọc khi liên kết trong tư duy của mình các loại hình nhận thức khác nhau Trên cơ sở đó, học sinh lại tiếp tục đối thoại với giáo viên, với các học sinh khác để được tiếp xúc với những quan niệm, điểm nhìn, cách lí giải khác, để được nghe nhiều tiếng nói, giọng điệu khác, tức là được tham gia trực tiếp vào một cuộc đối thoại lớn, nhiều chiều Thông qua một hoạt động tự giác, tích cực như vậy, mọi nhận thức, kiến thức của học sinh chắc chắn sẽ chính xác, đầy đủ hơn, phù hợp hơn với tầm đón nhận của mỗi cá nhân, và quan trọng nhất là những nhận thức, kiến thức đó sẽ không khô cứng, bất biến mà luôn nằm trong xu thế vận động, phát triển mãi mãi với những cuộc đối thoại mới ở trình độ cao hơn Chính vì thế, nhiệm vụ hết sức quan trọng hiện nay là

“nhà trường phải hình thành được cho học sinh kiểu tư duy mà V.Bibler gọi là “tư duy đối thoại”, tức

là hiểu rằng một đối tượng bao giờ cũng có thể được xem xét từ nhiều quan điểm khác nhau, rằng những logic nhận thức khác nhau đều quan trọng như nhau, và tư duy đó là yêu cầu “sinh tử” đối với con người thế kỉ XXI” [71]

Nét nổi bật của quá trình chuyển hoá giáo dục thành một yếu tố phát triển xã hội là ở việc hiện thực hoá tính nhân văn, dân chủ của quá trình dạy học, và việc hiện thực hoá ấy trước hết được nhìn nhận như sự dịch chuyển và phát triển của các vai, các giọng trong giao tiếp đối thoại giữa giáo viên và học sinh, ở đó giáo viên và học sinh đều được coi như những đồng chủ thể có cùng mục đích và nhiệm

vụ hoạt động Một khi đã phủ định kiểu dạy học mô phỏng và sao chép máy móc kiến thức, hệ thống giáo dục sẽ dần dần hướng đến mục đích phát triển nhân cách cá nhân học sinh, tạo ra cho họ những

khả năng, qua đối thoại, lĩnh hội kiến thức một cách tích cực, mang đậm dấu ấn cá nhân trong quá trình học tập, nhận thức thế giới

Đối thoại là một hoàn cảnh tác động hai chiều, trong đó đòi hỏi vai trò tích cực của tất cả mọi thành viên tham gia giao tiếp Sự cộng tác và đồng sáng tạo trong quá trình giao tiếp đối thoại đương nhiên đòi hỏi mỗi người phải từ bỏ quan niệm cá nhân cứng nhắc cũng như cách tiếp cận vấn đề một cách duy nhất, thay vào đó là một loại hình quan hệ khác, đó là sự tìm tòi chung, là thiện ý hợp tác phân tích kết quả của cả hai bên

Đặc trưng đối thoại đã làm thay đổi mô hình hoạt động tương tác trong dạy học khiến cho mô hình ấy trong những năm gần đây được luận giải như hoạt động song phương của hai chủ thể Theo đó,

cá nhân phải tham gia vào đối thoại, nắm được phép biện chứng và nghệ thuật tranh luận, tích cực hoá những khả năng tiềm tàng, độc đáo của mình, bổ sung vốn kiến thức cho mình bằng cách vận dụng linh hoạt các phương tiện thông tin Điều kiện quan trọng nhất để hình thành một nhân cách cá nhân như thế là nhà trường phải đào tạo, phát triển năng lực giao tiếp sáng tạo, năng lực thiết lập các mối quan

hệ tiếp xúc với kiến thức cho học sinh Trong phạm vi này, quy trình tổ chức hoạt động tương tác hiệu quả giữa giáo viên và học sinh trên cơ sở đối thoại là vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng

Theo N.Surkova: “Dạy học đối thoại – đó là cách thức hoạt động tương tác sư phạm, cách thức tổ chức của nhà sư phạm khi anh ta ở trong trạng thái luôn luôn đối thoại với mình, với hội hoạ, sách báo,

âm nhạc, với học sinh Đối thoại tự bản thân nó đòi hỏi một trình độ phát triển trí tuệ và tình cảm tương đối cao, mặc dù mong muốn đối thoại là phẩm chất tự nhiên, đặc thù của con người” [74] Đơn vị cơ bản của quá trình dạy học – giáo dục chính là hoạt động tương tác sư phạm; hoạt động này đòi hỏi phải phát triển chất lượng cá nhân giáo viên và học sinh trên cơ sở bình đẳng trong giao tiếp và thống nhất trong hành động Hoạt động tương tác hiệu quả được xây dựng khi bao trùm phạm vi giao tiếp đối thoại là môi trường thảo luận tập thể, và xu hướng mong muốn giải quyết vấn đề xuất hiện ở tất cả mọi chủ thể nhằm hình thành kĩ năng giao tiếp và phát triển nhân cách cá nhân của các chủ thể trong quá trình giáo dục Để tổ chức hoạt động tương tác với học sinh, hay nói đúng hơn, để đối thoại với học sinh, giáo viên phải lựa chọn những phương pháp dạy học hiệu quả nhất, phản ánh được những đặc trưng hoạt động tương tác của các chủ thể của quá trình dạy học Những phương pháp cần thiết đó, trước hết là phương pháp dạy học tích cực và phương pháp giao tiếp

Các phương pháp dạy học tích cực không chấp nhận việc tổ chức những giờ học một cách khuôn sáo, đơn điệu mà hướng đến việc xây dựng quá trình dạy học hiện đại, ở đó giáo viên và học sinh có mối quan hệ tương tác với nhau một cách tích cực để tăng cường hoạt động nhận thức – dạy học Ở đây không phải là sự ghi nhớ kiến thức một cách máy móc mà là sự thấu hiểu sâu sắc kiến thức đó, là sự vận động từ lời giảng độc thoại của giáo viên đến sự đối thoại với học sinh để học sinh thể hiện được

“cái tôi” của mình, mở rộng phạm vi vấn đề trao đổi, xác lập tình cảm hiểu biết lẫn nhau… Việc thiết

kế những sân chơi, phân tích những hoàn cảnh cụ thể, thảo luận theo chủ đề, sáng tạo những tình huống có vấn đề…, tất cả những hình thức đó đều được coi là những thể hiện của phương pháp dạy học tích cực Các phương pháp dạy học tích cực tạo ra nỗ lực tích cực hoá bản thân của mỗi cá nhân, phát triển khả năng hiểu biết lẫn nhau và thiết lập mối quan hệ giữa các cá nhân với nhau Đặc điểm quan trọng nhất của hoạt động tương tác trên cơ sở dạy học tích cực là khả năng “tiếp nhận vai trò khác” của cả giáo viên và học sinh, tức là khả năng quan niệm về nhau như về những người bạn đồng hành trong giao tiếp, ở đó giáo viên diễn giảng một cách phù hợp với văn cảnh dạy, còn học sinh thiết

kế những hoạt động tự lực phù hợp với văn cảnh học Nói cách khác, hoạt động tương tác tích cực được hình dung như một hệ thống hoạt động: về phía giáo viên – người thiết kế kế hoạch, tổ chức hoạt động; về phía học sinh – người thực hiện những hoạt động mang tính tình huống và bất ngờ để qua đó tạo nên những điều kiện phát triển bản thân Ở những hình thức như trình bày và thảo luận nhóm, thảo luận “bàn tròn” – là những hình thức kết hợp được cả độc thoại, đối thoại và đa thoại, sự phát triển của mỗi chủ thể sẽ được thể hiện một cách tốt nhất

Các phương pháp giao tiếp chiếm vị trí quan trọng trong dạy học Từ lâu, lời giảng của giáo viên

và sách giáo khoa đã trở thành đặc trưng của quá trình dạy học, tuy nhiên trong mấy thập kỉ trở lại đây

đã diễn ra một sự thay đổi cần thiết: lời giảng của giáo viên đã biến đổi từ độc thoại sang đối thoại Giáo viên phải nắm vững các phương pháp đàm thoại, thảo luận, đặt ra các tình huống có vấn đề, sẽ chỉ diễn giảng rất ít và thường là đối thoại sinh động với học sinh khi động viên, khuyến khích học sinh bày tỏ, phát biểu quan niệm riêng của mình Như vậy, điều kiện cơ bản để xuất hiện đối thoại trong dạy học là sự tăng cường nhu cầu giao tiếp và sự tồn tại của tình huống có vấn đề; tức là để có một đối thoại hiện thực thì tối thiểu cần phải có hai tiền đề :

và chân thành giữa giáo viên và học sinh Hoạt động ấy cũng giả định tầm quan trọng của mỗi thành viên trong lớp Học sinh sẽ biết cách cộng tác và hiểu được giá trị của sự cộng tác đó, hiểu được ý nghĩa và sự cần thiết của người đối thoại với mình – người tuy có quan niệm khác, logic khác nhưng những cái đó lại rất hấp dẫn và quan trọng

Hoạt động tương tác hiệu quả giữa giáo viên và học sinh trên cơ sở đối thoại có thể đạt được ở một trong những mức độ sau đây:

+ Mức độ thấp: ở mức độ này, nội dung của hoạt động tương tác chủ yếu là tổ chức đối thoại đơn giản giữa các bên với nhau Giáo viên là người khởi xướng hoạt động; xu hướng ảnh hưởng của hoạt động chỉ có tính một chiều từ giáo viên đến học sinh Khả năng sáng tạo của học sinh chỉ được hiện thực hoá ở mức thấp, chủ yếu là sao chép, nhắc lại những gì giáo viên đã nói… Trong trường hợp này, tiêu chí xác định thành công hoạt động của giáo viên là ở sự vận động của học sinh đến với những chuẩn kiến thức đã định trước, còn tiêu chí xác định thành công về phía học sinh là học sinh nhận được

sự đánh giá đúng/sai của giáo viên

+ Mức độ trung bình: ở mức độ này, phạm vi quan tâm của cá nhân giáo viên và học sinh được

mở rộng, sự giao tiếp đã có đặc điểm chủ quan về cả hai phía, ảnh hưởng hoạt động của cả giáo viên và học sinh đã có sự thay đổi: Ở học sinh xuất hiện tính tích cực và các yếu tố sáng tạo khi phối hợp với hoạt động của giáo viên

+ Mức độ cao: ở mức độ này, hoạt động tương tác giữa giáo viên và học sinh được hiện thực hoá một cách rõ rệt Khi thực hiện nhu cầu và khả năng của mình như một cá nhân, giáo viên cũng hình thành ở học sinh những nhu cầu và khả năng tương ứng Quan điểm của những người tham gia quá trình dạy học – giáo viên và học sinh – trở nên có tính chủ thể rõ rệt nhờ sự hợp tác, sự phân công tích cực, sự sáng tạo và tinh thần chủ động trong phối hợp hành động Hoạt động tương tác ở mức độ này

có thể gọi là hoạt động tương tác hiệu quả vì chính nó góp phần tăng cường sự đồng hành của các bên đối thoại, công nhận quyền của mỗi người khi đưa ra và bảo vệ quan điểm của mình, hoàn thiện kĩ năng lắng nghe lẫn nhau, khả năng thông cảm và đồng cảm với nhau

Tóm lại, khi vận dụng chiến lược hoạt động tương tác, giáo viên và học sinh dần dần sẽ tìm được

vị trí, tiếng nói bình đẳng với nhau trong đối thoại Hình thức giao tiếp này đồng thời cũng là phương thức hoạt động tương tác khác hẳn với các phương thức khác ở chỗ nó là sự giao tiếp cởi mở, thật sự giữa các bên, quan tâm chân thành đến nhau, cho phép bắt đầu quá trình phức tạp của hoạt động tương tác, một hoạt động giả định rằng tất cả mọi người tham gia đều ở trong trạng thái hiểu biết lẫn nhau, tức là người này hoàn toàn nhận thức được nội dung và cấu trúc của hoạt động hiện tại cũng như khả năng của người kia, hiểu được trạng thái tình cảm, cảm xúc của nhau, đối xử rộng lượng với những quan niệm khác mình, không biểu lộ sự áp đặt cả bên ngoài lẫn bên trong, tôn trọng thế giới tâm lí – tình cảm của người khác, tạo điều kiện cho nhau đạt đến mục tiêu chung

Như vậy, tổ chức hoạt động tương tác hiệu quả giữa giáo viên và học sinh trên cơ sở đối thoại về

cơ bản chính là tổ chức những giờ học đối thoại Nhiệm vụ chính của bất kì một giờ học đối thoại nào cũng bao gồm: thứ nhất, tạo ra đề tài chung của hoạt động phối hợp dạy học; và thứ hai, phát triển đề tài đó trong hoạt động phối hợp dạy học Sự xuất hiện của đề tài thảo luận trong giờ học là điều kiện

cần thiết đầu tiên để triển khai đối thoại; còn tổ chức hoàn cảnh cho đề tài xuất hiện và dẫn dắt cho nó phát triển là kĩ năng quan trọng nhất của người giáo viên Hơn ai hết, giáo viên phải là người hiểu rằng: chỉ qua đối thoại mới có thể xây dựng được sự thống nhất tình cảm và lí trí, không có đối thoại thì không có hoạt động tương tác sư phạm thực sự

Qua những gì vừa trình bày ở trên, có thể thấy rằng ngay từ thời kì đầu của lịch sử giáo dục, vấn

đề phát huy tính năng động, tích cực của người học qua đối thoại đã được các nhà giáo dục quan tâm Tuy mỗi thời kì, những quan niệm, phương pháp dạy học có đi theo nhiều hướng khác nhau nhưng tựu trung lại đều hướng người đọc vào việc tìm kiếm, khám phá tri thức, làm giàu vốn tri thức của bản thân Dạy học đối thoại là một con đường lớn cho phép góp phần nâng cao hiệu quả chất lượng học tập, sáng tạo những điều kiện để học sinh tự hiện thức hoá, tự khẳng định nhân cách cá nhân của mình, vạch ra tiềm năng sáng tạo của cá nhân, hình thành những phương châm giá trị và phẩm chất đạo đức cần thiết cho những chặng đường học tập và làm việc tiếp theo Tuy nhiên, ở đây cũng cần phải lưu ý rằng vận dụng đối thoại như một phương pháp dạy học và xây dựng những giờ học đối thoại là hai vấn

đề hoàn toàn khác nhau Nếu đối thoại như một phương pháp dạy học từ lâu đã không phải là cái gì xa

lạ thì cho đến nay, lí luận và quy trình xây dựng những giờ học đối thoại vẫn là những vấn đề còn nhiều mới mẻ, đặc biệt là ở nước ta

1.3 Đối thoại trong sáng tác và tiếp nhận tác phẩm văn chương

M.B Khravchenko có nói: “Tác phẩm nghệ thuật thường trở thành đối tượng của những đụng

độ giữa các nhu cầu tinh thần khác loại của người “sử dụng” nghệ thuật ngay khi nó vừa ra đời Cuộc tranh cãi về sự sống chứa đựng trong một tác phẩm văn chương lớn sẽ được tiếp tục và được phát triển rộng rãi trong độc giả” [31, tr.317] Tác phẩm tự nó tạo ra nhiều tầng nghĩa bởi những chi tiết, hình ảnh, ngôn từ, âm hưởng nhịp điệu nghệ thuật độc đáo Một tác phẩm càng lớn thì càng có nhiều tầng nghĩa hàm ngôn và do đó luôn luôn là ẩn số với người tiếp nhận Đã thế trong sáng tác nghệ thuật, điều nói ra không phải bao giờ cũng dễ dàng được nhận ra vì “hình tượng lớn hơn tư tưởng”, “ý tại ngôn ngoại” Trong văn học, cái nói ra và cái không nói ra, cái phản ánh và cái biểu hiện, cái khách quan và

cái chủ quan… không phải lúc nào cũng dễ phân định Chẳng hạn khổ thơ sau đây trong bài Tống biệt hành của Thâm Tâm:

Người đi? Ừ nhỉ, người đi thực!

Mẹ thà coi như chiếc lá bay

Chị thà coi như là hạt bụi

Em thà coi như hơi rượu say

đã tạo nên nhiều cách hiểu khác nhau Ai coi ai như chiếc lá bay, như hạt bụi, như hơi rượu say? Người mẹ, người chị, người em phải dằn lòng khi người con, người em, người anh trong nhà quyết bỏ

gia đình, dứt áo ra đi theo tiếng gọi hải hồ hay chính người con, người em, người anh trước phút chia tay đã phải “gồng mình” lên thể hiện như thế để tỏ cái chí khí anh hùng “ra đi không vương thê nhi” của mình?

Chính sự đa thanh, đa nghĩa đã tạo nên sự tiếp nhận khác nhau ở người đọc, tạo nên nhu cầu đối thoại, kích thích sự đối thoại trao đổi ở người đọc Tính đa nghĩa của tác phẩm nghệ thuật bắt nguồn từ chỗ tác phẩm viết ra để cho người đọc đồng sáng tạo, tạo tiềm năng cho người đọc đồng tưởng tượng,

bổ sung, suy đoán…, mà đã có sự đồng sáng tạo của người đọc thì không tác phẩm văn chương nào có thể tự đồng nhất chính nó Một trong những bí ẩn của nghệ thuật là ở chỗ trong rất nhiều trường hợp, người đọc lại có thể hiểu tác phẩm tốt hơn bản thân nhà văn hay ít ra là không như nhà văn “Trong tiếp nhận, người đọc có thể gặp gỡ với tác giả, trở về với tâm ảnh của tác giả, nhưng cũng có thể cách

xa, rất xa (so với tác giả)” [58, tr.154] Nhưng người đọc hiểu tác phẩm dù đa dạng thế nào cũng là theo các tín hiệu mà nhà văn phát ra trong tác phẩm Ở đây không chỉ có đối thoại giữa cá nhân người

đọc với tác giả mà còn là đối thoại giữa cuộc sống, các tầng lớp xã hội, các thời đại lịch sử… Truyện Kiều của Nguyễn Du từ lúc ra đời đến nay đã trải qua mấy trăm năm mà vẫn tạo ra một sự giao tiếp,

đối thoại trong tư duy, trong suy nghĩ, quan niệm của bạn đọc với tác phẩm – tác giả Chỉ một nàng Kiều mà dưới con mắt Ngô Đức Kế hay Nguyễn Công Trứ, Chu Mạnh Trinh rồi sau này là Tố Hữu

đã có biết bao điều khác nhau Với người này, nàng Kiều có thể là loại “đoạn trường cho đáng kiếp tà dâm”, với một nhà thơ cộng sản lại là những tình cảm nhân ái thiết tha “Bâng khuâng nhớ cụ, thương

thân nàng Kiều” Khi đọc Truyền thuyết An Dương Vương và Mị Châu – Trọng Thuỷ, nhiều người lên

án Trọng Thuỷ như một tên gián điệp nham hiểm, một kẻ lừa tình táng tận lương tâm nhưng cũng có người cho rằng trong nhân vật Trọng Thuỷ phản ánh hình ảnh hai con người: một con người của âm mưu tội ác và một con người của tình yêu chân thành, khi sống làm tròn nghĩa vụ của người con, khi chết làm tròn nghĩa vụ với vợ (?)…

Tính đa thanh, đa nghĩa của tác phẩm còn thể hiện rõ ở việc xây dựng nhân vật, tính cách nhân

vật Nhân vật Hoàng – một hình tượng quen thuộc trong truyện ngắn Đôi mắt của Nam Cao là một điển

hình Trong “đôi mắt” Nam Cao, Hoàng chỉ là một nhân vật không hợp thời, là một cá nhân đứng bên ngoài cuộc kháng chiến lâu dài và anh dũng của dân tộc, là một nhân vật đáng trách, đáng thương hại… Thế nhưng khi tự mình tiếp nhận hình tượng đó, nhiều người đọc hôm nay lại phát hiện được trong nhân vật Hoàng những phẩm chất đáng quý của một trí thức thực sự: dám nói bằng tiếng nói của mình, dám nhận xét bằng suy nghĩ của mình, và dù trong bất kì hoàn cảnh nào cũng cố gắng giữ gìn những chuẩn mực văn hoá tinh tế trong sinh hoạt, ăn uống… Hình tượng dưới ngòi bút nhà văn không chỉ là một con người sống động hàm chứa những điều nhà văn đã ý thức trong sáng tác mà còn có sự tự

ý thức một cách khách quan (nhiều khi tiềm ẩn) của nhân vật Như vậy trong quá trình tiếp nhận tác phẩm, người đọc không chỉ đối thoại với tác giả mà còn đối thoại với nhân vật trong tác phẩm

Tác phẩm văn chương là một hệ thống mở, một hệ thống động Vòng đời của tác phẩm văn chương đan kết nhiều quá trình và nhiều mối quan hệ: cuộc sống - nhà văn – tác phẩm văn chương – bạn đọc – cuộc sống, từ đó tạo ra nhiều tiếng nói khác nhau trong các mối quan hệ đó Đến với tác phẩm văn chương cần nhận diện rõ các mối quan hệ trong vòng đời của một tác phẩm để lắng nghe được nhiều tiếng nói, để hoà nhập vào môi trường đối thoại của các “chủ thể văn học”

Xét đến cùng, bất kì một nền văn học nào cũng hình thành trên một cơ sở hiện thực nhất định, bất kì một nghệ sĩ nào cũng thoát thai từ một môi trường sống nào đó, và bất kì một tác phẩm nào cũng

là sự khúc xạ từ những vấn đề trong cuộc sống Thế giới cuộc đời muôn hình muôn vẻ, cuộc sống đầy

ắp những tiếng nói, từ con người đến thế giới xung quanh con người đều có ngôn ngữ riêng của mình

Để tạo ra tác phẩm, nhà văn phải đi vào cuộc sống, khám phá, tìm hiểu cuộc sống Đó chính là quá trình nhà văn tham dự vào một cuộc đối thoại lớn, ở đó vang lên nhiều tiếng nói, nhiều giọng điệu Đồng thời trong quá trình sáng tác, để tạo nên những cái riêng, cái khác, cái độc đáo của mình, các nhà văn phải tự đối thoại với chính bản thân để thanh lọc, lựa chọn, tìm tòi, tạo ra giá trị của tác phẩm Khi tác phẩm ra đời, nó lại tiếp tục cuộc đối thoại trong quá trình tiếp nhận của độc giả Nhà văn sẽ đối thoại với bạn đọc thông qua tác phẩm

Cuộc sống khi đi vào tác phẩm không còn là cuộc sống vốn có mà nó đã được nhà văn hư cấu thêm để thể hiện tư tưởng, tâm trạng, quan niệm của mình Tiếng nói của cuộc sống trong tác phẩm bao giờ cũng có thêm tiếng nói của nhà văn Với ý nghĩa ấy, hiện thực được miêu tả trong văn học là hiện thực đã được ý thức, là hiện thực thông qua lăng kính thế giới chủ quan của con người Thế giới chủ quan của nhà văn là một thế giới phức tạp bao gồm thế giới quan, tài năng, cá tính, tình cảm, lí tưởng, khát vọng… Đối với hoạt động sáng tạo của nhà văn, sáng tác không chỉ là sự bộc lộ, tự biểu hiện và tìm kiếm những phương tiện nghệ thuật khác nhau để diễn đạt những cảm xúc, suy nghĩ của tác giả mà còn là lời kêu gọi, nhắn nhủ, là hành động đi tìm sự sẻ chia, thông cảm, tìm tri kỉ, tri âm, là hình thức lôi cuốn, tác động đến người đọc, đối thoại với người đọc…Vì vậy mỗi chi tiết trong tác phẩm vừa thuyết minh phản ánh hiện thực khách quan, vừa vang lên những tiếng nói của nhà văn với sự nhận thức của mình về hiện thực cùng những cảm xúc, tư tưởng, quan niệm, lí tưởng thẩm mĩ, ý đồ nghệ thuật của mình để tranh luận với cuộc sống, đối thoại với cuộc sống Chính sự phát hiện và lí giải hiện thực của nhà văn làm nên tầm tư tưởng của tác phẩm, tạo nên giá trị tinh thần cho cuộc đời

Bản chất giao tiếp của văn học bắt nguồn từ quan hệ giữa tác giả – tác phẩm và người đọc Tác phẩm là một thứ thông điệp, tác giả là người phát tin, và người đọc là người nhận tin Nhà văn sáng tác trước hết không phải chỉ đơn giản là người gửi đi một thông điệp mà công việc sáng tạo tác phẩm văn chương còn là “một quá trình tư duy ngôn ngữ thầm lặng”, nó là cả một quá trình lao động gian khổ, lựa chọn từng câu, từng chữ để thể hiện ý tưởng, tư tưởng nghệ thuật của mình Trên con đường đi tới

ý đồ tư tưởng nghệ thuật của tác phẩm, tác giả đã tốn bao nhiêu tâm huyết để tạo thành nội dung biểu

hiện thầm kín ở tầng sâu ý nghĩa tác phẩm thông qua những tìm tòi sáng tạo về hình thức nghệ thuật Khi nhà văn viết cho mình thì đồng thời cũng là viết cho ai đó, cụ thể hoặc không cụ thể Bởi vậy, tác phẩm thường được tiếp nhận như một sự gửi gắm, chia sẻ, một sự đi tìm tri kỉ, tri âm, người đọc đang đến bên nhà văn để nghe nhà văn tâm sự Có thể nói, sáng tác văn học là một hành vi xã hội hướng tới đối tượng giao tiếp, gửi gắm ý đồ tư tưởng, tâm sự của người viết đến bạn đọc Bản thân quá trình sáng tạo đó có ý nghĩa quyết định không nhỏ đối với chất lượng, hiệu quả cuộc giao tiếp sẽ diễn ra trong tương lai Nhà văn đối thoại với cuộc sống, góp tiếng nói vào tiếng nói của cuộc sống và tìm thấy từ cuộc sống những tiếng nói có thể phát ngôn cho tư tưởng của mình

Có sáng tác văn học thì có tiếp nhận văn học, tác phẩm luôn cần bạn đọc, bởi vì chỉ khi có sự tiếp nhận của bạn đọc, tác phẩm mới phát huy được bản chất xã hội thẩm mĩ và đạt được sự tác động

cụ thể của nó “Chính ở khâu cảm thụ công chúng, chính ở trong bể rộng mênh mông của tư tưởng tình cảm, nhận thức của công chúng, giá trị của tác phẩm mới thật sự được bộc lộ và thể nghiệm một cách

cụ thể sinh động” [39, tr.11] Như trên đã nêu, nhà văn tìm đến bạn đọc để giãi bày tâm sự, nói rõ khuynh hướng, tư tưởng, quan điểm, lí tưởng thẩm mĩ, thái độ của mình để vừa sẻ chia, vừa thuyết phục bạn đọc, mong ở bạn đọc sự đồng tình, sự cộng hưởng cảm xúc Đối với bạn đọc cũng vậy, họ muốn tìm đến tác phẩm để gởi gắm tấm lòng, để tìm sự đồng cảm, để khám phá thế giới

Tác phẩm văn chương là một “đề án tiếp nhận”, “một nền tảng để tiếp nhận”, “một cấu trúc mời gọi”, nhưng đề án ấy chỉ được mở, được thực hiện trong thước đo của người đọc với sự sáng tạo của

họ Đến với tác phẩm văn chương, người đọc như được tham gia vào một cuộc đối thoại lớn Trong quá trình ấy người đọc phải dùng năng lực tưởng tượng, liên tưởng, lập luận, phân tích khái quát, khả năng giải mã thông tin ngôn ngữ… để cụ thể hoá mọi điều trong tác phẩm, để cắt nghĩa và hiểu tác phẩm

M Bakhtin cho rằng: trong một tác phẩm văn chương mang tính “đa thanh” hay “đa thoại” thì tác giả không có quyền phán quyết, đánh giá và quy định số phận của nhân vật mà bản thân nó phải là một sự tự ý thức, một dòng tư tưởng, một giọng điệu đưa nhân vật đến sự tự bộc lộ về sự thật của mình, về dấu ấn riêng của nó Tác giả chỉ là người “đưa” độc giả đi vào từng trang sách và “chỉ” cho

họ những diễn biến, tình huống để học gặp gỡ nhân vật trong tác phẩm, tạo cho họ cơ hội bộc lộ quan điểm của mình Nói cách khác là tạo nên những cuộc giao thoa giữa các luồng ý thức, nói lên tiếng nói của mình, tạo nên cuộc đối thoại

Tác phẩm văn chương viết ra là để đọc, để thưởng thức Khi nội dung của tác phẩm được lí giải bởi từng cá nhân người đọc cụ thể thì nó không còn là nội dung đóng kín nữa mà được biểu hiện thành nghĩa của tác phẩm “Cái mà người đọc có thể rút ra từ tác phẩm ấy là ý nghĩa Ý nghĩa là nội dung tác phẩm do người đọc phát hiện chiếm lĩnh, là nội dung đang mở ra trong không gian và thời gian” [58,

tr 164] Do ý nghĩa là sản phẩm của suốt quá trình tiếp nhận tác phẩm cho nên nội dung tác phẩm có

tính vô hạn, vô cùng trong sự giao tiếp; đối thoại vô hạn, vô cùng với bạn đọc “Tiếp nhận tác phẩm là

sự cụ thể hoá, hiện thực hoá tác phẩm trong trí tưởng tượng, là đối thoại liên tục với tác giả trên mọi lĩnh vực, là quá trình chờ đợi, thắc mắc, giải đáp” [58, tr.154] Với quan điểm mở rộng, đối thoại không chỉ dừng lại ở tiêu chí về hình thức trong giao tiếp bằng lời giữa hai hay nhiều người mà ngay khi bạn đọc tiếp nhận tác phẩm đã xuất hiện sự đối thoại giữa bạn đọc với bạn đọc, giữa bạn đọc với tác giả – tác phẩm Thậm chí có những tác giả sống cách đây hàng thế kỉ, có những tác phẩm ra đời cách đây hàng trăm năm vẫn lên tiếng đối thoại cùng nhận thức tư duy của bạn đọc; các tác phẩm văn chương của các quốc gia khác nhau, sống trong các thời kì lịch sử khác nhau có thể gặp nhau, đối thoại với nhau…

Tác phẩm văn chương, các chi tiết trong tác phẩm, ngôn từ trong tác phẩm đều là những tín hiệu

có thể đem đến cho người tiếp nhận những thông tin phong phú Mỗi thông tin tương đương với một phát ngôn, nó cũng có chủ thể của nó, cũng ghi dấu ấn chủ thể Vì vậy, trước mỗi đối tượng nhận thức con người có thể nghe thấy vô cùng nhiều tiếng nói khác nhau về nó, với nó, cho nó Đây là tính đối thoại trong tiếp nhận thông tin Có khả năng nghe được nhiều thông tin từ đối tượng nhận thức thì nhận thức mới có thể đạt đến chiều sâu cần thiết “Tiếp nhận tác phẩm phải hình dung tưởng tượng, phải phân tích, khái quát và phải nghe được tiếng nói phong phú trong tác phẩm Bạn đọc phân tích cắt nghĩa tác phẩm tức là nghe được những thông tin chứa trong mỗi chi tiết, mỗi hình ảnh, mỗi ngôn từ, thế giới nghệ thuật trong tác phẩm đang vang lên những tiếng nói tự giới thiệu về mình và chờ đợi bạn đọc giao lưu, đối thoại” [27, tr 33]

1.4 Đối thoại trong dạy học tác phẩm văn chương

Đầu thập kỉ 60 của thế kỉ XX, với những thành tựu của lí thuyết tiếp nhận, của tâm lí học sáng tạo, cảm thụ nghệ thuật… khuynh hướng phân tích tác phẩm văn chương theo hướng lịch sử chức năng được đặc biệt đề cao Tác phẩm văn chương trước đây được coi là một hiện tượng tĩnh, một cấu trúc kín nay được xem là một hệ thống mở, được nhìn nhận trong trạng thái động, trong sự vận động đối với bạn đọc, tác phẩm không chỉ là một kết quả sáng tạo của nhà văn mà còn là một đối tượng nhận thức thẩm mĩ đáp ứng những nhu cầu của bản thân chủ thể bạn đọc Do vậy, quá trình nhận thức tác phẩm luôn luôn là một sự chuyển hoá biện chứng từ nhận thức hình tượng khách quan mà nhà văn xây dựng nên đến quá trình tự nhận thức, tự thể hiện chủ thể và phát triển nhân cách một cách tự giác ở bản thân người đọc Đối với từng người đọc, tiếp nhận tác phẩm văn học thường đi kèm theo sự thể nghiệm, nếm trải thẩm mĩ Sự nếm trải ấy đem lại những phản ứng xúc cảm riêng khi họ nhận thức, đánh giá và thưởng thức tác phẩm

Trong dạy học tác phẩm văn chương, dấu hiệu của sự chuyển hoá thế giới hình tượng nghệ thuật của tác phẩm vào tâm hồn học sinh là sự tự bộc lộ những rung động, cảm xúc, tình cảm tương ứng

trước hình tượng, nhân vật, nội dung tác phẩm “Chỉ khi nào học sinh thực sự tham gia vào quá trình tiếp nhận tác phẩm, thực sự sống với tác phẩm, cùng trăn trở suy ngẫm về những vấn đề đã được định hướng trong tác phẩm, cùng hồi hộp, mong chờ các diễn biến, sự kiện trong tác phẩm, cùng tác giả nếm trải những đoạn đời, những cảnh ngộ, những trăn trở, suy tư, lúc đó quá trình “đồng sáng tạo” mới xuất hiện và vòng đời của tác phẩm: tác giả – tác phẩm – bạn đọc mới được hoàn thiện” [28, tr.177] Như vậy, từ một góc độ cụ thể, dạy học sinh tiếp nhận tác phẩm là hướng dẫn học sinh có một sự vận động cảm xúc nội tâm và giúp cho học sinh bộc lộ những rung động, những cảm xúc đó trước thế giới nghệ thuật của nhà văn Và khi đó, nhiệm vụ của giáo viên là phải khơi gợi, tạo ra những tình huống giúp học sinh bộc lộ những rung động, cảm xúc, tình cảm và suy nghĩ ban đầu về hình tượng, nhân vật, nội dung tác phẩm để thu hẹp dần khoảng cách thẩm mĩ giữa tác phẩm và học sinh, tạo ra một cuộc giao lưu, đối thoại giữa tác giả, tác phẩm với học sinh; đồng thời nắm bắt và xác định những cảm xúc, thái độ tình cảm tích cực hay tiêu cực để uốn nắn, điều chỉnh hay bổ sung Việc tạo tình huống để học sinh tự bộc lộ cảm xúc của mình cũng phù hợp với quy luật hoạt động cảm thụ văn học, tôn trọng tính chủ quan của người học, phát huy được những kiến giải sáng tạo, những suy nghĩ đôi khi rất thông minh và độc đáo của học sinh Tuy nhiên, “khơi dậy được hoạt động tâm lí nhận thức của học sinh đã khó mà hướng dẫn học sinh tự bộc lộ được hoạt động tâm lí bên trong lại càng khó” [37, tr.291] Tổ chức những giờ học đối thoại chính là một trong những giải pháp thích hợp để giải quyết khó khăn trên

Trình độ nhận thức và đặc điểm tâm lí lứa tuổi của học sinh là những yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến thưởng thức, tiếp nhận tác phẩm văn chương Học sinh ở lứa tuổi 15 – 17 có sự phát triển mạnh mẽ

về thể lực, trí tuệ và tình cảm Với sự phát triển này, các em hoàn toàn có khả năng tư duy trừu tượng

và tưởng tượng tái hiện Khi đứng trước cái hay, cái đẹp, cái lạ của sự vật hiện tượng hay một tác phẩm văn chương, học sinh có sự nhận thức, nhạy bén, tinh tế hơn Năng lực cảm thụ cái đẹp phát triển cao hơn, cách nhìn nhận đánh giá về sự vật hiện tượng đã tinh nhạy, sâu sắc và độc lập hơn

Ở lứa tuổi này, học sinh có nhu cầu ham hiểu biết, khao khát tìm hiểu thế giới xung quanh, tự nhiên, xã hội và con người “Các em muốn tìm hiểu thế giới khách quan vượt ra ngoài những khả năng

và sự hiểu biết của mình, muốn tìm hiểu, lí giải những vấn đề trong cuộc sống bằng chính những kinh nghiệm ít ỏi của mình” [28, tr.98] Những tình huống, sự kiện, số phận của các nhân vật trong tác phẩm tác động đến học sinh, các em luôn băn khoăn, suy nghĩ, đòi hỏi một sự lí giải, phân tích Chính vì thế, học sinh thường có nhu cầu đối thoại, thích trao đổi, trò chuyện, bày tỏ thái độ đối với người khác Các

em muốn bày tỏ những suy nghĩ, tình cảm của mình cho một ai đó và cũng mong muốn có một sự đáp lại, một sự đồng cảm, chia sẻ hoặc giúp lí giải rõ ràng hơn Từ đó, tâm lí tự ý thức của học sinh ngày càng phát triển trên cơ sở những mối quan hệ giữa cá nhân với cá nhân, cá nhân với tập thể, trí tuệ với tình cảm, vị trí đảm nhận với trách nhiệm được giao Với ý thức bản ngã đang phát triển khá mạnh, học

sinh luôn tìm cách tự khám phá, tự chiếm lĩnh tri thức bằng mong muốn trực tiếp lí giải, trình bày ý kiến theo quan điểm riêng của mình

Biết nhìn nhận đánh giá theo quan điểm riêng là một biểu hiện của tính tích cực, của sự hình thành cá tính sáng tạo trong lĩnh vực tiếp nhận văn học cũng như trong đời sống học sinh, đồng thời cũng là dấu hiệu của sự trưởng thành về mặt nhận thức, tư duy, nhân cách ở các em Tuy nhiên, xem xét lại việc giảng dạy tác phẩm văn chương trong nhà trường hiện nay, chúng ta thấy nhu cầu, khát vọng và đặc điểm tâm lí nhận thức riêng của bạn đọc – học sinh chưa được quan tâm Dạy văn chủ yếu mới chỉ quan tâm đến văn bản văn chương, mới chỉ tác động đến nhận thức lí trí mà không rung động được tâm hồn học sinh Trong giờ văn, học sinh lạnh lùng, thờ ơ với số phận của các nhân vật, xa lạ với nỗi niềm của nhà văn trước số phận con người Đặc biệt, tiếng nói cảm nhận của học sinh, do

không được khuyến khích, động viên, nên hết sức mờ nhạt Đọc Tắt đèn của Ngô Tất Tố, học sinh chỉ

được cảm thụ một chiều: đau đớn với cảnh chị Dậu phải đứt ruột bán đi đứa con gái thân yêu của mình, còn thắc mắc: tại sao chị Dậu không bán mình như Thuý Kiều đã bán mình chuộc cha thì không được

thể hiện; học Đôi mắt của Nam Cao, học sinh chỉ biết phê phán nhân vật Hoàng theo định kiến, còn

những phẩm chất văn hoá rất cao của nhân vật này thì lại bị bỏ qua…

Đối với tiếp nhận văn học, thông qua đối thoại (đối thoại với tác giả, với nhân vật, đối thoại giữa những người đọc…), ý nghĩa tác phẩm nảy sinh và được bộc lộ một cách đích thực, phong phú, sinh động, giàu có; tầm đón nhận ở mỗi người đọc mới có thể thực sự được bổ sung và ngày càng được mở rộng, phát triển hơn lên Học sinh là người đọc, do vậy khi tiếp nhận văn học, học sinh cũng có những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân, và một trong những yêu cầu sư phạm đặc trưng của việc dạy học văn chính là phải quan tâm đúng mức đến những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân đó, tạo điều kiện để chúng được bộc lộ, được lắng nghe, được va chạm với những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân khác, hình thành những cuộc đối thoại giữa những nhận thức, tư tưởng, thái độ, tình cảm, điểm nhìn khác nhau về một vấn đề, từ đó mà có những thao tác lựa chọn, đánh giá, điều chỉnh để tìm

ra hướng đi đúng đắn nhất, từng bước phát triển kĩ năng đọc văn, học văn của học sinh đúng với tư cách là người đọc – học sinh

Tổ chức cho học sinh đối thoại trong giờ phân tích tác phẩm văn học chính là quá trình dịch chuyển từ đối thoại trong “cái tôi” sang đối thoại “tôi với người khác”; và xét từ góc độ phương pháp dạy học, đây thực chất là việc tổ chức những văn cảnh để qua đó, tiếng nói, cảm nhận cá nhân của học sinh về tác phẩm được bộc lộ, va chạm với nhau

Tổ chức cho học sinh đối thoại trên lớp không chỉ tạo điều kiện phát triển năng lực cá nhân mỗi học sinh mà còn phát huy vai trò hỗ trợ của tập thể trong học tập khiến cho những vấn đề đưa ra đối thoại được nhìn nhận đa dạng, phong phú, toàn diện hơn Khi học sinh được tự do phát biểu một cách độc lập, sáng tạo theo cảm nhận cá nhân, giáo viên sẽ có cơ sở và điều kiện để phát huy vai trò chủ thể

học sinh trong giờ học, lớp học trở nên sinh động, và việc tiếp thu kiến thức của học sinh trở nên tự nhiên, sâu sắc hơn

Trong quá trình dạy học, đối thoại có thể tiến hành dựa trên ba phương thức cơ bản:

– Đối thoại giữa các quan điểm, các cách hiểu khác nhau của các tầng lớp xã hội, các thế hệ người đọc, các thời kì lịch sử và các truyền thống văn hoá khác nhau;

– Đối thoại giữa các quan điểm, ý thức, giọng điệu, sự lí giải của tác giả, nhân vật và cá nhân người đọc (giáo viên và học sinh);

– Đối thoại bên trong (tự đối thoại) của học sinh

Tất nhiên, để có được những cuộc đối thoại đạt hiệu quả, giáo viên phải xác định được những vấn

đề trọng tâm, mở ra những khả năng trả lời đa dạng, nhiều cách giải thích khác nhau, kích thích khả năng tư duy sáng tạo, thúc đẩy học sinh bộc lộ, phát biểu quan điểm và đối thoại Những tình huống giáo viên nêu ra để học sinh tham gia đối thoại vừa không thoát li tác phẩm, vừa phù hợp với trình độ tiếp nhận của các em, đồng thời đảm bảo cuộc tranh luận không mất trật tự, và không mất quá nhiều thời gian cho phép Cần tránh những hình thức câu hỏi mà khi trả lời, học sinh chỉ dựa vào những quan niệm và kinh nghiệm đã có hay chỉ trình bày một chiều các luận cứ để khẳng định một kiến giải nào

đó Ngoài ra, giáo viên cũng nên dự đoán những tình huống có thể xảy ra trong sự tiếp nhận của học sinh để dẫn dắt, điều khiển cuộc đối thoại sao không cho rơi vào bế tắc mà luôn đạt tới kết quả theo những con đường hợp lí nhất

Để thoả mãn tất cả những yêu cầu trên, chúng tôi cho rằng điểm then chốt để hình thành những nội dung đối thoại cơ bản trong quá trình đọc hiểu tác phẩm văn chương trên lớp là giáo viên phải giúp học sinh tìm ra và thảo luận những vấn đề xung quanh các “điểm chưa xác định”, “điểm còn để trống” (theo cách nói của lí thuyết tiếp nhận) trong tác phẩm Những điểm đó có thể là chủ đề, tư tưởng, dụng

ý, tên tác phẩm, tên nhân vật, cách diễn đạt, những sự liên kết ngữ pháp – ngữ nghĩa khác thường

“Chẳng hạn, đọc bài Bánh trôi nước thì điểm chưa xác định là: Bài thơ chỉ viết về bánh trôi nước hay còn nói còn nói về điều gì sâu sắc hơn nữa, làm sao biết được điều đó? Đọc bài Mời trầu thì điểm chưa

xác định là tại sao mời trầu lại dùng những lời lẽ như thế, hầu như không giống với lời mời, mời như thế thì ai nhận lời?” [59]; hoặc tại sao Nguyễn Tuân lại viết hoa chữ “Sông” trong nhan đề tuỳ bút

Người lái đò Sông Đà (phải chăng trong cái nhìn của nhà văn, sông Đà không chỉ là một con sông bình

thường mà còn là một “nhân vật” đặc biệt có cá tính, phẩm chất riêng); tại sao Kim Lân lại đặt tên cho

truyện ngắn của mình là Vợ nhặt chứ không phải Nhặt vợ (phải chăng ở đây tác giả ngụ ý muốn nói: vợ

nhặt cũng là một loại vợ đàng hoàng như bất kì những loại vợ có cưới hỏi khác); có phải ngẫu nhiên

không khi trong truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa, Nguyễn Minh Châu lại đặt cho các nhân vật của mình những cái tên như Phùng, Đẩu, Phác (phải chăng Phùng có nghĩa là gặp gỡ, kết quả của sự tìm

kiếm chân lí nghệ thuật, chân lí cuộc sống; Đẩu (cái đấu đong gạo) thể hiện vai trò “cầm cân nảy mực” của một người chánh án; còn Phác là bản tính mộc mạc, chất phác của những người dân quê) Chính giờ dạy học tác phẩm phải tập trung vào những điểm chưa xác định này vì đây sẽ là những chỗ tuy rất hấp dẫn nhưng cũng chính ở đây, học sinh lại thường có những suy nghĩ, suy diễn tầm thường, đơn giản hoặc sai lệch Cũng vì phải tập trung vào những điểm chưa xác định này mà vai trò dẫn dắt, chỉ đạo của giáo viên mới trở nên thực sự quan trọng

Khai thác điểm chưa xác định của văn bản là tiền đề chuyển biến giờ dạy học văn thành giờ đối

thoại giữa giáo viên và học sinh, giữa giáo viên với tác phẩm, giữa học sinh với tác phẩm, giữa học sinh với học sinh Quá trình đối thoại này đòi hỏi cả giáo viên và học sinh, cả tác giả và tác phẩm đều trở thành những chủ thể, cùng giao lưu, hợp tác, cùng sáng tạo Không khí giờ học khi đó thực sự là một giờ học dân chủ Mỗi học sinh thực sự là một chủ thể năng động và sáng tạo qua giờ học học sinh không những phát triển cả về năng lực văn học mà còn được phát triển về nhiều mặt như sự bộc lộ nhân cách, sự trau dồi khả năng giao tiếp, mạnh dạn trực tiếp phát biểu ý kiến, tham gia tranh luận, thảo luận vấn đề, được tự do biểu thị thái độ riêng của mình, có tiếng nói riêng của mình trước những vấn đề do nhà văn – tác phẩm đặt ra, biết lắng nghe và trân trọng trước những ý kiến khác… Với những đặc trưng đó, giờ học đối thoại (và nói rộng hơn: phương pháp đối thoại) là hình thức thích hợp

để vận dụng không chỉ đối với riêng việc dạy học môn văn mà còn đối với tất cả các môn học khác, không phải chỉ trong hoạt động dạy học mà còn bao trùm mọi lĩnh vực, quan hệ khác của nhà trường Tuy đều là hoạt động tiếp nhận văn học nhưng tiếp nhận văn học của học sinh trong quá trình dạy học văn ở nhà trường không hoàn toàn đồng nhất với tiếp nhận văn học của đông đảo bạn đọc ngoài xã hội Nếu tiếp nhận văn học ngoài xã hội thể hiện rất rõ tính tự do, độc lập, cá nhân, thậm chí tuỳ hứng thì do văn là một môn học, tiếp nhận văn học trong nhà trường lại mang tính quy định, tính tập thể và luôn diễn ra dưới sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên Chính sự khác biệt tinh tế này lâu nay vốn vẫn

là một nghịch lí của hoạt động dạy học văn, và do chưa được giải quyết một cách thoả đáng, hữu hiệu,

nghịch lí đó, cùng với những nghịch lí đã nói ở phần Lí do chọn đề tài, cho đến nay vẫn là một trở ngại

làm hạn chế đáng kể chất lượng dạy học văn Với cấu trúc có đủ các yếu tố cá nhân và tập thể, tự do và

có định hướng, cụ thể và khái quát, phát biểu và lắng nghe… hi vọng rằng việc tổ chức và vận dụng hiệu quả phương pháp đối thoại trong dạy học văn sẽ góp phần khắc phục những nghịch lí vừa nói, đem lại một hình thức mới, một sức sống mới cho một môn học mà tính hấp dẫn vốn có của nó hiện vẫn chưa được khai thác đầy đủ

Đối thoại trong dạy học tác phẩm văn chương là một phương thức tích cực để tổ chức cho học sinh tiếp cận, chiếm lĩnh tác phẩm, đồng thời cũng đòi hỏi học sinh có một trình độ, kinh nghiệm, tầm đón nhận tương ứng với tư cách là chủ thể tham gia đối thoại Giờ học đối thoại, vì vậy, phải là hình thức dạy học tích cực để phát triển những nhân tố đó thông qua việc hướng dẫn học sinh đọc hiểu những tín

hiệu nghệ thuật, các cấp độ cấu trúc ngôn từ, hình tượng và tư tưởng thẩm mĩ mà nhà văn truyền đạt trong tác phẩm, nắm bắt và dung hợp các ý thức tiếp nhận khác nhau qua các thời kì lịch sử, các truyền thống văn hoá chứ không phải là một thứ đối thoại chung chung, phi lịch sử, phi văn bản Tuy nhiên giờ học đối thoại không phải là một biện pháp sư phạm độc tôn Nó cũng có những hạn chế nhất định, nhất là khi người giáo viên trên lớp không thật sự làm chủ được công việc của mình Trước hết giờ học đối thoại nếu tổ chức không khéo dễ gây nên tình trạng kiến thức bị gián đoạn, không hệ thống, thiếu logic, chỉnh thể tác phẩm bị phá vỡ Do muốn phát huy tính đối thoại trong giờ học, giáo viên thường đặt câu hỏi, xây dựng những tình huống để đưa học sinh tham gia vào cuộc đối thoại: đối thoại với giáo viên, với bạn bè trong lớp, với tác phẩm… cho nên nội dung tác phẩm dễ bị cắt ngang, chưa kể có những lúc có những ý kiến trái ngược nhau, giáo viên phải dừng lại lí giải Một điều cần lưu ý nữa là trong những trường hợp học sinh chưa nhận thức được vấn đề, phát biểu không đúng hướng, đối thoại còn mang tính chủ quan, tuỳ tiện khi trình bày quan điểm, giáo viên sẽ rất khó khăn để dẫn dắt các em trở lại bài học Nói như vậy để thấy rằng hoạt động đối thoại chỉ góp phần hỗ trợ cho việc dạy học văn theo hướng phát huy tính năng động, sáng tạo của chủ thể học sinh như một người đọc văn đích thực Hoạt động này không thể thay thế hay tách rời các phương pháp, hoạt động dạy học khác, và đặc biệt không thể thiếu vắng vai trò tổ chức, chỉ đạo của giáo viên

Chương 2 DẠY HỌC TÁC PHẨM “CHÍ PHÈO” THEO HƯỚNG ĐỐI THOẠI

2.1 Đối thoại và các phương pháp dạy học văn truyền thống

Trong xu thế đổi mới giờ học hiện đại, vấn đề dạy học theo hướng đối thoại đã được đặt ra nhưng ứng dụng như thế nào vào việc dạy học văn là một vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu và thể nghiệm

Thật ra, trong hệ thống các phương pháp quen thuộc như đọc văn, phân tích nêu vấn đề, đàm thoại, bình văn… nhằm hướng dẫn học sinh chiếm lĩnh tác phẩm văn chương, chúng ta đã nhìn thấy bóng dáng của đối thoại thấp thoáng ẩn hiện trong đó; và khi giáo viên thực sự có ý thức chú ý đến chủ thể học sinh trong quá trình dạy học văn thì dù không lập ngôn một cách tường minh, trên thực tế, giáo viên đó cũng đã tiến hành những cuộc đối thoại với học sinh hết sức bổ ích

2.1.1 Đọc văn

Tác phẩm văn chương luôn mở ra chân trời mới lạ trước mắt người đọc Muốn đến với chân trời

ấy phải bắt đầu bằng việc đọc “Đọc tác phẩm là một hoạt động giao tiếp – giao tiếp văn học, giao tiếp thẩm mĩ - xã hội giữa người đọc và tác giả thông qua tác phẩm Đọc tác phẩm là một hình thức hoạt động đặc thù của nhận thức về văn học nhằm tạo nên một sự hoà đồng giữa tác giả và người đọc, làm cho khoảng cách về không gian, khoảng cách về tình cảm giữa người đọc và tác giả được xích lại gần hơn” [27, tr.34] Tiếng nói của nhà văn gửi gắm cho bạn đọc thông qua hệ thống ngôn ngữ kết dệt nên hình tượng của tác phẩm, nhưng trước mắt bạn đọc vẫn chỉ là những kí hiệu im lặng Đọc tác phẩm văn chương là một cách giải mã văn bản, đọc sẽ làm vang lên những tín hiệu của cuộc sống mà nhà văn định gửi gắm, đọc văn xác lập không khí giao hoà, giao cảm giữa người nghe với tác giả, tác phẩm Khi tiếp xúc với tác phẩm, người đọc cảm thấy mình đang hoà nhập, được sống cùng với nhân vật, yêu thương, cảm thông với những số phận nhân vật, khao khát hướng tới những giá trị chân – thiện – mĩ, căm ghét, bất bình với những xấu xa, tội lỗi, bất công Khi đọc, những hình tượng nghệ thuật trong tác phẩm sẽ hiện ra trước mắt người đọc nhưng hình tượng nghệ thuật ấy sẽ không tác động đến người đọc mạnh mẽ và lâu bền nếu như người đọc không “cảm nhập” vào nó, đối thoại cùng với nó

Trong giảng dạy, bằng sức mạnh riêng của đọc, đặc biệt là đọc diễn cảm, giáo viên dẫn dắt học sinh đi vào thế giới tác phẩm một cách dễ dàng Đọc diễn cảm gắn bó với giáo viên, học sinh trong suốt quá trình giảng văn làm cho tiếng nói nhà văn luôn gần gũi với giáo viên, học sinh Giờ dạy học văn trở thành một cuộc tâm tình, một cuộc trao đổi thật sự về cuộc sống giữa các mối quan hệ: nhà văn – giáo viên – học sinh

2.1.2 Phân tích nêu vấn đề

Nhà văn M Gorki đã nhận xét: “Tác phẩm nào cũng có vấn đề” Các vấn đề đặt ra trong tác phẩm chính là nội dung giao tiếp cơ bản giữa học sinh và nhà văn trong giờ dạy học tác phẩm văn

chương Học sinh phải đối thoại với nhà văn để giải quyết vấn đề đó Các vấn đề trong tác phẩm văn chương rất phong phú đa dạng, xuất hiện trong tất cả các bình diện nội dung, tư tưởng, hình thức nghệ thuật Trong dạy học tác phẩm văn chương, các giáo viên thường xây dựng những tình huống có vấn

đề, xây dựng hệ thống câu hỏi có vấn đề để khơi gợi, kích thích nhu cầu học sinh tham gia cùng suy nghĩ, phán đoán, tranh luận để giải quyết vấn đề Tình huống có vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chương là một trạng thái tâm lí xuất hiện ở học sinh trước một mâu thuẫn, một nghịch lí, một sự ngạc nhiên, một nỗi băn khoăn, thắc mắc… Như vậy, phân tích nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chương đã tác động đến học sinh, kích thích tư duy sáng tạo và cảm xúc thẩm mĩ ở các em, tạo nên những văn cảnh để học sinh hứng thú “nhập cuộc” đối thoại cùng tác phẩm, từ đó tự mình khám phá

“cái chưa biết”, tìm ra chân lí

Ví dụ: Ở đoạn cuối tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao, vì sao Nam Cao để cho Chí Phèo, sau khi

giết chết Bá Kiến, lại cũng phải tự kết liễu đời mình? Câu hỏi này đưa học sinh đến một vấn đề mới cần suy luận, lí giải và trao đổi (tức đã mở ra một đề tài đối thoại) Vì sao Chí Phèo lại phải chết? Phải chăng là cái chết của Chí sẽ có sức tố cáo xã hội cũ mạnh mẽ hơn việc Chí tiếp tục sống? Khi xã hội người bóc lột người vẫn tồn tại, Bá Kiến này chết nhưng sẽ còn nhiều Bá Kiến khác tiếp tục bóc lột những người cùng khổ Phải chăng Nam Cao đã để Chí Phèo chết trong sự nhận thức rõ về số phận của mình: Chí không muốn tiếp tục cuộc sống của một con “quỷ dữ”, Chí muốn trở thành một con người nhưng không thể được, Chí chỉ còn cách huỷ diệt chính mình?

Có thể nói tình huống có vấn đề với việc xây dựng các câu hỏi có vấn đề sẽ có tác dụng lôi cuốn học sinh vào quá trình tư duy, giúp học sinh khám phá những điều chưa biết, tham gia đối thoại cùng tác phẩm

2.1.3 Đối thoại gợi mở

Trong quá trình phân tích tác phẩm văn chương, giáo viên thường sử dụng phương pháp gợi mở

- một biện pháp, một cách thức giáo viên giúp học sinh có phương hướng tự tìm tòi, học tập, nghiên cứu Phương pháp này được thực hiện chủ yếu bằng đàm thoại Với con đường đàm thoại, giờ học văn

có được không khí tâm tình, trao đổi thân mật về những vấn đề mà tác giả nêu ra trong tác phẩm

Mối liên hệ giữa nhà văn – giáo viên – học sinh được hình thành ngay trong lớp học Qua đàm thoại, giáo viên nắm bắt kịp thời những tín hiệu phản hồi, những phản ứng của học sinh để có những điều chỉnh bổ sung Tính cách, phẩm chất, trí tuệ, tâm hồn, tình cảm, phong cách của người học sinh được bộc lộ rõ rệt ngay trong quá trình đàm thoại Năng lực độc lập làm việc,óc tìm tòi suy nghĩ, khả năng giao tiếp xã hội của học sinh… được phát huy một cách tích cực, giờ học trở nên sinh động hơn Học sinh được trực tiếp bày tỏ ý kiến, suy nghĩ của mình cho tập thể cùng nghe Tập thể cũng có ý kiến

bổ sung, phản bác hay đồng tình, từ đó tạo một không khí tranh luận hào hứng nếu giáo viên biết cách

tổ chức, hướng dẫn học sinh đối thoại cùng nhau sẽ tạo ra cho lớp học một không khí tự do tư tưởng, tự

do bộc lộ, trao đổi trực tiếp những nhận thức của mình

2.1.4 Bình văn bình thơ

“Bình là lấy hồn tôi để hiểu hồn mình”, giờ giảng văn có giảng bình để nâng chất văn, hồn văn trong giáo viên và học sinh Trái tim con người có thể rung động trước cái hay, cái đẹp của tác phẩm văn chương Giảng bình sẽ làm bộc lộ cái hay, cái độc đáo, mới lạ đầy cảm xúc sáng tạo thẩm mĩ của người nghệ sĩ gửi gắm trong hình tượng văn học Lời bình của giáo viên mang xúc cảm, sự thưởng thức, đánh giá riêng Người nghe – học sinh say mê tự mình bộc lộ những suy nghĩ, những cảm xúc của mình trong bầu không khí văn chương sinh động, thụ hưởng thẩm mĩ Như vậy bình văn thơ cũng tạo ra một sự đối thoại trong giờ học – một sự đối thoại ngầm Ở đây có sự đối thoại giữa người nghe (học sinh) và người bình (giáo viên ), giữa nhà văn với người bình, quan hệ trực tiếp giữa nhà văn với người nghe và quan hệ gián tiếp giữa người nghe với nhà văn qua môi giới người bình Người nghe – học sinh không có đối thoại hình thức với giáo viên và nhà văn cũng như người bình – giáo viên không

có đối thoại hình thức với nhà văn nhưng qua lời giảng bình, cả ba chủ thể đã tạo ra được sự đồng điệu trong tâm hồn, sự đối thoại trong tư duy, trong nhận thức

Tóm lại, đối thoại là một hoạt động không hoàn toàn xa lạ trong những giờ dạy học văn Trong nhận thức đổi mới về phương pháp, cơ chế dạy học, giáo viên cũng đã có những cố gắng tạo điều kiện cho học sinh ít nhiều trao đổi ý kiến, thảo luận, tranh luận Tuy nhiên cần xây dựng giờ học tích cực, thân thiện một cách công phu hơn trên nhiều quan hệ, không chỉ giữa học sinh với nhau mà giữa học sinh với giáo viên và đặc biệt là giữa học sinh với bản thân nhà văn thông qua tác phẩm Căn cứ vào bản chất của đối thoại, vào từng đặc điểm loại thể của từng tác phẩm, giáo viên sẽ tổ chức các hình thức hoạt động đối thoại để giờ học tác phẩm văn chương được trở nên hiệu quả hơn

2.2 Thiết kế giờ dạy học văn theo đặc trưng đối thoại

2.2.1 Thảo luận

Trong quá trình dạy học, đối thoại có thể tiến hành trước khi đi vào phần phân tích tác phẩm để định hướng những nội dung cơ bản, hoặc tiến hành sau khi phân tích tác phẩm để mở rộng, khắc sâu hơn kiến thức

Về cách thức, giáo viên có thể chia học sinh thành từng nhóm nhỏ, cùng thảo luận, trao đổi vấn đề

mà giáo viên đưa ra Sau đó, mỗi nhóm cử một đại diện lên trình bày Các nhóm khác lắng nghe và phát biểu nhận xét, bổ sung, thậm chí tranh luận, bác bỏ Mỗi nhóm phải trình bày sao có tính thuyết phục để bảo vệ quan điểm của mình Giáo viên tham gia định hướng, khái quát kịp thời và điều khiển

để cuộc đối thoại không biến thành cuộc tranh cãi khiến giờ học trở nên căng thẳng Những cuộc đối thoại như vậy có tác dụng rèn cho học sinh thói quen hợp tác với bạn trong quá trình học tập, tự đánh

giá, điều chỉnh vốn tri thức của bản thân trong quá trình thảo luận Qua đối thoại, học sinh rèn luyện được kĩ năng nói, phát biểu trước tập thể, tăng cường tinh thần trách nhiệm, sự tự tin, kích thích sự chủ động sáng tạo của các em

Trong quá trình tổ chức dạy học, việc dạy học theo nhóm diễn ra trong sự tương tác giữa cá nhân

và tập thể giữa dạy học phân hóa kết hợp với học tập hợp tác Tuy nhiên, do trình độ, kiến thức, tư duy của học sinh không đồng đều tuyệt đối nên phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ, mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của mỗi cá nhân

Phạm vi: nhóm, tổ, lớp sẽ tạo môi trường giao tiếp ở từng mức độ lớn dần, người học sinh theo từng mức độ đặt trong những tình huống chủ động thể hiện được mình trong chừng mực phản biện, bảo

vệ, bác bỏ, tiếp nhận với tư cách chủ thể

Hoạt động theo nhóm sẽ góp phần khắc phục được tình trạng ỷ lại, dựa dẫm Tính cách năng lực của mỗi thành viên cũng được bộc lộ uốn nắn trong sự phát triển của tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ giúp đỡ nhau trong cộng đồng Bước đầu học sinh làm quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội, hình thành nhân cách người công dân trẻ qua kết hợp của sự đánh giá của thầy giáo, bạn bè và tự đánh giá, tự điều chỉnh các hoạt động học tập của mình một cách kịp thời

Về nội dung, đối thoại trong quá trình tiếp nhận văn học ở nhà trường là đối thoại dựa trên sự cảm thụ tác phẩm một cách cá nhân, sáng tạo Ở đây, học sinh đọc tác phẩm (bản thể thẩm mĩ) là để đối thoại với tác giả (chủ thể thẩm mĩ) về giá trị nghệ thuật của những kí hiệu ngôn ngữ, hình tượng nghệ thuật, tính cách nhân vật, tình huống, cảm xúc… và đối thoại với chính mình để xác lập mối quan hệ giữa ý đồ sáng tác của tác giả và những yếu tố nghệ thuật của tác phẩm với tri thức, kinh nghiệm của chính bản thân mình Trên cơ sở đó, học sinh lại tiếp tục đối thoại với giáo viên, với các học sinh khác

để được tiếp xúc với những quan niệm, điểm nhìn, cách lí giải khác, để được nghe nhiều tiếng nói, giọng điệu khác, tức là được tham gia trực tiếp vào một cuộc đối thoại lớn, nhiều chiều

Ở bất kì một cuộc đối thoại nào, để có thể đạt hiệu quả cao, người đối thoại trước hết phải có những kiến thức tối thiểu về nội dung đối thoại, phải hình dung ra được các vấn đề, sự việc, câu chuyện mà mình đang nói đến Giờ đọc hiểu tác phẩm văn học chỉ có thể bắt đầu khi học sinh tưởng tượng tái hiện được thế giới nghệ thuật tác phẩm Các em bước đầu tìm hiểu, tác giả, tác phẩm và sau

đó, dưới nhanh chóng hoà nhập vào cuộc đối thoại với các chủ thể văn học ấy

2.2.2 Tưởng tượng

Trong hoạt động cảm thụ, vai trò của tưởng tượng là không thể thiếu “Có thể nói tưởng tượng của người đọc dựng lên hiện thực hai (II) hình ảnh của hiện thực một (I) Tưởng tượng tái tạo càng chân xác, càng hoàn chỉnh, càng có tính chất trọn vẹn càng tạo điều kiện cho người đọc đi vào linh hồn tác phẩm một cách vững chắc, nhanh nhạy…” [39, tr.150] Tưởng tượng là chiếc cầu nối bạn đọc với

người sáng tác Khi tưởng tượng tái hiện, học sinh sẽ dựng lại cuộc sống trong tác phẩm như cảnh sống thực với những con người thực đi đứng, nói năng, với những cảnh đời sinh động, người đọc như đang trực tiếp chứng kiến, gần gũi, trò chuyện với các nhân vật và được bày tỏ ý kiến của mình Nói cách khác, học sinh đang giao lưu, đối thoại với tác giả, tác phẩm Tưởng tượng tái hiện cũng là một hoạt động đối thoại Lao động của nghệ sĩ chỉ có hiệu lực nếu được lao động của người đọc bổ sung và tiếp tục thêm Như vậy, người đọc là người cộng sự đắc lực cho người sáng tác, cùng đồng sáng tạo với nhà văn Tưởng tượng nâng tâm hồn, suy nghĩ người đọc đến gần với người viết, giao tiếp cùng tác giả Tưởng tượng giúp sự cảm thụ tác phẩm của người đọc trở nên sâu sắc

Muốn cho thế giới nghệ thuật, tác phẩm hiện hình lên, trở thành biểu tượng hữu hình trong đầu óc, học sinh phải có khả năng tái hiện bằng hoạt động tưởng tượng và đồng sáng tạo “Tác phẩm văn chương dù có nội dung và hình thức nghệ thuật hoàn chỉnh rõ ràng và có sự hấp dẫn đến đâu cũng sẽ trở thành một sự đóng kín đối với học sinh nếu như các em không tự giác tìm hiểu, thể nghiệm, phân tích trên cơ sở đồng sáng tạo với tác giả” [24, tr.178] Vì vậy, về hình thức, ngoài những kiểu tổ chức đàm thoại, thảo luận, hỏi đáp truyền thống, tổ chức đối thoại trong dạy học văn còn đặc biệt chú ý đến những hình thức khác thiên về tưởng tượng như: đóng vai tác giả, đóng vai nhân vật, ghi nhật kí văn học…

2.2.3 Đóng vai tác giả

Hình thức đóng vai tác giả là một trong những điều kiện để giúp học sinh gần hơn, hiểu hơn về tác giả, vừa cảm nhận giọng điệu riêng của tác giả qua tác phẩm, vừa tạo được hiệu quả giao cảm với tác giả ở từng học sinh Xác định học sinh là chủ thể cảm thụ, nhận thức tác phẩm tức là học sinh phải được trực tiếp đối diện với tác phẩm và từ đó có nhu cầu và niềm say mê thưởng thức một cách sáng tạo tác phẩm Như vậy, học sinh không chỉ đọc, sáng tạo lại hình tượng tác phẩm thành hình tượng của mình, mà qua đó, các em còn có thể nghe được tiếng nói, giọng điệu, cảm nhận được cái nhìn của nhà văn về cuộc sống, con người Các em buồn nỗi buồn, vui niềm vui của nhà văn; bị nhà văn thuyết phục hoặc tranh luận với nhà văn

Đặt mình vào vai tác giả, học sinh trao đổi, tranh luận với bạn đọc (các học sinh khác) về những

sự kiện, tình huống được xây dựng trong tác phẩm hoặc được bộc lộ thái độ tình cảm đối với nhân vật, phát biểu quan điểm của mình (trong vai trò tác giả) trước các hiện tượng đời sống được miêu tả Đóng vai tác giả là một trong những biện pháp đối thoại giúp học sinh gần gũi và cảm nhận quan điểm của tác giả một cách đồng cảm, bình đẳng hơn; học sinh vừa nghe được tiếng nói của tác giả, vừa đối thoại với tác giả bằng nhận thức của mình Đặt mình vào vai trò tác giả, học sinh sẽ trình bày, và sau đó, trao đổi, tranh luận với bạn đọc (các học sinh khác) về ý đồ sáng tác, về kết cấu và những sự kiện, tình huống, nhân vật trong tác phẩm, về quan điểm của mình trước hiện thực được miêu tả, phản ánh trong

tác phẩm… Trong vai trò tác giả, học sinh có thể biểu lộ tiếng nói đồng tình, thuyết minh cho tác giả khi đối thoại với bạn đọc

Ví dụ: Tại sao tôi (Nam Cao) lại chuyển tên tiểu thuyết từ Chết mòn thành Sống mòn; Vì sao tôi (Ngô Tất Tố) chỉ có thể kết thúc tác phẩm Tắt đèn bằng hình ảnh “trời tối đen như mực”…) và ngược

lại, có thể biểu lộ một tiếng nói khác với quan niệm của tác giả: nếu là nhà văn Ngô Tất Tố, tôi sẽ không để chị Dậu bán con mà để chị tự bán mình như nhân vật Phăng-tin trong tác phẩm Những người khốn khổ của đại văn hào Pháp V Huy-gô; Nếu là V Huy-gô, tôi sẽ xây dựng hình tượng thanh tra Gia-ve không đến nỗi đáng ghét như thế…

tư cách là lời phát ngôn” [4, tr.54-55] Vì thế, đóng vai nhân vật để tham gia trực tiếp vào các đoạn đối thoại trong tác phẩm cũng là một hình thức đối thoại đặc trưng của việc dạy học văn

Đóng vai nhân vật góp phần giúp học sinh thấu hiểu, thông cảm với cảnh ngộ, tâm trạng, thái

độ, hành động… của nhân vật khi mang tiếng nói của nhân vật đến với bạn đọc, đồng thời bộc lộ được

xu hướng đánh giá nhân vật (đồng tình hay phản đối) của học sinh Mức độ đơn giản của hình thức này

là học sinh đọc phân vai: giáo viên chọn một đoạn tiêu biểu trong tác phẩm có nhiều đối thoại giữa các nhân vật, phân công mỗi học sinh thể hiện lời thoại một nhân vật sao cho phù hợp với tính cách của nhân vật đó và hoàn cảnh xuất hiện trong văn bản của nhân vật đó Qua sự thể hiện diễn cảm của học sinh, các nhân vật như bước ra từ trang sách, họ không chỉ đối thoại với các nhân vật khác trong tác phẩm mà còn như đang đối thoại với những người đang nghe họ nói Đây là biện pháp dạy học quen thuộc nhưng rất lí thú, dễ tạo được hiệu ứng cảm thụ trực tiếp cho học sinh Đặc biệt khi các em đọc phân vai một cách diễn cảm sẽ tạo ấn tượng mạnh, tạo cảm xúc cho người nghe, đem lại hiệu quả cho

việc tiếp thu bài học như vào vai nhân vật cái Tý trong đoạn trích “Tức nước vỡ bờ” (Tắt đèn – Ngữ văn lớp 8), vào vai các nhân vật Huấn Cao, viên quản ngục trong Chữ người tử tù (Ngữ văn lớp 11)…

Ở mức độ cao hơn, giáo viên có thể tổ chức cho học sinh nhập vai nhân vật nhưng không lặp lại lời thoại trong tác phẩm mà để học sinh (nhân vật) phát biểu suy nghĩ về con người, hoàn cảnh, sự kiện, tình huống… trong tác phẩm theo quan niệm chủ quan của mình

Ví dụ: Nếu trong hoàn cảnh của Mỵ (Vợ chồng A Phủ - Ngữ văn lớp 12) khi thấy A Phủ bị trói, bạn có hành động như Mỵ không? Nếu là nhân vật người đàn bà hàng chài trong truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa, bạn có chấp nhận chịu những trận đòn dã man để đổi lấy việc có một người đàn ông trong gia đình không? Hãy nhập vai Liên (trong truyện ngắn Hai đứa trẻ) để kể về những cảm xúc, ấn

tượng của những người dân phố thị đợi chuyến tàu đêm như đợi một niềm hi vọng ngắn ngủi, mong manh…

Nhập vai nhân vật giúp học sinh hiểu, thông cảm cảnh ngộ nhân vật, ý nghĩ, tâm trạng, tình cảm, thái độ nhân vật, những căng thẳng trong xung đột, những nan giải, khó khăn trong tìm giải pháp quyết định hành động của nhân vật Việc học sinh đồng tình hay phản đối hành động của nhân vật sẽ biểu hiện trong quá trình nhập cuộc này; theo đó, học sinh đang mang tiếng nói của nhân vật đến giao tiếp với bạn đọc

Mặc dù về lí luận và phương pháp dạy học văn, đóng vai tác giả, đóng vai nhân vật trong giờ học tác phẩm văn chương ít nhiều đã được đề cập đến nhưng khi tiến hành trên lớp, một số giáo viên quan niệm đây là một việc làm khó, một phần do trình độ, năng lực của học sinh, và phần khác là do thời lượng trên lớp quá eo hẹp Tuy nhiên, nếu giáo viên biết cách tổ chức, gợi ý cho học sinh và chọn lựa những vấn đề xác đáng, phù hợp cần trao đổi về tác giả, nhân vật, việc đóng vai này khi chuyển thành những cuộc đối thoại sẽ làm cho không khí lớp học trở nên sinh động hơn, sôi nổi hơn, học sinh tiếp nhận tác phẩm nhanh chóng và sâu sắc hơn

Đọc NKVH của học sinh, giáo viên cũng có thể so sánh, đối chiếu những cách tiếp nhận khác nhau ở từng học sinh, từ đó nắm bắt tư tưởng, nhận thức của học sinh để định hướng, bổ sung hoặc điều chỉnh bài giảng của mình một cách thích hợp

Ngoài việc bồi dưỡng cho học sinh năng lực cảm thụ văn học, năng lực đánh giá, tự nhận thức,

tự bộc lộ, hình thức ghi NKVH còn rèn luyện cho học sinh kĩ năng viết văn, kĩ năng phát biểu cảm nghĩ về một tác phẩm, về một hay nhiều nhân vật, là những kĩ năng hiện đang rất cần để nâng cao chất lượng dạy học văn nói chung Nhiều suy nghĩ rất sáng tạo, táo bạo của học sinh có lẽ không bao giờ có thể xuất hiện trong những bài kiểm tra làm văn nhưng lại được thể hiện một cách rất tự nhiên trong những trang NKVH Chẳng hạn:

“Lúc đầu, đọc đoạn Ngô Tất Tố tả cảnh chị Dậu phải đứt ruột bán đi đưa con gái thân yêu của mình, tôi xúc động đến ứa nước mắt Thế nhưng sau đó, tĩnh tâm lại, tôi vẫn thấy có một cái gì đó gờn gợn Tại sao chị Dậu lại không bán mình như Thuý Kiều đã bán mình chuộc cha, như Phăng-tin đã bán mình để nuôi Cô-dét, đến “cá chuối cũng đắm đuối vì con” cơ mà?” (NKVH của NTKL, học sinh

lớp 11);

Hay: “Bạn M cho rằng trong nhân vật Trọng Thuỷ có hai con người: một con người của tội ác

và một con người của tình yêu chân thành Nghe thì cũng có vẻ có lí nhưng sao tôi đọc đi đọc lại vẫn không thể phát hiện được con người thứ hai của Trọng Thuỷ Trong cảm nhận của tôi, Trọng Thuỷ trước sau vẫn chỉ là một tên gián điệp nham hiểm, một kẻ lừa tình táng tận lương tâm Để Trọng Thuỷ lao đầu xuống giếng tự vẫn, đó là tư tưởng nhân đạo của nhân dân ta chứ không phải vì Trọng Thuỷ là con người của tình yêu chung thuỷ” (NKVH của T.N.P, học sinh lớp 10)…

Ở mức độ thấp, học sinh có thể xây dựng NKVH theo kiểu “độc thoại”: chia mỗi trang nhật kí thành hai phần Bên trái dùng ghi trích dẫn, kể lại sự việc hoặc mô tả nhân vật Bên phải ghi những suy nghĩ hoặc đặt ra những câu hỏi về thông tin ở bên trái mà người đọc còn thắc mắc, chưa hiểu hoặc chưa tán thành… Kiểu “độc thoại” này vừa giúp học sinh bộc lộ được những nhận xét những suy nghĩ đối với từng sự kiện, từng hành động của nhân vật, vừa giúp học sinh hệ thống lại câu chuyện, nhớ được các tình tiết, các nhân vật trong tác phẩm

Tuy nhiên, với tư cách là một biện pháp dạy học văn tích cực, kiểu NKVH “đối thoại” tỏ ra có nhiều ưu điểm hơn Kiểu nhật kí này giúp học sinh chuyển từ phương thức độc thoại bằng lời sang đối thoại bằng viết Ghi chép của học sinh trong NKVH có thể được xây dựng trên cơ sở yêu cầu chuẩn bị bài của giáo viên hoặc những câu hỏi trong sách giáo khoa Học sinh suy nghĩ và viết ra những cảm nhận riêng của mình nhưng không phải chỉ cho mình mà còn để trao đổi với người khác như một tài liệu học tập, tạo ra những cuộc đối thoại giữa học sinh với nhau Kiểu đối thoại này thúc đẩy học sinh

mở rộng suy nghĩ của mình trên cơ sở biết liên tưởng, cân nhắc, lắng nghe ý kiến của người khác một cách tích cực, chủ động

NKVH có thể được học sinh ghi trước khi lên lớp học một tác phẩm nào đó Về thực chất, đây chính là một hình thức chuẩn bị bài mang đậm nét đặc trưng của việc dạy học văn Với những gì đã trải nghiệm và ghi lại trong nhật kí, trong quá trình giáo viên hướng dẫn phân tích tác phẩm, học sinh sẽ tiếp thu bài nhanh hơn nhờ khả năng so sánh những ý kiến, lí giải của giáo viên , của các học sinh khác trong lớp với những suy nghĩ của mình Điều đó cũng góp phần hình thành một bối cảnh thích hợp, thôi thúc học sinh có mong muốn trình bày ý kiến, phát biểu cảm nhận chủ quan của bản thân với tư cách là một người đọc tích cực, một người đọc có khát vọng giao tiếp, đối thoại không chỉ với những người đọc “đồng cấp” (bạn bè trong lớp) mà còn với người có văn hoá đọc cao nhất trong lớp lúc đó là giáo viên NKVH cũng có thể ghi sau khi học xong tác phẩm Khi đó học sinh đối chiếu những điều đã được phân tích trên lớp với những điều mình đã ghi để tiếp tục chiêm nghiệm, hiểu vấn đề sâu sắc, toàn diện hơn, không chỉ làm giàu vốn kiến thức của mình mà còn làm phong phú thêm nội dung, ý nghĩa tác phẩm, không chỉ biết tự điều chỉnh những cảm nhận chưa chính xác hay còn hời hợt mà từ đó còn hình thành thói quen tư duy mới hướng đến sự tiếp nhận năng động, sáng tạo, khám phá, phát hiện…

Các NKVH, khi được tập hợp lại có thể trở thành nội dung của những buổi hoạt động ngoại khoá dưới hình thức câu lạc bộ “Nhật kí văn học” Trong những câu lạc bộ này, học sinh có thể trình bày tóm tắt những ý kiến lấy ra từ NKVH của họ hay tiến hành thảo luận một số vấn đề cơ bản sau khi học xong một giai đoạn văn học, một nhóm tác phẩm hay một nhóm tác giả… trên cơ sở những gì đã viết Không chỉ là một hoạt động rèn luyện khả năng nói trước tập thể cho học sinh, đây còn là một hình thức tổ chức đối thoại rất thích hợp và hiệu quả vì nội dung của đối thoại đã được chuẩn bị, và không gian đối thoại hoàn toàn tự nhiên, tự do Ở những câu lạc bộ này, vai trò tổ chức, hướng dẫn của giáo viên được thể hiện rất rõ Căn cứ vào tư liệu và tâm thế thực sự của học sinh, giáo viên phải lựa chọn, xác định những vấn đề, đề tài cụ thể sao cho hướng được tới hứng thú của nhiều học sinh nhất, nội dung trao đổi đem lại nhiều bổ ích nhất, và khi buổi sinh hoạt kết thúc, mỗi học sinh đều cảm thấy như mình vừa trải qua một chuyến du lịch kì thú vào thế giới nội tâm của mình và bạn bè mình

Tóm lại, các hình thức đối thoại trong quá trình tìm hiểu tác phẩm văn chương hết sức đa dạng Tuy nhiên, không phải nói đối thoại thì chỗ nào cũng đối thoại Không nhất thiết là các hình thức ấy tiến hành tất cả trong một giờ học Giáo viên tuỳ thuộc vào từng công đoạn, các tình huống của giờ học

để tổ chức đối thoại Đặc điểm, tính chất, trình độ tiếp nhận của học sinh mỗi lớp khác nhau, đồng thời đặc điểm thể loại tác phẩm cần đọc hiểu cũng khác nhau, giáo viên cần biết lựa chọn, vận dụng hình thức nào cho thích hợp, cho đạt hiệu quả cao nhất Và tất nhiên, kiểu giờ học đối thoại không phải là tối ưu hay độc nhất