NGHIÊN CỨU KỸ NĂNG TỔ CHỨC TRÒ CHƠI TOÁN HỌC CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG CẤP SƯ PHẠM MẦM NON THÁI BÌNH

NGHIÊN CỨU KỸ NĂNG TỔ CHỨC TRÒ CHƠI TOÁN HỌC CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG CẤP SƯ PHẠM MẦM NON THÁI BÌNH

Lời cám ơn

Em xin chân thành cám ơn các thầy cô giáo trong khoa Tâm lý học Trờng Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn đã dạy dỗ em trong suốt quá trình học tập Cao học

Em xin bày tò lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Sinh Phúc ngời thầy đã tận tình hớng dẫn, giúp đỡ và động viên em trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Xin cảm ơn các đồng nghiệp ở trờng Trung cấp S phạm Mầm non Thái Bình và các em học sinh của trờng đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn

Tôi xin cảm ơn thầy cô và gia đình, bạn bè thân thiết đã động viên và giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn tốt nghiệp

Tác giả

Nguyễn Thị Tuyết

Nh÷ng ch÷ viÕt t¾t trong luËn v¨n

Lời cam đoan

Luận văn thạc sỹ Tâm lý học với đề tài “ Nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò

chơi toán học của học sinh Trờng Trung cấp S phạm Mầm non Thái Bình”

đợc tác giả nghiên cứu trên học sinh khoá 12 Trờng Trung cấp S phạm Mầm non Thái Bình

Kết quả, số liệu nghiên cứu đợc trình bày trong luận văn là hoàn toàn trung thực Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi Những kết quả nghiên cứu này cha từng đợc công bố trong bất cứ một công trình khoa học nào

Ngời cam đoan

Nguyễn Thị Tuyết

Phần thứ nhất Những vấn đề chung

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Lý do lý luận

Trong sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá hiện nay, tri thức, kỹ năng,

kỹ xảo là những yếu tố đóng vai trò rất quan trọng trong sự phát triển của con ngời Tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của ngời lao động đợc trang bị trong quá trình giáo dục nghề nghiệp Điều 33 của Luật giáo dục năm 2005 nêu rõ “Mục tiêu của giáo dục nghề nghiệp là đào tạo ngời lao động có kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp ở các trình độ khác nhau, có đạo đức, lơng tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khoẻ nhằm tạo điều kiện cho ngời lao động

có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học tập nâng cao trình

độ chuyên môn, nghiệp vụ, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế – xã hội, củng

cố quốc phòng, an ninh Trung cấp chuyên nghiệp nhằm đào tạo ngời lao động

có kiến thức, kỹ năng thực hành cơ bản của một nghề, có khả năng làm việc độc lập và có tính sáng tạo, ứng dụng công nghệ vào công việc”(trang 79-80) Trong thực tế, ở bất cứ lĩnh vực nào, khi đào tạo con ngời lao động, không những phải quan tâm tới trang bị kiến thức mà còn phải tạo cho họ một kỹ năng làm việc Mỗi ngành, mỗi việc có những kỹ năng riêng.Trong lĩnh vực đào tạo s phạm, bất kỳ một quá trình dạy học nào đều dẫn đến câu hỏi “Chúng ta cần dạy cái gì hoặc cần học cái gì ? Chúng ta cần dạy lý thuyết gì ?; Cần dạy kỹ năng gì ?; Cái gì thuộc về thái độ ?” Hành trang của các thầy cô giáo tơng lai là tri thức,

kỹ năng và thái độ, kỹ năng ở đây là kỹ năng giảng dạy và kỹ năng tổ chức các hoạt động Tri thức và thái độ là những lĩnh vực đã đợc rất nhiều ngời nghiên cứu còn kỹ năng từ lâu đã đợc nhiều nhà tâm lý học và giáo dục học quan tâm, nhng đến nay đề tài về kỹ năng vẫn còn rất khiêm tốn so với các loại đề tài khác, đặc biệt là kỹ năng tổ chức các hoạt động, các trò chơi ở ngành học mầm non cha đợc nghiên

đứa trẻ Đứa trẻ trong trò chơi nh thế nào nó sẽ nh thế trong công việc sau này khi lớn lên Trong giai đoạn hiện nay các nhà giáo dục học mầm non đều đã đi

đến thống nhất và khẳng định rằng: trong trò chơi bộc lộ khả năng t duy, tởng ợng, tình cảm, tính tích cực, nhu cầu giao tiếp, tính đoàn kết, kỷ luật Trò chơi

t-là xã hội thu nhỏ của trẻ Trong khi chơi trẻ vừa sáng tạo, vừa học hỏi, vừa củng cố kiến thức đã lĩnh hội trớc đó

1.2 Lý do thực tiễn

Là nơi đào tạo ra giáo viên mầm non tơng lai, vấn đề rèn kỹ năng cho học sinh là vấn đề then chốt của các trờng s phạm mầm non Trong các tổ hợp kỹ năng s phạm thì kỹ năng tổ chức trò chơi là kỹ năng rất quan trọng đối với các cô giáo mầm non tơng lai vì giáo dục trẻ mầm non luôn đứng trên quan điểm

“Học bằng chơi, chơi mà học”

Qua nhiều năm giảng dạy môn “Phơng pháp hớng dẫn hình thành biểu ợng toán ban đầu cho trẻ mầm non “, qua các buổi kiến tập, thực tập ở các trờng mầm non chúng tôi thấy các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học sinh còn yếu Do vậy cần phải có những biện pháp tâm lý-giáo dục nhằm góp phần nâng cao và hoàn thiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho học sinh

t-Xuất phát từ các lý do trên chúng tôi chọn đề tài “Nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5-6 tuổi của học sinh trờng TCSP mầm non Thái Bình”

2 Mục đích nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng và một số biện pháp nhằm hình thành, nâng cao, hoàn thiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5-6 tuổi của học sinh trờng TCSP mầm non Thái Bình

3 Đối tợng nghiên cứu

Các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5-6 tuổi của học sinh trờng trung cấp s phạm mầm non Thái Bình

4 Khách thể nghiên cứu

107 học sinh hệ 12+2 khoá 2004 – 2006 là khách thể chính

27 giáo viên trờng TCSP mầm non Thái Bình và giáo viên mầm non ở các ờng mầm non có học sinh thực tập

tr-500 trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi

5 Giả thuyết khoa học

Trong quá trình đào tạo, nếu học sinh đợc trang bị đầy đủ, có hệ thống kiến thức về kỹ năng tổ chức trò chơi toán học và đợc các giáo viên s phạm, thực hành kiểm tra đều đặn thì sẽ thu đợc kết quả là học sinh có khả năng tổ chức tốt trò chơi toán học, tạo cho trẻ hứng thú toán học cao

6 Nhiệm vụ của đề tài

- Khái quát hoá những vấn đề lý luận về kỹ năng, kỹ năng tổ chức, kỹ năng tổ chức trò chơi toán học, trò chơi, trò chơi toán học, biểu tợng toán

- Điều tra thực trạng kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5 – 6 tuổi của học sinh trờng TCSP mầm non Thái Bình

- áp dụng một số biện pháp hình thành kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5 –6 tuổi của học sinh trờng TCSP mầm non Thái Bình

7 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu ở học sinh, giáo viên trờng TCSP mầm non Thái Bình và giáo viên mầm non, trẻ 5-6 tuổi ở tỉnh Thái Bình

8 Phơng pháp nghiên cứu

Để giải quyết nhiệm vụ đề tài, sử dụng hệ thống các phơng pháp sau :

8.1: Phơng pháp nghiên cứu tài liệu

8.2: Phơng pháp điều tra viết

8.3: Phơng pháp quan sát

8.4: Phơng pháp trò chuyện, phỏng vấn

8.5: Phơng pháp thực nghiệm : Đề tài đa ra giả thuyết

“Nếu học sinh đợc trang bị các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học một cách có hệ thống và đợc bồi dỡng quy trình tổ chức trò chơi toán học trớc khi đi thực tập tốt nghiệp thì kết quả tổ chức trò chơi toán học ở học sinh

và trẻ đợc nâng lên “

8.6: Các kết quả đợc xử lý bằng phơng pháp thống kê toán học.

- Sử dụng công thức tính điểm trung bình, độ lệch chuẩn, hệ số tơng quan, hệ

số khác biệt giữa các nhóm đại lợng

- Số liệu đợc tính bằng phần mềm Exell

Phần thứ hai Nội dung nghiên cứu Chơng 1: Cơ sở lý luận

1.1 Sơ lợc lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Trên thế giới :

Ngay từ khi xuất hiện loài ngời, con ngời đã biết truyền những kinh nghiệm lao động của mình từ thế hệ này cho thế hệ sau Lúc đầu, khi hình thức lao động còn thô sơ, ngời lớn trực tiếp truyền kinh nghiệm của mình cho trẻ trong quá trình lao động cùng nhau Sau dần, khi công cụ lao động phức tạp dần lên, trẻ không thể trực tiếp tham gia vào quá trình lao động, ngời lớn đã làm những đồ dùng thu nhỏ giống nh công cụ lao động để cho trẻ luyện tập Nh vậy, việc rèn

kỹ năng lao động xuất hiện cùng với lịch sử xuất hiện loài ngời Tầm quan trọng của kỹ năng lao động đã đợc nhiều nhà triết học cổ đại đề cập đến Nhà bác học lỗi lạc Hy Lạp cổ đại Arixtốt trong cuốn “Bàn về tâm hồn” cuốn sách đầu tiên của loài ngời về tâm lý học đã đặc biệt quan tâm đến phẩm hạnh của con ngời Theo ông, nội dung của phẩm hạnh đó là “ Biết định hớng, biết làm việc, biết tìm tòi “Có nghĩa là con ngời có phẩm hạnh là con ngời phải có kỹ năng làm việc [21] Vấn đề kỹ năng còn đợc nhiều nhà triết học Phơng Tây và Trung Hoa

cổ đại nghiên cứu, nhng đợc nghiên cứu nhiều nhất là từ khi ngành tâm lý học

kỹ năng của động vật từ đó suy ra các hành vi và kỹ năng của con ngời

- Nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở hoạt động mà đại diện là các nhà tâm lý học Liên Xô Điểm qua lịch sử nghiên cứu kỹ năng của các nhà tâm lý học, giáo dục học Xô Viết cho thấy có hai hớng chính sau:

Hớng thứ nhất: Nghiên cứu kỹ năng ở mức độ khái quát, đại cơng Đại diện cho hớng nghiên cứu này có các tác giả: A.G Côvaliôv; V.X Kyzin; A.V Pêtrôvxki Các tác giả này đi sâu nghiên cứu bản chất khái niệm kỹ năng, các quy luật hình thành và mối liên hệ giữa kỹ năng, kỹ xảo [4].

Hớng thứ hai: Nghiên cứu kỹ năng ở mức độ cụ thể trong các lĩnh vực khác nhau, chẳng hạn:

- Trong lĩnh vực lao động công nghiệp: V.V Tsebseva; K.K Platônôv Các tác giả nghiên cứu kỹ năng trong mối quan hệ giữa con ngời với máy móc, công cụ, phơng tiện lao động [25]

- Trong lĩnh vực hoạt động s phạm, hoạt động lao động có các tác phẩm của các tác giả nh: N.D Lêvitôv; X.I Kixegôv; G.X.Kaxchuc [12]

- Trong lĩnh vực hoạt động tổ chức s phạm đợc đề cập trong các nghiên cứu của N.V Kuzmina ; L.T Tiuptia [35]

Mặc dù các hớng nghiên cứu khác nhau nhng nhìn chung, các tác giả không có những quan điểm trái ngợc nhau về khái niệm kỹ năng mà những quan điểm đó thờng bổ sung cho nhau

Về hoạt động tổ chức và kỹ năng tổ chức đợc nhiều tác giả chú ý tới Đầu thế kỷ XX, F.W Taylo cùng các đồng sự cho rằng tổ chức càng hoạch định, và thực hiện càng hợp lý bao nhiêu thì càng có khả năng phát triển để tạo lên hiệu quả bấy nhiêu và kết quả là sản xuất phát triển Quan điểm này cho ta thấy vai trò của việc lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch trong hoạt động tổ chức

Ngời đặt nền móng cho việc nghiên cứu hoạt động tổ chức và kỹ năng tổ chức là nhà giáo dục học nổi tiếng L.I Umanxki Ông đã nêu rõ khái niệm tổ chức, chỉ rõ cấu trúc hoạt động tổ chức trong tác phẩm “Tâm lý và giáo dục của công tác tổ chức“ Kết quả nghiên cứu của ông đợc vận dụng cho việc nghiên cứu hoạt động tổ chức, kỹ năng tổ chức trong các lĩnh vực khác nhau [39]

N.V Kuzmina đa ra cấu trúc tâm lý hoạt động của ngời giáo viên, trong

đó bà cho rằng “Hoạt động tổ chức là thành phần tất yếu trong hoạt động s phạm“ Tác giả đã đề cập đến kỹ năng tổ chức với t cách là hoạt động độc lập t-

ơng đối Hoạt động tổ chức bao gồm nhiều khâu, nhiều giai đoạn, là hoạt động chuyên biệt của ngời đứng đầu tập thể nhng không tách khỏi các hoạt động khác nh lao động, học tập do tập thể tiến hành Tác giả đã nghiên cứu kỹ năng

tổ chức các hoạt động của sinh viên và chỉ ra một số kỹ năng chủ đạo trong hệ thống kỹ năng tổ chức [35] Về hoạt động tổ chức cũng nh kỹ năng tổ chức còn

đợc nhiều tác giả quan tâm nh: B.M Teplôv; N.D Lêvitôv; A.I Serbacôv

Trò chơi có ngay từ thời cổ đại Các nhà triết học đã nhìn thấy vai trò của trò chơi trẻ em Một trong những nhà triết học lớn nhất thời cổ đại là Platon khi phân chia các giai đoạn trong hệ thống giáo dục đã cho rằng, trẻ từ 3- 4 tuổi

đợc giáo dục tại gia đình, trẻ chơi những trò chơi cùng nhau dới sự hớng dẫn của phụ nữ Ông khuyên “Đừng ép buộc, cỡng bức dạy trẻ nhỏ những kiến thức khoa học mà thông qua trò chơi, khi đó anh dễ nhìn thấy trẻ hớng về cái gì”

Quan điểm bản chất xã hội của trò chơi, ngời đầu tiên đa ra quan điểm này là nhà triết học ngời Đức V Vunt Ông viết: “Trò chơi đó là lao động của trẻ nhỏ, không có một trò chơi nào lại không có trong mình một nguyên mẫu, một dạng lao động nghiêm túc”[2]

G.V Plêkhanôv đã khẳng định trò chơi xuất hiện trớc lao động và trên cơ

sở của lao động Ông cho rằng trò chơi là một hoạt động phản ánh, thông qua trò chơi, trẻ có thể lĩnh hội những kỹ năng lao động, thói quen và các nguyên tắc ứng xử của ngời lớn trong xã hội Từ đó, ông đi đến kết luận: “Trò chơi mang bản chất xã hội, nó xuất hiện để đáp ứng với xã hội mà trẻ đang sống và nhu cầu đợc trở thành thành viên tích cực của xã hội đó” [2]

Ngời có công lớn đặt nền móng cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu trò chơi là nhà tâm lý học Xô Viết L.X.Vgôtxki Ông đã khởi xớng xây dựng một học thuyết mới về tâm lý học trẻ em nói chung và về trò chơi nói riêng Những luận điểm cơ bản trong học thuyết Vgôtxki về trò chơi bao gồm những vấn đề sau [33]:

- Khẳng định bản chất xã hội và tính hiện thực của trò chơi trẻ em

- Khẳng định vai trò trung tâm của trò chơi trẻ em đối với sự phát triển tâm

lý trẻ.Trò chơi chính là động lực phát triển và tạo ra “vùng phát triển gần”

- Trò chơi trẻ em không nảy sinh một cách tự phát mà do ảnh hởng có ý thức

và không có ý thức từ phía ngời lớn xung quanh

- Sự cần thiết phải vận dụng phơng pháp phân tích, xác định “cấu trúc đơn vị” của C.Mác vào nghiên cứu các chức năng tâm lý, trong đó có việc nghiên cứu trò chơi

- Không nên dừng lại ở nghiên cứu quan sát mà cần thiết phải tổ chức các nghiên cứu thực nghiệm về trò chơi

Đây là những luận điểm rất quan trọng cho việc hình thành hệ thống giáo dục mầm non của Liên Xô những năm trớc đây [28]

Nh vậy trên thế giới vấn đề kỹ năng tổ chức trò chơi đã có từ rất sớm và ngày

càng đợc nhiều ngời quan tâm, nghiên cứu Hớng mới nhất hiện nay các nhà

nghiên cứu đang chú trọng đến là hoàn thiện các kỹ năng tổ chức những trò chơi đa dạng mang tính tích hợp các môn học để tạo cho trẻ nhỏ những hứng thú nhận thức trong quá trình chơi

1.1.2 ở Việt Nam

Vấn đề nghiên cứu kỹ năng đã đợc các nhà tâm lý học quan tâm nhiều Nguyễn Đức Minh và các cộng sự đã đa ra 87 kỹ năng giảng dạy của ngời giáo viên trong cuốn “Một số vấn đề tâm lý học s phạm và lứa tuổi học sinh Việt Nam”- Nhà xuất bản giáo dục 1975 [12]

Nghiên cứu kỹ năng lao động có Trần Trọng Thuỷ, Đỗ Huân, Vũ Hữu

Nghiên cứu kỹ năng s phạm có các tác giả Nguyễn Nh An, Nguyễn Quang

Uẩn, Ngô Công Hoàn

Lê Văn Hồng và các cộng sự đã đa ra các giai đoạn hình thành kỹ năng của học sinh phổ thông [7]

Nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi có các tác giả nh : Trần Quốc Thành với

đề tài “Kỹ năng tổ chức trò chơi của chi đội trởng chi đội thiếu niên tiền phong

Hồ Chí Minh” Hoàng Thị Oanh với đề tài “ Kỹ năng tổ chức trò chơi phân vai

có chủ đề cho trẻ 3 – 4 tuổi, 5 – 6 tuổi của sinh viên trờng cao đẳng nhà trẻ – mẫu giáo [17,18].

Nghiên cứu kỹ năng giao tiếp có Nguyễn Thạc, Hoàng Anh

Trong lĩnh vực giáo dục mầm non đã có nhiều công trình nghiên cứu về trò chơi Điển hình là các tác giả với các tác phẩm sau:

Nguyễn Thị Ngọc Chúc với tác phẩm “ Hớng dẫn tổ chức hoạt động vui chơi “ [2] Tác giả đã đề cập đến các loại trò chơi, mức độ các mối quan hệ trong trò chơi Đó là: chơi không có tổ chức, chơi một mình, chơi cạnh nhau, chơi với nhau trong một thời gian ngắn, chơi với nhau lâu trên cơ sở hứng thú với nội dung chơi Tác giả đã khẳng định kết quả của 2 mức độ cuối phụ thuộc vào kỹ năng hớng dẫn trẻ chơi của mỗi giáo viên [2]

Các công trình nghiên cứu của Nguyễn ánh Tuyết với rất nhiều tác phẩm nh: “Giáo dục trẻ mẫu giáo trong nhóm bạn bè“; “Tâm lý học trẻ em trớc tuổi đi học“; “Tâm lý học trẻ em“ Tác giả đã phân tích rất cụ thể bản chất xã hội của trò chơi, cấu trúc, đặc điểm hoạt động chơi của trẻ [29,30]

Đặc biệt các công trình nghiên cứu của Hoàng Thị Oanh về kỹ năng tổ chức trò chơi đóng vai có chủ đề của sinh viên trờng cao đẳng nhà trẻ –mẫu giáo, tác giả đã thử nghiệm và đi đến kết luận “Để tổ chức tốt trò chơi đóng vai

có chủ đề cho trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi và 4-5 tuổi học sinh phải có tối thiểu 20 kỹ năng” Để tổ chức tốt trò chơi đóng vai có chủ đề cho trẻ 5-6 tuổi học sinh cần

có tối thiểu 28 kỹ năng [17,18] Đối với trò chơi toán học đã có một

số công trình nghiên cứu nh:

- “Tìm hiểu biểu tợng số học ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi “ của Lê Thị Hài [6]

- “Một số biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm hình thành biểu tợng về thiên nhiên cho trẻ mẫu giáo lớn“ của Lê Bích Ngọc [15]

Các công trình trên nghiên cứu hệ thống và tỷ mỷ sự hình thành các biểu ợng toán học, các tác giả cũng đã khẳng định rằng việc hình thành và củng cố biểu tợng toán qua trò chơi toán học là rất có ý nghĩa trong quá trình cho trẻ làm quen với biểu tợng toán sơ đẳng

t-Ngoài ra còn rất nhiều công trình nghiên cứu về trò chơi học tập, nghiên cứu việc hình thành các biểu tợng toán cho trẻ của các trờng trung học s phạm mầm non và các trờng cao đẳng nhà trẻ – mẫu giáo ở cả 2 miền Nam Bắc

Nh vậy việc nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi cho trẻ mầm non ở Việt Nam đã có nhiều Mỗi tác giả nghiên cứu một hớng khác nhau nhng tất cả đề h-ớng đến mục đích là khẳng định bản chất của trò chơi, các quy trình hớng dẫn trẻ chơi, những biện pháp hớng dẫn trò chơi Còn các kỹ năng tổ chức trò chơi cho trẻ mầm non của sinh viên đợc nghiên cứu bài bản nhất là của Hoàng Thị Oanh còn kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của sinh viên thì đến nay vẫn còn rất ít Chính vì thế việc nghiên cứu vấn đề này càng trở lên cần thiết góp phần vào việc đào tạo nghề cho giáo viên mầm non tơng lai, đáp ứng đòi hỏi thực tiễn của nớc ta hiện nay

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Kỹ năng và các giai đoạn hình thành kỹ năng

1.2.1.1 Khái niệm kỹ năng

Trong tâm lý học có nhiều quan niệm khác nhau về kỹ năng

Tác giả A.V Krutexki cho rằng “Kỹ năng là các phơng thức thực hiện hoạt động, những cái mà con ngời đã nắm vững“ Theo ông chỉ cần nắm vững phơng thức hành động là con ngời đã có kỹ năng, không cần đến kết

quả của hành động [31]

Tác giả K.K Platônôv và G.G Gôlubev khẳng định: “Kỹ năng là khả năng của con ngời thực hiện một hoạt động bất kỳ nào đó hay các hành động trên cơ sở kinh nghiệm cũ” [31]

Tác giả Trần Trọng Thuỷ viết: Kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, con ngời nắm vững cách thức hành động tức là nắm vững kỹ thuật hành động là có

kỹ năng [25]

Theo tác giả Đào Thị Oanh thì kỹ năng là phơng thức vận dụng tri thức vào hoạt động thực hành đã đợc củng cố [16]

Tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng cho rằng: Kỹ năng

là khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức, phơng pháp ) để giải quyết một nhiệm vụ mới [7]

Tác giả Nguyễn ánh Tuyết định nghĩa: Kỹ năng là năng lực của con ngời biết vận dụng các thao tác của một hành động theo quy trình đúng đắn [28].Còn trong “Từ điển tiếng Việt” thì khái niệm kỹ năng đợc nhìn nhận nh sau

“Kỹ năng là khả năng ứng dụng tri thức khoa học vào thực tiễn“ [23]

Nh vậy kỹ năng có rất nhiều quan điểm khác nhau, tổng kết lại ta thấy có 2 quan niệm về kỹ năng nh sau:

- Quan niệm thứ nhất: kỹ năng đợc xem xét nghiêng về mặt kỹ thuật của thao tác hay hành động, hoạt động Đó là các quan niệm của V.A Krutexki, Trần Trọng Thuỷ

- Quan niệm thứ hai: kỹ năng đợc xem xét nghiêng về năng lực của con

ng-ời Theo quan niệm này, kỹ năng vừa có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo, tính linh hoạt, tính sáng tạo và tính mục đích Đại diện cho quan niệm này là các tác giả nh: K.K Platônôv, Nguyễn Quang Uẩn, Ngô Công Hoàn, Nguyễn ánh Tuyết

Về thực chất, hai quan niệm trên không phủ nhận nhau mà chỉ có khác nhau ở chỗ mở rộng hay thu hẹp thành phần cấu trúc của kỹ năng cũng nh đặc tính của chúng

1.2.1.2 Các giai đoạn hình thành kỹ năng

Theo K.K Platônôv thì sự hình thành kỹ năng diễn ra theo 5 giai đoạn và theo ông đây cũng chính là 5 mức độ hình thành kỹ năng

- Giai đoạn 1: giai đoạn có kỹ năng sơ đẳng

ở giai đoạn này, con ngời ý thức đợc mục đích hành động và tìm kiếm cách thức hành động dựa trên vốn hiểu biết và kỹ xảo đời thờng, hành động đợc thực hiện bằng cách thử và sai

- Giai đoạn 2: giai đoạn biết cách làm nhng không đầy đủ

ở giai đoạn này, con ngời có hiểu biết về cách thức thực hiện hành động, sử dụng các kỹ xảo đã có nhng không phải là kỹ xảo chuyên biệt dành cho hoạt

động này

- Giai đoạn 3: giai đoạn có những kỹ năng chung mang tính chất riêng lẻ

ở giai đoạn này, con ngời có hành loạt kỹ năng phát triển cao nhng còn mang tính chất riêng lẻ, các kỹ năng này cần thiết cho các dạng hoạt động khác nhau Ví dụ nh: kỹ năng kế hoạch hoá hoạt động, kỹ năng tổ chức hoạt động v.v

- Giai đoạn 4: giai đoạn có kỹ năng phát triển cao

ở giai đoạn này, con ngời biết sử dụng sáng tạo vốn hiểu biết và kỹ xảo, đã

có ý thức đợc không chỉ mục đích hành động mà cả động cơ lựa chọn cách thức

đạt mục đích

- Giai đoạn 5: giai đoạn có tay nghề

ở giai đoạn này, con ngời biết sử dụng một cách sáng tạo đầy triển vọng các

- Giai đoạn 1: giai đoạn nhận thức

- Giai đoạn 2: giai đoạn làm thử

- Giai đoạn 3: giai đoạn kỹ năng bắt đầu hình thành

- Giai đoạn 4 : giai đoạn kỹ năng đợc hoàn thiện [17]

1.2.1.3 Các cấp độ hình thành kỹ năng

Kỹ năng đợc hình thành theo các cấp độ từ thấp đến cao, từ yếu, kém ở giai

đoạn nhận thức đến giỏi ở giai đoạn hoàn thiện kỹ năng Nhiều ngời ở giai đoạn hoàn thiện kỹ năng, nếu có năng khiếu kết hợp với sự chăm chỉ luyện tập thì đã

Cấp độ 2: Hiểu

Là khả năng nắm bắt nội dung và ý nghĩa của tài liệu Cấp độ này có thể đợc thể hiện dới hình thức diễn giải tài liệu bằng các phơng tiện ngôn ngữ khác nhau, bằng cách giải thích tài liệu và đánh giá các tài liệu

Cấp độ 6: Đánh giá

Là khả năng xác định giá trị của tài liệu theo mức nhất định Sự đánh giá phải dựa trên các tiêu chí nhất định

Là những ngời giáo viên s phạm, nhiệm vụ là đào tạo ra các thầy cô giáo

để dạy trẻ em ở nhà trẻ, mẫu giáo nên theo chúng tôi thì vừa phải xem kỹ năng

là kỹ thuật thực hiện các thao tác của hoạt động nhng cũng phải quan tâm đến kết quả thực hiện các thao tác đó Kỹ năng đợc xem xét nh một năng lực, một vốn quý của con ngời và kỹ năng ở mỗi ngời một khác nhau

Từ những nội dung đã trình bày ở trên theo chúng tôi: Kỹ năng là khả

năng vận dụng, thực hiện có kết quả các thao tác, hành động của từng ngời theo một quy trình nhất định Kỹ năng của mỗi ngời đợc hình thành và hoàn thiện theo từng giai đoạn Theo chúng tôi có 4 giai đoạn hình thành kỹ năng sau:

1- Giai đoạn nhận thức:

Là giai đoạn con ngời nhận thức đầy đủ mục đích, cách thức, điều kiện hành

động ở giai đoạn này ngời ta chỉ nắm lý thuyết, cha hành động thực sự Việc nắm lý thuyết cần thiết có thể do tự học hoặc do ngời khác hớng dẫn Giai đoạn này rất quan trọng bởi vì nếu không xác định mục đích sẽ không có hớng hành

động đợc Để hành động kết quả con ngời phải hiểu đợc các điều kiện cần thiết với hành động đó

2- Giai đoạn làm thử:

Là giai đoạn bắt đầu hành động Có thể ngời ta hành động theo mẫu trên cơ sở

đã nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức, điều kiện hành động Có thể ngời

ta từ từ hành động theo hiểu biết của mình ở giai đoạn này hành động vẫn còn nhiều sai sót, các thao tác còn lúng túng, hành động có thể đạt kết quả ở mức thấp hoặc có thể không đạt kết quả

3- Giai đoạn kỹ năng bắt đầu hình thành:

ở giai đoạn này, ngời ta có thể hành động độc lập, ít sai sót, các thao tác thuần thục hơn, hành động đạt kết quả trong những điều kiện quen thuộc

4- Giai đoạn kỹ năng đợc hoàn thiện:

Là giai đoạn hành động thực hiện có kết quả không chỉ trong điều kiện quen thuộc mà cả trong những điều kiện khác nhau, các thao tác thuần thục, hành

động thực hiện có sáng tạo

4 giai đoạn hình thành kỹ năng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, phải đợc thực hiện từ giai đoạn 1 đến giai đoạn 4 Sự hình thành kỹ năng không phải ngay một lúc mà nó tiến triển theo từng mức độ từ thấp đến cao

Ông đã đa ra cấu trúc của hoạt động tổ chức gồm 9 bớc nh sau [39]:

1 Nắm vững nhiệm vụ

2 Tính toán khả năng của các thành viên trong tập thể

3 Xác định phơng tiện và điều kiện hành động

4 Vạch kế hoạch

5 Phổ biến công việc và giao nhiệm vụ

6 Xác định các mối quan hệ lẫn nhau trong tập thể

7 Lập các mối quan hệ với bên ngoài

8 Thực hiện nhiệm vụ

9 Tổng kết, đánh giá

N.V Kuzmina đặc biệt nghiên cứu sâu về hoạt động tổ chức của nhà s phạm bà

đã nêu ra cấu trúc hoạt động tổ chức gồm 5 thành phần:

L.I Umanxki cho rằng “ Kỹ năng tổ chức là khả năng của ngời tổ chức làm việc

có hiệu quả trong các tình huống khác nhau” [39]

N.V Kuzmina đã đa ra cấu trúc 5 thành phần chức năng của kỹ năng tổ chức là:

1-Thành phần nhận thức :

Bao gồm những hành động có liên quan đến việc tích luỹ các tri thức mới về mục đích giáo dục và phơng tiện đạt đợc nó; về tình trạng của khách thể và chủ thể của các tác động s phạm Thành phần này cũng bao gồm các kỹ năng tìm tòi tri thức từ các nguồn khác nhau Có thể nói đến một số kỹ năng cụ thể sau:

- Biết nghiên cứu nội dung và phơng pháp tác động đến ngời khác

- Biết tìm hiểu những đặc điểm lứa tuổi và loại hình cá thể của ngời đó

- Biết tìm hiểu đặc điểm quá trình và kết quả hoạt động của bản thân, nhận

ra những u điểm và khuyết điểm trong hoạt động của mình

2-Thành phần thiết kế

Bao gồm những hành động có liên quan tới việc quy hoạch tối u các nhiệm

vụ đợc giao (những nhiệm vụ trớc mắt và lâu dài) và cách giải quyết chúng trong hoạt động tơng lai của nhà s phạm hớng vào việc đạt đợc các mục đích muốn tìm Có thể nêu ra các kỹ năng sau:

- Biết dự kiến các hoạt động của ngời học

- Biết xây dựng kế hoạch giáo dục và giảng dạy trong suốt cả một thời kỳ công tác nhất định với ngời học có chú ý tới triển vọng và kết quả của

và ngời học theo các nội dung nói trên Nó cũng đợc biểu hiện ở một số kỹ năng cơ bản sau:

- Biết lựa chọn và sắp xếp nội dung thông tin mà ngời học cần phải đạt đợc

- Dự kiến các hoạt động của ngời học mà qua đó họ sẽ lĩnh hội đợc những thông tin cần thiết

- Dự kiến các hoạt động và hành vi của bản thân nhà s phạm sẽ phải nh thế nào trong quá trình tác động qua lại với ngời học

4 - Thành phần giao tiếp

Bao gồm những hành động liên quan tới việc hình thành mối quan hệ hợp lý

có tính chất giáo dục giữa ngời cán bộ giảng dạy với ngời học tuân theo mục

đích giáo dục Nó bao gồm những kỹ năng sau:

- Biết thiết lập mối quan hệ qua lại đúng đắn với các chủ thể khác mà nhà giáo dục cần tác động

- Biết xây dựng mối quan hệ đúng đắn với ngời lãnh đạo (theo chiều dọc)

và các đồng nghiệp (theo chiều ngang) trong hệ thống giáo dục

- Biết phối hợp hoạt động của mình với nhiệm vụ quốc gia đợc đề ra cho ngời lãnh đạo với t cách là một công dân thực hiện nhiệm vụ đó

5- Thành phần tổ chức

Bao gồm các hoạt động thực tiễn t tởng giáo dục để tổ chức cụ thể mối

quan hệ giữa chủ thể và khách thể của các tác động s phạm Hoạt động của chủ thể và khách thể phải tuân theo thời gian và không gian phù hợp với hệ thống các nguyên tắc và thời gian biểu mà quá trình giáo dục cần phải thoả mãn để h-ớng vào việc đạt các kết quả giáo dục Trong thành phần cũng đợc thể hiện ở những kỹ năng cơ bản sau:

- Biết tổ chức thông tin trong quá trình thông báo cho ngời nghe

- Biết tổ chức các loại hoạt động của ngời học sao cho kết quả phù hợp với mục đích đề ra

- Biết tổ chức hoạt động và hành vi của mình trong quá trình tác động qua lại trực tiếp với ngời học

Các thành phần chức năng nói trên có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và chung cho tất cả những ngời tham gia vào hệ thống giáo dục Trong các thành phần trên thì thành phần nhận thức là cái trục độc đáo trong 5 thành phần cấu trúc tâm lý của hoạt động s phạm [24].

Từ những nội dung đã trình bày ở trên, chúng tôi đi đến kết luận:

Kỹ năng tổ chức là việc vận dụng có kết quả những tri thức đã có về tổ chức vào thực tế trong hoạt động có mục đích

Kỹ năng tổ chức chỉ đợc hình thành và phát triển trong hoạt động tổ chức Việc xác định kỹ năng tổ chức phải căn cứ vào trình tự của hoạt động

tổ chức cũng nh quy tắc chung và những đặc thù của hoạt động có mục

biểu tợng có thể đợc thể hiện ra trong não của chủ thể một cách nguyên vẹn (giống với đối tợng trong hiện thực) hoặc có thể đã đợc sáng tạo (so với đối t-ợng đã tri giác)

Biểu tợng đợc coi là một sản phẩm vừa của quá trình trí nhớ, vừa của quá trình tởng tợng Đó là sự phản ánh thực tế khách quan dới hình thức hình ảnh cụ thể Biểu tợng không hiện ra ở não ngời rõ nét bằng lu ảnh tri giác, nó có thể lờ

mờ hay biến dạng Biểu tợng thờng là những phần, những đoạn nào đó của tri giác

Đặc điểm chính của biểu tợng là vừa mang tính trực quan, vừa mang tính khái quát nhờ có sự hỗ trợ lẫn nhau giữa hệ thống tín hiệu thứ nhất và hệ thống tín hiệu thứ hai, trong đó hệ thống tín hiệu thứ nhất là xuất phát điểm về những hình ảnh của biểu tợng Hệ thống tín hiệu 2 làm nảy sinh biểu tợng chung ở chủ thể, qua đó phản ánh những đặc trng, những điểm có ý nghĩa cơ bản đối với chủ thể hay những cái do bất thờng gây lên ấn tợng [31]

Biểu tợng toán là những hình ảnh trực quan nảy sinh trong não ngời về những con số, về hình dạng, về các đại lợng toán học [9]

J Piaget cho rằng đứa trẻ 7 - 8 tuổi không tiếp nhận đợc khái niệm về

số lợng và những khái niệm toán khác một cách trực tiếp qua hoạt động học Chúng đợc tự hình thành ở trẻ và hình thành tự phát Ngoài ra J Piaget khẳng

định rằng sự lĩnh hội các khái niệm toán diễn ra trên cơ sở các thao tác lôgíc Phân loại và xếp thành bộ những thao tác lôgíc này do trẻ tự khám phá chứ không thể dạy đợc Tức là theo quan điểm này thì vấn đề tác động bằng cách dạy học nhằm phát triển các biểu tợng toán không thuộc về độ tuổi mẫu giáo [5]

L.X.Vgôtxki quan niệm: Trong quá trình dạy học không chỉ định hớng

đến những cái mà đứa trẻ có thể tự làm đợc, mà còn phải chú ý đến cái mà trẻ

có thể làm đợc dới sự giúp đỡ điều khiển của ngời lớn tức là chú ý tới “ vùng phát triển gần “ [3]

Các nhà tâm lý, giáo dục Liên Xô cho rằng sự hình thành các biểu tợng toán ban đầu cho trẻ là quá trình có tổ chức, có mục đích, nhằm truyền đạt và

lĩnh hội các kiến thức, các hành động trí tuệ theo một chơng trình nhất định [14]

Các nhà giáo dục học và tâm lý học Việt Nam dựa trên cơ sở lý luận của tâm lý học hoạt động đã chứng minh bằng thực tế rằng: “Trẻ em mẫu giáo nhận thức

đợc các biểu tợng toán sơ đẳng” 50 năm phát triển và trởng thành của ngành học mầm non đã khẳng định việc trang bị các biểu tợng toán cho trẻ là rất cần thiết và có thể làm đợc [27] Những biểu tợng toán cần hình thành cho trẻ mầm non là:

- Biểu tợng số học gồm những biểu tợng về các số tự nhiên từ 1đến 10, các tập hợp từ 1 đến 10, phép đếm

- Biểu tợng hình dạng gồm: biểu tợng về hình tròn, hình vuông, hình tam giác, hình chữ nhật Biểu tợng khối gồm khối cầu, khối vuông, khối tam giác, khối chữ nhật, khối trụ

- Biểu tợng kích thớc gồm: biểu tợng độ lớn (to - nhỏ); biểu tợng chiều dài (dài - ngắn); biểu tợng chiều rộng (rộng – hẹp); biểu tợng chiều cao (cao – thấp)

- Biểu tợng định hớng không gian gồm: phía trớc, phía sau, phía trên,

phía dới, phía phải, phía trái [22]

Nh vậy với trẻ mầm non ta chỉ cho trẻ làm quen với các biểu tợng toán sơ

đẳng.Việc dạy các biểu tợng toán cho trẻ mầm non mục đích chính không phải

là trang bị cho trẻ các khái niệm về toán mà chủ yếu tạo ra cho trẻ các hứng thú toán học, đây là nền tảng của việc học toán sau này ở bậc học phổ thông [11]

1.2.4 Trò chơi

Trò chơi là hoạt động bày ra để vui chơi, giải trí [23].Trò chơi có từ thời cổ

đại, dạy học thông qua trò chơi đợc sử dụng trong thời kỳ chiến tranh thế giới thứ nhất để huấn luyện binh sĩ trong quân đội Đức Sau đó từ năm 1929 đợc dùng để huấn luyện các quan chức ngoại giao Dạy học thông qua trò chơi đợc

sử dụng rộng rãi từ năm 1950 trở đi dới cơ sở lý luận của tâm lý học hoạt động

Tất cả các nhà tâm lý học và giáo dục học trên thế giới đêù khẳng định rằng hoạt động chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo [30].

Đặc thù chơi của trẻ mẫu giáo là:

- Chơi của trẻ không phải là thật mà là giả vờ (giả vờ làm một cái gì đó)

nh-ng sự giả vờ ấy của trẻ lại manh-ng tính chất thật Chẳnh-ng hạn trẻ giả vờ đónh-ng “mẹ chăm sóc con” nhng tình cảm trẻ trải nghiệm “làm mẹ“ là rất thật (lo lắng khi con ốm, nâng niu con trên tay và đối xử nhẹ nhàng, nói năng âu yếm với con mình)

- Chơi là một hoạt động không nhằm tạo ra sản phẩm (kết quả vật chất) mà nhằm để thoả mãn nhu cầu đợc chơi của trẻ (kết quả tinh thần) Khác với hoạt

động khác, động cơ chơi của trẻ nằm ngay trong các hành động chơi chứ không nằm trong kết quả chơi Chính những hành động chơi trong khi chơi kích thích trẻ chơi và duy trì hứng thú chơi của trẻ

- Đối với trẻ mẫu giáo chơi là một hoạt động độc lập, tự do và tự nguyện Trẻ

tự mình nghĩ ra dự định chơi và tự mình tiến hành điều khiển trò chơi, khi thích thì chúng chơi với nhau, tự nguyện gắn bó nhau để cùng chơi, còn khi trẻ chán thì chúng không chơi nữa

- Nội dung chơi của trẻ phản ánh cuộc sống hiện thực xung quanh

- Trong quá trình chơi có sự kết hợp hài hoà giữa hành động chơi với lời nói Chúng tạo thành phơng tiện để phản ánh hiện thực Khi chơi, trẻ trao

đổi cùng nhau, thoả thuận, làm chính xác ý định chơi và vạch ra nội dung chơi

- Tính sáng tạo của trẻ đợc thể hiện rõ nét trong hoạt động chơi Khi chơi trẻ không “copy” cuộc sống mà chỉ bắt chớc những gì trẻ nhìn thấy, trẻ phối hợp các biểu tợng đã biết của mình vào trò chơi và tự điều khiển chúng [30] Trò chơi của trẻ mẫu giáo rất đa dạng và phong phú về nội dung, tính chất cũng nh cách thức tổ chức chơi Do đó việc phân loại trò chơi một cách chính xác gặp rất nhiều khó khăn

Có rất nhiều cách phân loại trò chơi Trong chơng trình chăm sóc giáo dục trẻ mầm non của Việt Nam thì trò chơi đợc phân làm 2 nhóm [27]

* Nhóm trò chơi sáng tạo, bao gồm:

- Trò chơi phân vai theo chủ đề

Cho đến nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về trò chơi toán học Chúng

tôi định nghĩa trò chơi toán học nh sau: Trò chơi toán học là loại trò chơi có

luật giúp trẻ củng cố các biểu tợng toán học Kết quả thu đợc qua trò chơi là củng cố các biểu tợng toán cụ thể và gây cho trẻ những hứng

Trò chơi toán học ở trờng mẫu giáo nhằm thực hiện việc phát triển quá trình nhận thức các biểu tợng toán học, kích thích tính ham hiểu biết ở trẻ về

mối quan hệ giữa các biểu tợng toán, phát triển t duy, ngôn ngữ, óc tởng tợng và trí nhớ của trẻ.

Mỗi trò chơi toán học gồm 3 thành phần:

* Nội dung chơi :

Đây chính là nhiệm vụ học tập, nó có tính chất nh một bài toán mà trẻ phải giải dựa trên những điều kiện đã cho Nội dung chơi là thành phần cơ bản của trò chơi toán học, nó khêu gợi hứng thú sinh động của trẻ, kích thích tính tích cực

và nguyện vọng chơi của trẻ VD: trò chơi “thi xem ai nhanh”, nội dung chơi là yêu cầu trẻ phải giơ nhanh số hoặc hình nào đó theo hiệu lệnh của cô Nếu ai giơ chính xác và nhanh số mà cô yêu cầu thì sẽ chiến thắng, còn ai giơ sai hoặc chậm thì sẽ thua

* Hành động chơi :

Là những hành động trẻ làm trong lúc chơi Những hành động ấy càng phong phú, nhiều hình, nhiều vẻ bao nhiêu thì số trẻ tham gia trò chơi càng nhiều bấy nhiêu và bản thân trò chơi càng lý thú bấy nhiêu Những động tác chơi do cô giáo thực hiện Động tác chơi cho phép cô có thể hớng dẫn trò chơi thông qua tiến hành làm thử Trong động tác chơi của trẻ mẫu giáo nhỏ chính là sự di chuyển, sắp xếp lại, thu thập các đồ vật, so sánh chúng và lựa chọn theo dấu hiệu, màu sắc, kích thớc Động tác chơi của trẻ mẫu giáo nhỡ và lớn phức tạp hơn, nó đòi hỏi phải có sự liên kết lẫn nhau giữa hành động của một số trẻ này với một số trẻ khác, đòi hỏi phải có tính liên tục và tuần tự Nhiều trò chơi của trẻ mẫu giáo lớn đòi hỏi phải suy nghĩ kỹ trớc khi làm động tác chơi Ví dụ trò chơi “Tìm số nhỏ hơn số của cô”, trẻ phải nhìn xem số của cô là số mấy, tìm xem những số nào nhỏ hơn số ấy

* Luật chơi:

Mỗi trò chơi toán học đều có luật do nội dung chơi quy định Những luật này có một vai trò to lớn, nó xác định tính chất, phơng pháp hành động, tổ chức và điều khiển hành vi cùng mối quan hệ lẫn nhau của trẻ trong khi chơi Những luật chơi trong trò chơi toán học là tiêu chuẩn đánh giá hành động chơi đúng hay

sai VD: trò chơi “tìm đúng số nhà” luật chơi là về nhà có chữ số 5, nếu ai về nhà không phải số 5 thì ngời đó bị thua (sai) ở trò chơi toán học, vị trí của mọi trẻ tham gia trò chơi nh nhau và đợc xác định bằng luật chơi Luật chơi là tiêu chuẩn khách quan để đánh giá khả năng của mọi trẻ.

Cả 3 thành phần (nội dung chơi, hành động chơi, luật chơi) có liên quan chặt chẽ với nhau và chỉ cần thiếu một trong 3 bộ phận trên đều không thể tiến hành trò chơi đợc [1]

Trò chơi toán học bao giờ cũng có một kết quả nhất định, đó là lúc kết thúc trò chơi, trẻ hoàn thành một nhiệm vụ nhận thức nào đó (tìm đúng một biểu tợng toán nào đó) Đối với trẻ thì kết quả của trò chơi khuyến khích trẻ tích cực hơn nữa trong các trò chơi tiếp theo Còn đối với cô giáo thì kết quả trò chơi luôn luôn là chỉ tiêu về mức độ thành công hoặc sự lĩnh hội đợc tri thức của trẻ Kết quả trò chơi không thể là sự may rủi, không thể là do lừa dối, do tranh giành với các bạn

Nh vậy trò chơi toán học có ý nghĩa rất lớn đối với sự phát triển nhân cách của trẻ mầm non Nó là công cụ không thể thiếu khi củng cố biểu tợng toán, tạo hứng thú toán học cho trẻ đặc biệt là đối với trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

1.3 Đặc điểm nhận thức của học sinh trờng TCSP mầm non Thái Bình

Trờng trung cấp s phạm mầm non Thái Bình là trờng dạy nghề Các giáo

sinh học xong 2 năm ra trờng sẽ là các cô giáo dạy các cháu nhà trẻ, mẫu giáo Hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo của học sinh Mục đích hoạt động học tập của học sinh là hớng tới chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo về giáo dục mầm non để sau khi ra trờng sẽ chăm sóc, giáo dục đợc các cháu ở độ tuổi nhà trẻ mẫu giáo Vì vậy muốn có công việc sau này thì học sinh phải tích cực tiến hành hoạt động học tập bằng chính ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của học sinh Khi vào trờng học học sinh phải thi 2 môn văn hoá là văn và toán Hàng năm điểm vào trờng khoảng từ 10-12 điểm Điều này nói lên trình độ nhận thức

về văn hoá của học sinh đạt ở mức trung bình Điều này cũng dễ hiểu vì trờng luôn luôn phải tuyển sinh cuối nguồn

Qua nhiều năm giảng dạy chúng tôi thấy trình độ nhận thức của học sinh

ở mức trung bình, vì hàng năm lợng học sinh thi lại nhiều (có năm 50 % học sinh thi lại) nhng bù lại học sinh có động cơ học tập rất đúng đắn Các em rất yêu nghề, yêu trẻ do đó việc rèn luyện kỹ năng dạy trẻ đợc học sinh rất quan tâm Đây là điều kiện rất tốt vì do đặc thù của nghề – làm công việc trực tiếp với trẻ nhỏ, nếu không thực sự có tình yêu đối với trẻ, sẽ rất khó khăn trong việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp

ở trờng học sinh phải học nhiều môn cơ bản, cơ sở và các môn chuyên ngành Môn “phơng pháp cho trẻ làm quen với biểu tợng toán sơ đẳng“ là môn học chuyên ngành Học xong môn này học sinh phải xuống trờng mầm non dạy các cháu nhà trẻ, mẫu giáo làm quen với các biểu tợng toán sơ đẳng Nh vậy việc tiếp thu kiến thức của học sinh không khó khăn vì kiến thức đơn giản Nh-

ng việc rèn kỹ năng dạy trẻ làm quen với các biểu tợng toán là công việc tơng

đối phức tạp Nếu học sinh không nắm đợc các kỹ năng tổ chức một giờ học toán cho trẻ thì rất khó khăn trong việc hớng dẫn trẻ làm quen với các biểu tợng toán

Trong những năm gần đây nhà trờng rất chú trọng đến công tác rèn luyện nghiệp vụ s phạm cho học sinh Đối với các môn học chuyên ngành sau khi học xong lý thuyết, học sinh đợc đi thực hành thờng xuyên sau đó đợc đi thực tập ở các trờng mầm non Thời gian thực tập tốt nghiệp là 3 tháng, học sinh đợc thực hành tất cả các nội dung đã học trong phần lý thuyết Trò chơi toán học cũng là một nội dung nằm trong kế hoạch thực tập tốt nghiệp của nhà trờng

Nh vậy khả năng nhận thức của học sinh trờng trung học s phạm mầm non còn hạn chế, nhng với sự chăm chỉ, chịu khó rèn luyện thì học sinh vẫn nắm đợc và thực hành tốt các kỹ năng dạy trẻ, đặc biệt là kỹ năng tổ chức trò chơi toán học

1.4 Đặc điểm nhận thức các biểu tợng toán học của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi :

Trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi có t duy trực quan - hình tợng bắt đầu phát triển do

đó trẻ có thể giải đợc nhiều bài toán thực tiễn mà trẻ gặp trong đời sống hàng ngày Trẻ thờng dựa vào những biểu tợng đã có để lĩnh hội những biểu tợng mới

ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi t duy trực quan - sơ đồ phát triển mạnh Kiểu t duy này tạo ra cho trẻ một khả năng phản ánh những mối liên hệ tồn tại khách quan, không bị phụ thuộc vào hành động hay ý muốn chủ quan của bản thân trẻ

Sự phản ánh mối liên hệ khách quan là điều kiện cần thiết để lĩnh hội những tri thức vợt ra ngoài khuôn khổ của việc tìm hiểu từng vật riêng lẻ Nhờ có sự phát triển của t duy trực quan - sơ đồ mà trẻ có thể lĩnh hội đợc mối quan hệ giữa các

số bằng cách thêm, bớt, chia các tập hợp lớn thành các tập hợp nhỏ hoặc hợp các tập hợp nhỏ thành các tập hợp lớn

ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi những yếu tố kiểu t duy lôgíc bắt đầu xuất hiện Trẻ đã biết sử dụng khá thành thục các vật thay thế, khi đã phát triển tốt chức năng ký hiệu của ý thức Trong thời gian này, trẻ bắt đầu hiểu rằng có thể biểu thị một sự vật hay một hiện tợng nào đó bằng từ ngữ hay bằng ký hiệu khác, khi phải giải những bài toán t duy độc lập [28]

Trẻ 5-6 tuổi, một loạt các chức năng tâm lý đã đợc phát triển ở mức

tơng đối cao so với các lứa tuổi trớc nh ngôn ngữ, tởng tợng, trí nhớ,

chú ý Nhờ có sự phát triển của các loại t duy nên khi trẻ làm quen với các biểu tợng toán có một số đặc điểm sau:

* Đối với biểu tợng tập hợp - số lợng - phép đếm

- Trẻ có khả năng phân tích từng phần tử của tập hợp tốt Các cháu có thể hình dung đợc phần tử của tập hợp không chỉ là từng vật riêng lẻ mà còn là từng nhóm gồm một số vật Xu hớng đánh giá tập hợp về mặt số lợng tăng lên không còn bị ảnh hởng do các yếu tố không gian hay các đặc điểm bên ngoài khác

- Trẻ có khả năng đếm thành thạo các số trong phạm vi 10, nắm vững thứ tự gọi tên các số Trẻ hiểu số cuối cùng đợc gọi trong phép đếm chỉ số lợng của tập hợp (điều này trẻ 4-5 tuổi cha làm đợc) Số lợng không phụ thuộc vào yếu tố không gian hay chất lợng của các phần tử của tập hợp Đồng thời trẻ có khả năng gọi tên chung cho các tập hợp có số lợng bằng nhau trong phạm vi 10

- Trẻ 5-6 tuổi còn nắm đợc thứ tự chặt chẽ giữa các số của dãy số tự nhiên từ 1-10, thấy đợc mối quan hệ giữa chúng với nhau, mỗi số lớn hơn số trớc một

đơn vị

- Trẻ 5 - 6 tuổi có khả năng đếm các tập hợp với các cơ số đơn vị khác nhau nghĩa là các cháu hiểu rằng đơn vị của tập hợp có thể là một nhóm vật, chứ không nhất thiết là từng vật [22]

* Đối với biểu tợng kích thớc:

- Trẻ có khả năng phân biệt 3 chiều kích thớc (chiều dài, chiều rộng, chiều cao) của vật

- Trẻ có khả năng dùng thớc đo để đánh giá kích thớc của vật, hiểu đợc mối quan hệ phụ thuộc giữa “Độ lớn “ của thớc đo với kích thớc của vật Độ lớn th-

- Trẻ có thể phân biệt đợc các khối (khối cầu với khối trụ; khối vuông

với khối chữ nhật ), tìm ra đợc điểm giống và khác nhau của các khối

* Đối với biểu tợng định hớng không gian

- Trẻ 5-6 tuổi nhận thức phần không gian mà trẻ xác định là phía phải, phía trái đợc mở rộng dần Trẻ có khả năng định hớng không gian cho các vật ở xa

- Trẻ 5-6 tuổi đã hiểu rõ việc phân nhỏ các phần trong không gian là một thể thống nhất, trẻ cảm thụ đợc các hớng chính của không gian, trẻ biết chia không gian quanh mình ra làm 2 vùng rõ rệt (hoặc phải và trái hoặc trớc và sau)

- Khi xác định sự xếp đặt của các vật thể trong không gian dần dần trẻ nhận thấy rằng: Các vật xung quanh trẻ đều có hệ toạ độ riêng để định hớng cho chúng trong không gian Chính việc định hớng không gian trên bản thân trẻ là

sự mở đầu quan trọng, là cơ sở để trẻ định hớng không gian cho các đối tợng khác

Tóm lại trẻ 5-6 tuổi đã nhận thức đợc hầu hết các biểu tợng toán sơ đẳng Thực tế đã chứng minh rằng trò chơi toán học là phơng tiện hữu hiệu để giúp trẻ lĩnh hội và củng cố các biểu tợng toán [27]

1.5 Kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5 - 6 tuổi của học sinh ờng TCSP mầm non Thái Bình

tr-1.5.1 Khái niệm kỹ năng tổ chức trò chơi toán học

Nh chúng tôi đã trình bày ở trên trò chơi toán học là công cụ, là phơng tiện hữu hiệu nhất để củng cố các biểu tợng toán học và hình thành hứng thú toán học cho trẻ Trong chơng trình CSGD trẻ mầm non hầu hết bố trí trò chơi toán học trên tiết học toán và bố trí vào buổi chiều Một tiết học toán của trẻ mẫu giáo 5 -

6 tuổi bao gồm ba phần :

Phần 1: Ôn kiến thức cũ

Phần 2: Dạy kiến thức mới

Phần 3: Củng cố kiến thức vừa học

Trò chơi toán học chủ yếu đợc thiết kế ở phần luyện tập (phần 1và 3 - là ôn

và củng cố kiến thức) ở ngoài tiết học thờng cho trẻ chơi vào buổi chiều, chủ yếu là hớng dẫn luật chơi mới để khi vào tiết học trẻ khỏi bỡ ngỡ và cô giáo không mất nhiều thời gian hớng dẫn (trẻ sẽ ít đợc củng cố biểu tợng)

Một số trò chơi toán học thiết kế để dạy trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi là:

- Trò chơi “Tìm đúng nhà “

- Trò chơi “Tìm bạn”

- Trò chơi “Thi xem ai nhanh”

- Trò chơi “Thỏ tìm chuồng “

- Trò chơi “Pháo thủ “

- Trò chơi “Câu cá”

- Ngôi nhà toán học của Mille

- Ngôi nhà khoa học của Sammi

Có rất nhiều trò chơi toán học khác nhau Những tên trò chơi trên mang tính chất khái quát, với mỗi một biểu tợng có một trò chơi ứng với tên riêng của biểu tợng đó VD: Trò chơi “ Tìm đúng nhà “

- Đối với biểu tợng tập hợp - số lợng - phép đếm: đây là trò chơi “Tìm

Trò chơi toán học dạy cho trẻ 5 - 6 tuổi có thể là trò chơi động hoặc trò chơi tĩnh Khi thiết kế trò chơi toán học trong tiết học toán thờng cho cả tập thể nhóm tham gia trò chơi, gắn với các yếu tố thi đua thì trò chơi sẽ sinh động hơn [10]

Nh vậy không phải ai cũng có thể tổ chức tốt đợc trò chơi toán học cho trẻ mẫu giáo Để tổ chức đợc các trò chơi toán học phải có các kỹ năng tổ chức Dựa trên quan điểm cấu trúc kỹ năng tổ chức của N.V.Kuzmina chúng tôi có

thể đa ra khái niệm Kỹ năng tổ chức trò chơi toán học là khả năng vận dụng

có kết quả những tri thức, kinh nghiệm của giáo viên trong việc tổ chức trò chơi toán học cho trẻ

1.5.2 Quy trình tổ chức hớng dẫn trò chơi học tập

Trong chơng trình giảng dạy ở trờng TCSP không có quy trình hớng tổ chức trò chơi toán học riêng mà chỉ có quy trình hớng dẫn trò chơi học tập, học sinh đợc học ở môn giáo dục học Quy trình hớng dẫn trò chơi học tập đợc thực hiện theo 4 bớc sau:

Bớc 1: Lập kế hoạch hoạt động chơi

Bớc này giáo viên dựa trên các mạng chủ điểm, mục đích yêu cầu của trò chơi, hứng thú chơi của trẻ để bố trí các trò chơi cho thích hợp Yêu cầu kế hoạch phải rõ ràng, cô đọng, lựa chọn đề tài chơi phải phù hợp với các thời

điểm chơi trong ngày của trẻ Phơng pháp hớng dẫn phải phù hợp với từng độ tuổi

Bớc 2: Chuẩn bị

Bớc này cô giáo phải chuẩn bị đồ chơi đủ, đẹp, phong phú đảm bảo cho trẻ mở rộng đợc nội dung trò chơi và phát huy đợc tính tích cực của trẻ trong khi chơi Đồ chơi phải đảm bảo an toàn, vệ sinh, đảm bảo tính giáo dục, đợc sắp xếp thuận tiện, khoa học Ngoài ra phải bố trí chỗ chơi sạch sẽ, không có chớng ngại vật Chuẩn bị tâm lý sẵn sàng học tập cho cả cô và cháu

Bớc 3: Hớng dẫn trẻ chơi.

- Cô phải nói tên trò chơi

- Phổ biến cho trẻ nội dung chơi, các luật của trò chơi

- Tổ chức cho trẻ chơi một cách linh hoạt, sáng tạo

- Xử lý kịp thời những tình huống xảy ra trong khi chơi

Bớc 4: Đánh giá kết quả chơi

- Cô giáo nhận xét kết quả chơi, hứng thú chơi của trẻ

- Cô giáo nhận xét tác dụng thiết thực của trò chơi đối với trẻ

Từ quy trình hớng dẫn trò chơi học tập, đặc thù của môn toán, dựa vào cơ sở lý luận đã trình bày trên chúng tôi xây dựng quy trình hớng dẫn trò chơi toán học

1.5.3 Quy trình tổ chức hớng dẫn trò chơi toán học

Dựa vào đặc điểm của trò chơi toán học chúng tôi xây dựng quy trình tổ chức hớng dẫn trò chơi toán học nh sau:

Bớc 1: Nghiên cứu mục đích, nhiệm vụ, nội dung, các luật của trò chơi

Yêu cầu:

- Phải nắm đợc tâm lý của trẻ nhóm mình phụ trách

- Hiểu các biểu tợng toán sẽ đợc củng cố trong trò chơi này (một trò chơi có thể củng cố nhiều biểu tợng)

- Nắm vững mục đích, yêu cầu, nội dung, các luật của trò chơi

Bớc 2: Thiết kế trò chơi

Nếu trò chơi hớng dẫn trong tiết học ta phải nghiên cứu các biểu tợng cũ

ở phần ôn kiến thức cũ và biểu tợng mới ở phần hình thành kiến thức mới Nếu trò chơi ngoài tiết học phải nghiên cứu thời điểm chơi, đồ chơi, tâm lý của trẻ

để kích thích hứng thú cho trẻ Phần này gồm các hành động sau:

- Quy hoạch quá trình thực hiện nhiệm vụ

- Tính toán các phơng án hành động

- Dự kiến các tình huống xảy ra và cách giải quyết

Bớc 3: Hớng dẫn chơi Gồm các hành động sau :

- Giới thiệu tên trò chơi

- Giới thiệu nội dung, các luật của trò chơi

- Cho trẻ chơi (trong quá trình chơi cô quan sát theo dõi trẻ chơi cho đúngluật, nếu có sai sót cô giúp trẻ và khuyến khích trẻ chơi cho đúng luật)

Biểu tợng trẻ thu đợc là kết quả của trò chơi

* ở bớc này cô giáo phải chú ý một số điểm sau:

- Trẻ phải thực hiện yêu cầu của cô theo luật nhất định

- Trẻ phải chủ động tìm đến kết quả

- Cô giáo phải quan sát kỹ các động tác mà trẻ làm

- Trò chơi phải tổ chức dới hình thức thi đua để phát huy tính tích cực của trẻ

Bớc 4: Đánh giá kết quả và nhận xét

- Cô giáo kiểm tra từng nhóm, từng cá nhân, cách làm, kết quả

- Cô giáo nhận xét kết quả của trò chơi ở bớc này nghệ thuật khen chê đóng vai trò vô cùng quan trọng Trẻ rất thích khen, không thích chê Nhng khen không đúng sẽ dẫn tới t tởng chủ quan, tự mãn hoặc trẻ sẽ buồn chán, mất hết hứng thú toán học Do đó với trẻ 5 - 6 tuổi làm sai cô giáo vẫn phải nhận xét tr-

ớc nhóm mặc dù cháu không vui Cô giáo luôn luôn phải tỏ thái độ vui vẻ, thoải mái khi nhận xét kết quả của trẻ [11]

Trong quá trình hớng dẫn trò chơi toán học ở bớc nào cô giáo cũng phải

sử dụng kỹ năng giao tiếp để hớng dẫn trẻ

Đây là quy trình tổ chức trò chơi toán học chúng tôi dự kiến sẽ đa vào thực nghiệm nhằm hình thành, hoàn thiện, nâng cao kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ mẫu giáo 5 –6 tuổi vì quy trình này cha đa vào giảng dạy trong chơng trình CSGD trẻ mầm non một cách chính thống

1.5.4 Quy trình hình thành kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học sinh trờng TCSP mầm non Thái Bình

Hình thành những kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ mẫu gáo 5-6 tuổi không phải ngay một lúc và làm một lần là đã có kỹ năng ngay Chúng tôi

đang áp dụng quy trình hình thành các kỹ năng theo 4 giai đoạn cho học sinh ờng trung cấp s phạm mầm non Thái Bình nh sau:

tr-Giai đoạn 1: tr-Giai đoạn nhận thức

ở giai đoạn này, học sinh đợc trang bị mục đích, nội dung, quy trình hớng dẫn trò chơi học tập, từ đó học sinh suy ra mục đích, nội dung, luật của trò chơi toán học Phần này học sinh đợc trang bị ở môn giáo dục học, còn ở môn toán không có thời gian dạy lý thuyết trò chơi toán học

Giai đoạn 2: Giai đoạn làm thử

Học sinh đợc thực hành trong các giờ dạy trẻ làm quen với toán ở trên nhóm (lấy học sinh làm cháu) ở đây học sinh đợc hớng dẫn tổ chức trò chơi toán học (học sinh vừa đợc tập làm cô giáo vừa đợc tập làm cháu) nếu nh có

thời gian thực hành trên nhóm Thờng thì thời gian cho tập dạy ít, nên trong tất cả thời gian học môn toán tối đa chỉ có 1/2 nhóm đợc tập dạy, đợc thực hành các trò chơi toán học, còn lại yêu cầu học sinh tập dạy theo nhóm với nhau ở nhà, phần này giáo viên s phạm không quản lý đợc.

Giai đoạn 3: Giai đoạn kỹ năng bắt đầu hình thành

ở giai đoạn này học sinh đi thực hành thờng xuyên một tuần một buổi Mỗi buổi dạy đều đợc giáo viên s phạm duyệt giáo án, các trò chơi toán học ở giai đoạn này đợc sự kiểm tra rất kỹ của giáo viên s phạm ở giai đoạn này, em nào đợc tập dạy thì chắc chắn sẽ có kỹ năng tốt vì giáo viên s phạm sẽ trang bị thêm cho các trò chơi toán học mới, nhấn mạnh thêm nội dung chơi, luật chơi, cách thiết kế một bài dạy, trò chơi Vì số lợng nhóm thực hành ít, nhiều môn học phải thực hành nên chỉ có 1/3 học sinh đợc tập dạy do đó nhiều em cha thể hình thành đợc kỹ năng tổ chức trò chơi toán học ở giai đoạn này

Giai đoạn 4: Giai đoạn hoàn thiện các kỹ năng

Đây là thời gian 3 tháng học sinh đi thực tập ở các trờng mầm non Học sinh phải dạy đợc các cháu nhà trẻ, mẫu giáo môn toán, phải tổ chức đợc các trò chơi trong đó có trò chơi toán học với sự hớng dẫn của giáo viên thực hành Trong giai đoạn này mỗi em ít nhất phải tổ chức đợc một lần trò chơi toán học

Có em tổ chức đợc nhiều lần trò chơi toán học do nhu cầu trẻ thích chơi, hoặc

do học sinh đó muốn mình có kỹ năng tốt về môn học này ở giai đoạn này học sinh có thể thực nghiệm tất cả những ý tởng của giáo viên s phạm Cuối đợt thực tập tốt nghiệp s phạm học sinh có thể làm một cô giáo mầm non thực sự

Tóm lại quy trình hình thành kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học sinh trờng trung học s phạm mầm non Thái Bình có thể đợc biểu diễn bằng sơ

Hình 2 Sơ đồ hình thành kỹ năng của học sinh trờng TCSP mầm non Thái Bình

4giai đoạn hình thành kỹ năng trên, thực hiện một lần tốt thì đây là những học sinh có năng khiếu s phạm tốt, nhng rất ít em thực hiện một lần đã tốt Hầu hết đều phải thực hành nhiều lần mới có kỹ năng tốt Thực hành lại có nhiều cách

- Có thể là thực hành lại từ giai đoạn 1 (nhận thức)

- Có thể thực hành lại từ giai đoạn 2 (làm thử)

- Có thể thực hành lại từ giai đoạn 3 ( Hình thành kỹ năng )

1.6 Các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học sinh trờng TCSP mầm non Thái Bình đang thực hiện

Trờng TCSP mầm non Thái bình là trờng dạy nghề do đó rất chú trọng đến khâu rèn kỹ năng cho học sinh, đặc biệt là kỹ năng tổ chức các hoạt động, các trò chơi Giáo viên s phạm trang bị cho học sinh phần lý luận về kỹ năng, các

kỹ năng khó, trừu tợng giáo viên s phạm phải trình diễn cho học sinh xem, học sinh có thể bắt chớc ngay tại đó hoặc có thể áp dụng trên trẻ trong giờ thực hành dới trờng mầm non Chúng tôi dạy học sinh những kỹ năng tổ chức trò chơi toán học sau:

1- Xác định mục đích, yêu cầu của trò chơi Mỗi trò chơi đều có mục đích yêu cầu riêng Trò chơi sẽ củng cố biểu tợng gì, ví dụ trò chơi tìm đúng số nhà thờng dùng để củng cố biểu tợng tập hợp - số lợng – phép đếm Cô giáo phải nắm vững yêu cầu của trò chơi ở lứa tuổi mẫu giáo 5 –6 tuổi Cô phải biết linh hoạt, không cứng nhắc, dập khuôn Cô có thể nâng cao yêu cầu của trò chơi hoặc hạ thấp yêu cầu tuỳ vào hứng thú của trẻ Kỹ năng này thờng dạy ở phần thực hành của môn phơng pháp cho trẻ làm quen với biểu tợng toán sơ đẳng

2- Nắm đợc nội dung trò chơi Nội dung của trò chơi là phần cốt lõi của trò chơi Nội dung của trò chơi toán học tơng đối đơn giản, chủ yếu tập trung vào củng cố các biểu tợng toán học Do đó chỉ cần nắm đợc tên trò chơi, luật

chơi là học sinh đã biết nội dung chơi Khi nắm chắc nội dung chơi học sinh mới biết các thao tác chơi và từ đó mới có thể chơi cùng trẻ Rất nhiều học sinh

đã phải học lại nội dung chơi từ trẻ vì học sinh không chịu nghiên cứu, mà trẻ ở các nhóm mẫu giáo 5 - 6 tuổi đợc chơi nhiều Giáo viên mầm non rất chịu khó

su tầm và thực hiện các trò chơi mới vì trẻ rất thích cái mới nên nhiều khi học sinh phải học lại trẻ nội dung chơi Kỹ năng này học sinh học khi đi thực tế, thực tập, sách vở Môn toán chỉ nói qua ở một vài trò chơi cụ thể Học sinh tự nghiên cứu là chính

3- Hiểu khả năng chơi và hứng thú chơi của trẻ Trong một nhóm mẫu giáo 5 –6 tuổi có khoảng 25 – 30 trẻ, để tổ chức cho trẻ chơi đạt kết quả cô giáo phải biết rõ khả năng nhận thức của từng trẻ, nắm vững hứng thú chơi của trẻ để đặt ra mục đích yêu cầu cho phù hợp, để chọn các phơng pháp và biện pháp hớng dẫn cho thích hợp Mặt khác cô phải nắm đợc khả năng chơi và hứng thú chơi của trẻ để đa các biểu tợng toán vào trò chơi cho hợp lý Kỹ năng này học sinh đợc học trong môn tâm lý học trẻ em

4- Nắm vững trình tự các bớc tổ chức trò chơi Trớc khi tiến hành tổ chức chơi, học sinh phải nắm vững các bớc tổ chức trò chơi Các bớc tổ chức trò chơi học sinh đợc trang bị ở môn giáo dục học, đó là các bớc tổ chức trò chơi học tập Từ các bớc tổ chức trò chơi học tập học sinh suy ra các bớc tổ chức trò chơi toán học Do đó chỉ những học sinh có trình độ nhận thức khá mới có khả năng

tổ chức tốt trò chơi toán học ở giờ thực hành, còn những học sinh có trình độ nhận thức trung bình, chậm chạp thì phải xem các bạn dạy trên nhóm rồi học theo chứ không tự tổ chức đợc trò chơi toán học sau khi đọc qua nội dung trò chơi Các bớc tiến hành một trò chơi học tập từ trớc tới nay học sinh thờng thực hiện nh sau:

Bớc 1: Lập kế hoạch hoạt động chơi

Bớc 2: Chuẩn bị

Bớc 3: Hớng dẫn trẻ chơi

Bớc 4: Đánh giá kết quả chơi

Cả 4 bớc này liên hệ rất chặt chẽ với nhau và phải thực hiện theo quy trình từ

b-ớc 1 đến bb-ớc 4 Đối với trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi các bb-ớc chơi đã đợc tách ra tơng

đối rõ rệt Nhng theo hớng tích hợp hiện nay thì các bớc chơi không tách ra rõ rệt mà kết hợp hài hoà với nhau Ví dụ đánh giá kết quả chơi, những năm trớc chỉ đánh giá sau khi trẻ đã chơi xong nhng hiện nay bớc đánh giá kết quả chơi

có thể đợc thực hiện ngay trong quá trình chơi

5- Chọn trò chơi phù hợp với mục đích, yêu cầu và hứng thú chơi của trẻ,

phù hợp với chủ điểm đang dạy Đối với trò chơi phân vai theo chủ đề trẻ có thể

tự chọn trò chơi để chơi với nhau, ví dụ trò chơi “Bác sỹ khám bệnh” hay trò chơi “Mẹ con” trẻ thích chơi trò chơi nào thì tìm đến tạo nhóm chơi với nhau Cô giáo chỉ là ngời gợi ý, quan sát trẻ chơi, hớng trẻ chơi cho phù hợp với nội dung trò chơi Nhng đối với trò chơi toán học cô giáo phải là ngời chọn trò chơi

cụ thể cho trẻ chơi vì trò chơi toán học liên quan đến các biểu tợng toán học trẻ

đang tiếp nhận, liên quan đến phần ôn kiến thức cũ và dạy kiến thức mới Kỹ năng này học sinh đợc học ở phần thực hành của môn

toán

6- Chọn đúng đồ chơi cần thiết theo yêu cầu của bài dạy và của biểu ợng, sắp xếp theo đúng yêu cầu của nhóm mẫu giáo 5 - 6 tuổi Sau khi chọn trò chơi cô giáo phải chọn đồ chơi cần thiết, phù hợp để trẻ chơi, ví dụ: trò chơi củng cố biểu tợng tập hợp – số lợng – phép đếm phải có các thẻ số, phải có các đồ dùng trực quan để trẻ đếm nh hoa, quả, các con vật Đồ chơi phải đủ cho từng trẻ và phải đợc sắp xếp một cách hợp lý để trẻ dễ chơi, dễ tìm Kỹ năng này học sinh đợc giới thiệu qua ở môn toán

t-7- Biết lập kế hoạch chơi Đây là kỹ năng quan trọng, cô lập kế hoạch càng sát bao nhiêu thì kết quả của việc tổ chức, hớng dẫn trẻ chơi càng cao bấy nhiêu Cô phải lên kế hoạch trớc là trong giờ học này phải chơi trò chơi gì để củng cố biểu tợng gì, cần những đồ chơi gì, cần chú ý đến cháu nào, cần những phơng pháp và biện pháp nào Kỹ năng này học sinh đợc học rất kỹ trong môn giáo dục học

8- Dự đoán tình huống xảy ra và hớng giải quyết Đây là một kỹ năng khó đối với học sinh vì học sinh cha đợc tiếp xúc nhiều với trẻ Trong quá trình chơi, có rất nhiều tình huống xảy ra Ví dụ: trẻ tranh giành đồ chơi của nhau, trẻ nói chuyện không chú ý tới giờ học, trẻ đã chán các biểu tợng toán học trong trò chơi vì trẻ đợc học quá nhiều về biểu tợng này Kỹ năng này đòi hỏi học sinh phải có kiến thức tâm lý trẻ em rất chắc chắn Kỹ năng này học sinh đợc học trong môn tâm lý học trẻ em

9- Biết hớng trẻ chơi phù hợp với hứng thú, khả năng của trẻ và yêu cầu của trò chơi.Trò chơi toán học thờng tổ chức cho cả tập thể nhóm chơi Do đó cô phải biết hớng trẻ chơi trên cơ sở hứng thú , khả năng của trẻ đồng thời kết hợp với yêu cầu giáo dục Ngời giáo viên có kỹ năng này là ngời biết thu hút, h-ớng trẻ vào trò chơi mà không phải áp đặt, cỡng bức trẻ Đối với học sinh đây là

kỹ năng khó, ít học sinh thực hiện tốt kỹ năng này vì học sinh cha có kinh nghiệm đợc thực hành nhận biết hứng thú của trẻ còn yếu Kỹ năng này học sinh đợc học ở môn tâm lý học trẻ em

10- Có khả năng kết hợp vừa chơi với trẻ vừa điều khiển các nhóm chơi khác trong nhóm Buổi chiều thờng một tuần, một lần trẻ đợc học các trò chơi toán học mới Khi học trò chơi mới trẻ hay phân nhóm chơi Cô giáo thờng tổ chức cho từng nhóm chơi Trong quá trình chơi học sinh phải có khả năng kết hợp vừa chơi với nhóm trẻ này và điều khiển các nhóm chơi khác Đây là kỹ năng đặc trng của trò chơi phân vai theo chủ đề nhng với trò chơi toán học cũng rất cần thiết vì hiện nay một nhóm mẫu giáo có thể rất đông cháu (có nhóm lên tới 40 –50 cháu) không thể cho chơi cả tập thể đợc Kỹ năng này học sinh học trong môn tâm lý học trẻ em và môn giáo dục học

11- Biết liên kết các trẻ cùng chơi Trẻ mẫu giáo có đặc trng thích chơi một mình hoặc chơi theo nhóm 2 – 3 trẻ một nhóm Trò chơi toán học là trò chơi yêu cầu nhiều trẻ tham gia do đó cô giáo cần phải biết liên kết trẻ chơi

Đây là một kỹ năng khó đối với học sinh vì học sinh cha có kinh nghiệm tổ chức trò chơi, nhng khi đợc luyện tập nhiều thì kỹ năng biết liên kết trẻ chơi sẽ