Nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5 - 6 tuổi của giáo sinh trường Trung cấp Sư phạm Mầm non Thái Bình

Tri thức và thái độ là những lĩnh vực đã được rất nhiều người nghiên cứu còn kỹ năng từ lâu đã được nhiều nhà tâm lý học và giáo dục học quan tâm, nhưng đến nay đề tài về kỹ năng còn khi

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

- KHOA TÂM LÝ HỌC -

LUẬN VĂN THẠC SỸ

NGHIÊN CỨU KỸ NĂNG TỔ CHỨC TRÒ CHƠI TOÁN HỌC CHO TRẺ 5-6 TUỔI CỦA GIÁO SINH TRƯỜN TRUNG CẤP

Mục lục

Phần thứ nhất: Những vấn đề chung 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng nghiên cứu 2

4 Khách thể nghiên cứu 2

5 Giả thiết khoa học 3

6 Nhiệm vụ của đề tài 3

7 Phạm vi nghiên cứu 3

8 Phương pháp nghiên cứu 3

Phần thứ hai: Nội dung nghiên cứu 5

Chương 1: Cơ sơ lý luận 5

1.1 Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Ở Việt Nam 8

1.2 Một số khái niệm cơ bản 10

1.2.1 Kỹ năng và các giai đoạn hình thành kỹ năng 10

1.2.1.1 Khái niệm kỹ năng 10

1.2.1.2 Các giai đoạn hình thành kỹ năng 12

1.2.1.3 Các cấp độ hình thành kỹ năng 13

1.2.2 Kỹ năng tổ chức 15

1.2.3 Biểu tượng toán học 19

1.2.4 Trò chơi 21

1.2.5 Trò chơi toán học 22

1.3 Đặc điểm nhận thức của giáo sinh trường THSP mầm non Thái Bình 24

1.4 Đặc điểm nhận thức các biểu tượng toán học của trẻ MG 5-6 tuổi 26

1.5 Kỹ năng tổ chức TCTH cho trẻ 5-6 tuổi của giáo sinh trường THSP 28

1.5.1 Khái niệm kỹ năng tổ chức TCTH 28

1.5.2 Quy trình tổ chức hướng dẫn trò chơi học tập 30

1.5.3.Quy trình hướng dẫn TCTH 31

1.5.4 Quy trình hình thành kỹ năng tổ chức TCTH của giáo sinh .32

1.6 Các kỹ năng tổ chức TCTH của giáo sinh đang thực hiện 34

Kết luận chương 1 42

Chương 2: Tổ chức nghiên cứu 43

2.2 Nội dung nghiên cứu 43

2.2.1 5 trò chơi toán học cho trẻ 5 –6 tuổi 44

2.2.2 Nội dung đánh giá thực trạng kỹ năng TCTH của giáo sinh 49

2.2.3 Nội dung thực nghiệm 52

2.2.3.1 Giả thiết ngiên cứu 52

2.2.2.2 Tổ chức thực nghiệm 55

2.3 Phương pháp nghiên cứu 57

2.3.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận 57

2.3.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 57

2.3.2.1 Phương pháp điều tra viết 57

2.3.2.2 Phương pháp quan sát 58

2.3.2.3 Phương pháp trò chuyện phỏng vấn 59

2.3.2.4 Phương pháp thực nghiệm 59

2.3.2.5 Phương pháp sử lý số liệu 61

2.4 Tiến độ thời gian thực hiện đề tài 62

Chương 3 Kết quả nghiên cứu 64

3.1 Thực trạng kỹ năng tổ chức TCTH cho trẻ 5-6 tuổi của giáo sinh 64

3.1.1 Thực trạng các kỹ năng thuộc thành phần nhận thức 64

3.1.2 Thực trạng các kỹ năng thuộc thành phần thiết kế 66

3.1.3 Thực trạng các kỹ năng thuộc thành phần kết cấu 69

3.1.4 Thực trạng các kỹ năng thuộc thành phần thực hiện nhiệm vụ 71

3.1.5 Thực trạng các kỹ năng thuộc thành phần giao tiếp 74

3.2 Kết quả thực nghiệm 81

3.2.1.So sánh kết quả trước thực nghiệm của 2 lớp đối chứng và thực nghiệm 3.2.2 So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm của lớp đối chứng 83

3.2.3 So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm 85

3.2.4 So sánh kết quả lần 2 của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 87

3.3 Kết luận chương3 90

Kết luận và kiến nghị 92

Tài liệu tham khảo 96

Những chữ viết tắt trong luận văn

PHẦN THỨ NHẤT: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG

1 Lý do chọn đề tài

Trong sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá hiện nay Tri thức, kỹ năng, kỹ xảo là những yếu tố đóng vai trò rất quan trọng trong sự phát triển của đất nước Ở bất cứ lĩnh vực nào khi đào tạo con người lao động không những phải quan tâm tới trang bị kiến thức mà còn phải tạo cho họ một kỹ năng làm việc Mỗi một ngành, một việc có những kỹ năng riêng.Trong lĩnh vực đào tạo sư phạm, bất kỳ một quá trình dạy học nào đều dẫn đến câu hỏi “ Chúng ta cần dạy cái gì hoặc cần học cái gì? Chúng ta cần dạy lý thuyết gì ? Cần dạy kỹ năng gì ? Cái gì thuộc về thái độ ? Hành trang của các thầy cô giáo tương lai là tri thức, kỹ năng và thái độ, kỹ năng ở đây là kỹ năng giảng dạy và kỹ năng tổ chức Tri thức và thái độ là những lĩnh vực đã được rất nhiều người nghiên cứu còn kỹ năng từ lâu đã được nhiều nhà tâm lý học và giáo dục học quan tâm, nhưng đến nay đề tài về kỹ năng còn khiêm tốn so với các loại đề tài khác, đặc biệt là kỹ năng, kỹ năng tổ chức ở ngành học mầm non chưa được nghiên cứu nhiều

Trong lĩnh vực giáo dục mầm non, không một nhà nghiên cứu nào bỏ qua vấn đề hoạt động chơi của trẻ, tất cả đã khẳng định rằng hoạt động chơi là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi mầm non Nhà giáo dục học nổi tiếng A.X Macarencô nhấn mạnh ý nghĩa đặc biệt của trò chơi Ông nhìn nhận trò chơi ở nhiều khía cạnh khác nhau và trước tiên là trong việc chuẩn bị cho đứa trẻ bước vào cuộc sống, vào hoạt động lao động Theo ông trò chơi có ý nghĩa lớn trong cuộc sống đứa trẻ Đứa trẻ trong trò chơi như thế nào nó sẽ như thế trong công việc sau này khi lớn lên Trong giai đoạn hiện nay các nhà giáo dục học mầm non đều đã đi đến thống nhất và khẳng định rằng: trong trò chơi bộc lộ khả năng tư duy, tưởng tượng, tình cảm, tính tích cực, nhu cầu giao tiếp, tính đoàn kết , kỷ luật Trò chơi là xã hội thu nhỏ của trẻ Trong khi

chơi trẻ vừa sáng tạo, vừa học hỏi, vừa củng cố kiến thức đã lĩnh hội trước

đó

Là nơi đào tạo ra giáo viên mầm non tương lai, vấn đề rèn kỹ năng cho giáo sinh là vấn đề then chốt của các trường sư phạm mầm non Trong các tổ hợp kỹ năng sư phạm thì kỹ năng tổ chức trò chơi là kỹ năng rất quan trọng đối với các cô giáo mầm non tương lai vì giáo dục trẻ mầm non luôn đứng trên quan điểm “ Học mà chơi, chơi mà học”

Qua nhiều năm giảng dạy môn “ Phương pháp hướng dẫn hình thành biểu tượng toán ban đầu cho trẻ mầm non “, qua các buổi kiến tập, thực tập ở các trường mầm non chúng tôi thấy các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của giáo sinh còn rất yếu Nhưng chúng tôi chưa nghiên cứu cụ thể như thế nào và trên thực tế cũng rất ít người nghiên cứu vấn đề này

Xuất phát từ các lý do trên chúng tôi chọn đề tài “ Nghiên cứu kỹ năng

tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5-6 tuổi của giáo sinh trường THSP mầm non Thái Bình”

2 Mục đích nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng và một số biện pháp nhằm hình thành, nâng cao, hoàn thiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5-6 tuổi của giáo sinh trường THSP mầm non Thái Bình

3 Đối tƣợng nghiên cứu

Các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5-6 tuổi của giáo sinh trường trung học sư phạm mầm non Thái Bình

4 Khách thể nghiên cứu

107 giáo sinh hệ 12+2 khoá 2004 – 2006 là khách thể chính

27 giáo viên trường THSP mầm non Thái Bình và giáo viên mầm non ở các trường mầm non có giáo sinh thực tập

500 trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi

5 Giả thiết khoa học

Trong quá trình đào tạo, nếu giáo sinh được trang bị đầy đủ, có hệ thống kiến thức về kỹ năng tổ chức trò chơi toán học và được các giáo viên sư phạm, thực hành kiểm tra đều đặn” thì thu được kết quả là giáo sinh có khả năng tổ chức tốt trò chơi toán học, tạo cho trẻ hứng thú toán học cao

6 Nhiệm vụ của đề tài

- Khái quát hoá những vấn đề lý luận về kỹ năng, kỹ năng tổ chức, kỹ năng tổ chức trò chơi toán học, trò chơi, trò chơi toán học, biểu tượng toán

- Điều tra thực trạng kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5 – 6 tuổi của giáo sinh trường THSP mầm non Thái Bình

- Áp dụng một số biện pháp hình thành kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5 –6 tuổi của giáo sinh trường THSP mầm non Thái Bình

7 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu ở giáo sinh, giáo viên trường THSP mầm non Thái Bình và giáo viên mầm non, trẻ 5-6 tuổi ở tỉnh Thái Bình

8 Phương pháp nghiên cứu

Để giải quyết nhiệm vụ đề tài, sử dụng hệ thống các phương pháp sau :

8.1: Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Nghiên cứu những tài liệu có liên quan nhằm xây dựng cơ sở lý luận của đề tài

8.2: Phương pháp điều tra viết

- Cho giáo sinh làm các bài kiểm tra viết sau khi kết thúc môn học để kiểm tra kỹ năng nhận thức của giáo sinh sau khi học lý thuyết

- Cho giáo sinh trả lời vào phiếu điều tra viết về các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học, những khó khăn và thuận lợi khi giáo sinh tổ chức trò chơi toán học

- Giáo viên hướng dẫn thực tập đánh giá mức độ thực hiện các kỹ năng theo phiếu đánh giá kỹ năng cho từng giáo sinh ở các đoàn thực tập 8.3: Phương pháp quan sát

- Quan sát cách tổ chức trò chơi toán học của giáo sinh ở các lớp mẫu giáo

- Quan sát trẻ chơi các trò chơi toán học

- Quan sát các hành vi của trẻ sau khi chơi trò chơi toán học

* Sẽ tổ chức một lớp thực nghiệm gồm 54 giáo sinh và lớp đối chứng gồm

54 giáo sinh thực tập ở 6 trường mầm non

* Sau khi giáo sinh tổ chức một trò chơi toán học giáo viên hướng dẫn thực tập phân tích các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học, khái quát hoá các mức độ hình thành kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5-6 tuổi

* Lớp thực nghiệm được trang bị kiến thức còn lớp đối chứng chỉ trang bị cách đánh giá cho giáo viên hướng dẫn thực tập

8.6: Các kết quả được sử lý bằng phương pháp thống kê toán học

PHẦN THỨ HAI : NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Trên thế giới :

Ngay từ khi xuất hiện loài người, con người đã biết truyền những kinh nghiệm lao động của mình từ thế hệ này cho thế hệ sau Lúc đầu, khi hình thức lao động còn thô sơ, người lớn trực tiếp truyền kinh nghiệm của mình cho trẻ trong quá trình lao động cùng nhau Sau dần, khi công cụ lao động phức tạp dần lên, trẻ không thể trực tiếp tham gia vào quá trình lao động, người lớn đã làm những đồ dùng thu nhỏ giống như công cụ lao động để cho trẻ luyện tập Như vậy, việc rèn kỹ năng lao động xuất hiện cùng với lịch sử xuất hiện loài người Tầm quan trọng của kỹ năng lao động đã được nhiều nhà triết học cổ đại đề cập đến Nhà bác học lỗi lạc Hy Lạp cổ đại Arixtốt trong cuốn “Bàn về tâm hồn” cuốn sách đầu tiên của loài người về tâm lý học đã đặc biệt quan tâm đến phẩm hạnh của con người Theo ông, nội dung của phẩm hạnh đó là [21] “ Biết định hướng, biết làm việc, biết tìm tòi “Có nghĩa

là con người có phẩm hạnh là con người phải có kỹ năng làm việc Vấn đề kỹ năng còn được nhiều nhà triết học Phương Tây và Trung Hoa cổ đại nghiên cứu, nhưng được nghiên cứu nhiều nhất là từ khi ngành tâm lý học ra đời

Nhìn tổng thể, việc nghiên cứu kỹ năng được xuất phát từ hai quan điểm trái ngược nhau, đó là:

- Nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở của tâm lý học hành vi mà đại diện là các nhà tâm lý học như: J.B Oatsơn ; B.F Skinnơ Họ nghiên cứu chủ yếu các hành vi và kỹ năng của động vật từ đó suy ra các hành vi và kỹ năng của con người

- Nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở hoạt động mà đại diện là các nhà tâm lý học Liên Xô Điểm qua lịch sử nghiên cứu kỹ năng của các nhà tâm lý học, giáo dục học Xô Viết cho thấy có hai hướng chính sau:

Hướng thứ nhất: Nghiên cứu kỹ năng ở mức độ khái quát, đại cương Đại diện cho hướng nghiên cứu này có các tác giả: A.G Côvaliôv; V.X Kyzin; A.V Pêtrôvxki Các tác giả này đi sâu nghiên cứu bản chất khái niệm kỹ năng, các quy luật hình thành và mối liên hệ giữa kỹ năng, kỹ xảo [4]

Hướng thứ hai: Nghiên cứu kỹ năng ở mức độ cụ thể trong các lĩnh vực khác nhau, chẳng hạn:

- Trong lĩnh vực lao động công nghiệp: V.V Tsebưseva; K.K.Platônôv Các tác giả nghiên cứu kỹ năng trong mối quan hệ giữa con người với máy móc, công cụ, phương tiện lao động [25]

- Trong lĩnh vực hoạt động sư phạm, hoạt động lao động có các tác phẩm của các tác giả như: N.D Lêvitôv; X.I Kixegôv; G.X.Kaxchuc [12]

- Trong lĩnh vực hoạt động tổ chức sư phạm được đề cập trong các nghiên cứu của N.V Kyzmina ; L.T Tiuptia [35]

Mặc dù các hướng nghiên cứu khác nhau nhưng nhìn chung, các tác giả không có những quan điểm trái ngược nhau về khái niệm kỹ năng mà những quan điểm đó thường bổ sung cho nhau

Về hoạt động tổ chức và kỹ năng tổ chức được nhiều tác giả chú ý tới Đầu thế kỷ XX, F.W Taylo cùng các đồng sự cho rằng tổ chức càng hoạch định,và thực hiện càng hợp lý bao nhiêu thì càng có khả năng phát triển để tạo lên hiệu quả bấy nhiêu và kết quả là sản xuất phát triển Quan điểm này cho ta thấy vai trò của việc lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch trong hoạt động tổ chức

Người đặt nền móng cho việc nghiên cứu hoạt động tổ chức và kỹ năng

tổ chức là nhà giáo dục học nổi tiếng L.I Umanxki Ông đã nêu rõ khái niệm

tổ chức, chỉ rõ cấu trúc hoạt động tổ chức trong tác phẩm “ Tâm lý và giáo dục của công tác tổ chức “ Kết quả nghiên cứu của ông được vận dụng cho việc nghiên cứu hoạt động tổ chức, kỹ năng tổ chức trong các lĩnh vực khác nhau [39]

N.V Kyzmina đưa ra cấu trúc tâm lý hoạt động của người giáo viên, trong đó bà cho rằng “ Hoạt động tổ chức là thành phần tất yếu trong hoạt động sư phạm “ Tác giả đã đề cập đến kỹ năng tổ chức với tư cách là hoạt động độc lập tương đối Hoạt động tổ chức bao gồm nhiều khâu, nhiều giai đoạn, là hoạt động chuyên biệt của người đứng đầu tập thể nhưng không tách khỏi các hoạt động khác như lao động, học tập do tập thể tiến hành Tác giả

đã nghiên cứu kỹ năng tổ chức các hoạt động của sinh viên và chỉ ra một số

kỹ năng chủ đạo trong hệ thống kỹ năng tổ chức [35] Về hoạt động tổ chức cũng như kỹ năng tổ chức còn được nhiều tác giả quan tâm như : B.M Teplôv

; N.D.Lêvitôv ; A.I.Serbacôv

Trò chơi có ngay từ thời cổ đại Các nhà triết học đã nhìn thấy vai trò của trò chơi trẻ em Một trong những nhà triết học lớn nhất thời cổ đại là Platon khi phân chia các giai đoạn trong hệ thống giáo dục đã cho rằng, trẻ từ 3- 4 tuổi được giáo dục tại gia đình, trẻ chơi những trò chơi cùng nhau dưới

sự hướng dẫn của phụ nữ Ông khuyên “Đừng ép buộc, cưỡng bức dạy trẻ nhỏ những kiến thức khoa học mà thông qua trò chơi, khi đó anh dễ nhìn thấy trẻ hướng về cái gì”

Quan điểm bản chất xã hội của trò chơi, người đầu tiên đưa ra quan điểm này là nhà triết học người Đức V Vunt Ông viết: “Trò chơi đó là lao động của trẻ nhỏ Không có một trò chơi nào lại không có trong mình một nguyên mẫu, một trong dạng lao động nghiêm túc”[2]

G.V Plêkhanôv đã khẳng định trò chơi xuất hiện trước lao động và trên

cơ sở của lao động Ông cho rằng trò chơi là một hoạt động phản ánh, thông qua trò chơi, trẻ có thể lĩnh hội những kỹ năng lao động, thói quen và các

nguyên tắc ứng xử của người lớn trong xã hội Từ đó, ông đi đến kết luận:

“Trò chơi mang bản chất xã hội, nó xuất hiện để đáp ứng với xã hội mà trẻ đang sống và nhu cầu được trở thành thành viên tích cực của xã hội đó” [2]

Người có công lớn đặt nền móng cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu trò chơi là nhà tâm lý học Xô Viết L.X.Vưgôtxki Ông đã khởi xướng xây dựng một học thuyết mới về tâm lý học trẻ em nói chung và về trò chơi nói riêng Những luận điểm cơ bản trong học thuyết Vưgôtxki về trò chơi bao gồm những vấn đề sau [33]:

- Khẳng định bản chất xã hội và tính hiện thực của trò chơi trẻ em

- Khẳng định vai trò trung tâm của trò chơi trẻ em đối với sự phát triển tâm lý trẻ Trò chơi chính là động lực phát triển và tạo ra “vùng phát triển gần”

- Trò chơi trẻ em không nảy sinh một cách tự phát mà do ảnh hưởng có ý thức và không có ý thức từ phía người lớn xung quanh

- Sự cần thiết phải vận dụng phương pháp phân tích, xác định “cấu trúc đơn vị” của C.Mác vào nghiên cứu các chức năng tâm lý, trong đó có việc nghiên cứu trò chơi

- Không nên dừng lại ở nghiên cứu quán sát mà cần thiết phải tổ chức các nghiên cứu thực nghiệm về trò chơi

Đây là những luận điểm rất quan trọng cho việc hình thành hệ thống giáo dục mầm non của Liên Xô những năm trước đây [28]

Như vậy trên thế giới vấn đề kỹ năng tổ chức trò chơi đã có từ rất sớm và ngày càng được nhiều người quan tâm và nghiên cứu Hướng mới nhất hiện nay các nhà nghiên cứu đang chú trọng đến là hoàn thiện các kỹ năng tổ chức những trò chơi đa dạng mang tính tích hợp các môn học để tạo cho trẻ nhỏ những hứng thú nhận thức trong quá trình chơi

1.1.2 Ở Việt Nam

Vấn đề nghiên cứu kỹ năng đã được các nhà tâm lý học quan tâm nhiều Nguyễn Đức Minh và các cộng sự đã đưa ra 87 kỹ năng giảng dạy của người giáo viên trong cuốn “Một số vấn đề tâm lý học sư phạm và lứa tuổi học sinh Việt Nam”- Nhà xuất bản giáo dục 1975 [12]

Nghiên cứu kỹ năng lao động có Trần Trọng Thuỷ, Đỗ Huân, Vũ Hữu

Nghiên cứu kỹ năng sư phạm có các tác giả Nguyễn Như An, Nguyễn Quang Uẩn, Ngô Công Hoàn

Lê Văn hồng và các cộng sự đã đưa ra các giai đoạn hình thành kỹ năng của học sinh phổ thông [7]

Nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi có các tác giả như : Trần Quốc Thành với đề tài “Kỹ năng tổ chức trò chơi của chi đội trưởng chi đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh” Hoàng Thị Oanh với đề tài “ Kỹ năng tổ chức trò chơi phân vai có chủ đề của sinh viên trường cao đẳng nhà trẻ – mẫu giáo [17,18] Nghiên cứu kỹ năng giao tiếp có Nguyễn Thạc, Hoàng Anh

Trong lĩnh vực giáo dục mầm non đã có nhiều công trình nghiên cứu về trò chơi Điển hình là các tác giả với các tác phẩm sau:

Nguyễn Thị Ngọc Chúc với tác phẩm “ Hướng dẫn tổ chức hoạt động vui chơi “ [2] Tác giả đã đề cập đến các loại trò chơi, mức độ các mối quan

hệ trong trò chơi Đó là: chơi không có tổ chức, chơi một mình, chơi cạnh nhau, chơi với nhau trong một thời gian ngắn, chơi với nhau lâu trên cơ sở hứng thú với nội dung chơi Tác giả đã khẳng định kết quả của 2 mức độ cuối phụ thuộc vào kỹ năng hướng dẫn trẻ chơi của mỗi giáo viên [2]

Các công trình nghiên cứu của Nguyễn Ánh Tuyết với rất nhiều tác phẩm như: “ Giáo dục trẻ mẫu giáo trong nhóm bạn bè “; “ Tâm lý học trẻ em trước tuổi đi học “; “ Tâm lý học trẻ em “ Tác giả đã phân tích rất cụ thể bản chất xã hội của trò chơi, cấu trúc, đặc điểm hoạt động chơi của trẻ [29,30]

Đặc biệt các công trình nghiên cứu của Hoàng Thị Oanh về kỹ năng tổ chức trò chơi đóng vai có chủ đề của sinh viên trường cao đẳng nhà trẻ –mẫu giáo, tác giả đã thử nghiệm và đi đến kết luận “Để tổ chức tốt trò chơi đóng vai có chủ đề cho trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi và 4-5 tuổi giáo sinh phải có tối thiểu

20 kỹ năng” Để tổ chức tốt trò chơi đóng vai có chủ đề cho trẻ 5-6 tuổi giáo sinh cần có tối thiểu 28 kỹ năng [17,18] Đối với trò chơi toán học đã có một

số công trình nghiên cứu như:

- “ Tìm hiểu biểu tượng số học ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi “ của Lê Thị Hài [6]

- “ Một số biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm hình thành biểu tượng về thiên nhiên cho trẻ mẫu giáo lớn “ của Lê Bích Ngọc [15] Các công trình trên nghiên cứu hệ thống và tỷ mỷ sự hình thành các biểu tượng toán học, các tác giả cũng đã khẳng định rằng việc hình thành và củng

cố biểu tượng toán qua trò chơi toán học là rất có ý nghĩa trong quá trình cho trẻ làm quen với biểu tượng toán sơ đẳng

Ngoài ra còn rất nhiều công trình nghiên cứu về trò chơi học tập, nghiên cứu việc hình thành các biểu tượng toán cho trẻ của các trường trung học sư phạm mầm non và các trường cao đẳng nhà trẻ – mâũ giáo ở cả 2 miền Nam Bắc

Như vậy việc nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi cho trẻ mầm non ở Việt Nam đã có nhiều Mỗi tác giả nghiên cứu một hướng khác nhau nhưng tất cả đề hướng đến mục đích là khẳng định bản chất của trò chơi, các quy trình hướng dẫn trẻ chơi, những biện pháp hướng dẫn trò chơi Còn các kỹ năng tổ chức trò chơi cho trẻ mầm non của sinh viên được nghiên cứu bài bản nhất là của Hoàng Thị Oanh còn kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của sinh viên thì đến nay cũng chưa có đề tài nào Chính vì thế việc nghiên cứu vấn đề này càng trở lên cần thiết góp phần vào việc đào tạo nghề cho giáo viên mầm non tương lai, đáp ứng đòi hỏi thực tiễn của nước ta hiện nay

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Kỹ năng và các giai đoạn hình thành kỹ năng

1.2.1.1 Khái niệm kỹ năng

Trong tâm lý học có nhiều quan niệm khác nhau về kỹ năng

Tác giả A.V Krutexki cho rằng “ Kỹ năng là các phương thức thực hiện hoạt động, những cái mà con người đã nắm vững “ Theo ông chỉ cần nắm vững phương thức hành động là con người đã có kỹ năng, không cần đến kết quả của hành động [31]

Tác giả K.K Platônôv và G.G Gôlubev cho rằng “ Kỹ năng là khả năng của con người thực hiện một hoạt động bất kỳ nào đó hay các hành động trên cơ sở kinh nghiệm cũ [31]

Tác giả Trần Trọng Thuỷ cho rằng : Kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, con người nắm vững cách thức hành động tức là nắm vững kỹ thuật hành động là có kỹ năng [25]

Tác giả Đào Thị Oanh cho rằng : Kỹ năng là phương thức vận dụng tri thức vào hoạt động thực hành đã được củng cố [16]

Tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng cho rằng: Kỹ năng là khả năng vận dụng kiến thức ( khái niệm, cách thức, phương pháp )

để giải quyết một nhiệm vụ mới [7]

Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết cho rằng: Kỹ năng là năng lực của con người biết vận dụng các thao tác của một hành động theo quy trình đúng đắn [28]

Còn trong “Từ điển tiếng Việt” thì khái niệm kỹ năng được nhìn nhận như sau “ Kỹ năng là khả năng ứng dụng tri thức khoa học vào thực tiễn “ [23]

Như vậy kỹ năng có rất nhiều quan điểm khác nhau, tổng kết lại ta thấy có 2 quan niệm về kỹ năng như sau :

- Quan niệm thứ nhất: kỹ năng được xem xét nghiêng về mặt kỹ thuật của thao tác hay hành động, hoạt động Đó là các quan niệm của V.A Krutexki, Trần Trọng Thuỷ

- Quan niệm thứ hai: kỹ năng được xem xét nghiêng về năng lực của con người Theo quan niệm này, kỹ năng vừa có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo, tính linh hoạt, tính sáng tạo và tính mục đích Đại diện cho quan niệm này là các tác giả như: K.K Platônôv, Nguyễn Quang Uẩn, Ngô Công Hoàn, Nguyễn Ánh Tuyết

Về thực chất, hai quan niệm trên không phủ nhận nhau mà chỉ có khác nhau ở chỗ mở rộng hay thu hẹp thành phần cấu trúc của kỹ năng cũng như đặc tính của chúng

1.2.1.2 Các giai đoạn hình thành kỹ năng

Theo K.K Platônôv thì sự hình thành kỹ năng diễn ra theo 5 giai đoạn sau:

- Giai đoạn 1: giai đoạn có kỹ năng sơ đẳng

Ở giai đoạn này, con người ý thức được mục đích hành động và tìm kiếm cách thức hành động dựa trên vốn hiểu biết và kỹ xảo đời thường, hành động được thực hiện bằng cách thử và sai

- Giai đoạn 2: giai đoạn biết cách làm nhưng không đầy đủ

Ở giai đoạn này, con người có hiểu biết về cách thức thực hiện hành động,

sử dụng các kỹ xảo đã có nhưng không phải là kỹ xảo chuyên biệt dành cho hoạt động này

- Giai đoạn 3: giai đoạn có những kỹ năng chung mang tính chất riêng lẻ

Ở giai đoạn này, con người có hành loạt kỹ năng phát triển cao nhưng còn mang tính chất riêng lẻ, các kỹ năng này cần thiết cho các dạng hoạt động khác nhau Ví dụ như: kỹ năng kế hoạch hoá hoạt động, kỹ năng tổ chức hoạt động, v.v

- Giai đoạn 4: giai đoạn có kỹ năng phát triển cao

Ở giai đoạn này, con người biết sử dụng sáng tạo vốn hiểu biết và kỹ xảo,

đã có ý thức được không chỉ mục đích hành động mà cả động cơ lựa chọn cách thức đạt mục đích

- Giai đoạn 5: giai đoạn có tay nghề

Ở giai đoạn này, con người biết sử dụng một cách sáng tạo đầy triển vọng các kỹ năng khác nhau [38]

Lê Văn Hồng và cộng sự đưa ra 3 giai đoạn hình thành kỹ năng học tập cho học sinh như sau :

- Giai đoạn 1: học sinh biết cách tìm tòi để nhận xét ra yếu tố đã cho, yếu tố phải tìm và quan hệ giữa chúng

- Giai đoạn 2: học sinh hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các bài tập, các đối tượng cùng loại

- Giai đoạn 3: xác định được mô hình khái quát và các kiến thức tương ứng [7]

Hoàng Thị Oanh cho rằng kỹ năng được hình thành theo 4 giai đoạn sau

- Giai đoạn 1: giai đoạn nhận thức

- Giai đoạn 2: giai đoạn làm thử

-Giai đoạn 3: giai đoạn kỹ năng bắt đầu hình thành

-Giai đoạn 4 : giai đoạn kỹ năng được hoàn thiện năng [17]

1.2.1.3 Các cấp độ hình thành kỹ năng

Kỹ năng được hình thành theo các cấp độ từ thấp đến cao, từ yếu, kém ở giai đoạn nhận thức đến giỏi ở giai đoạn hoàn thiện kỹ năng Nhiều người ở giai đoạn hoàn thiện kỹ năng, nếu có năng khiếu kết hợp với sự chăm chỉ luyện

tập thì đã có kỹ xảo

B.Bloom đã đưa ra 6 cấp độ phân loại của việc hình thành kỹ năng như sau [40] :

Cấp độ 1: Nhớ lại

Là biết ghi nhớ các tài liệu đã học Cấp độ này bao gồm việc hồi tưởng lại nhiều dữ liệu khác nhau, từ các dữ liệu thực tế tới các giả thiết hoàn chỉnh, những gì cần làm là nhớ lại những thông tin phù hợp có liên quan

Cấp độ 2: Hiểu

Là khả năng nắm bắt nội dung và ý nghĩa của tài liệu Cấp độ này có thể được thể hiện dưới hình thức diễn giải tài liệu bằng các phương tiện ngôn ngữ khác nhau, bằng cách giải thích tài liệu và đánh giá các tài liệu

Từ những nội dung đã trình bày ở trên theo chúng tôi: Kỹ năng là khả

năng vận dụng, thực hiện có kết quả các thao tác, hành động của từng

người theo một quy trình nhất định Kỹ năng của mỗi người được hình thành và hoàn thiện theo từng giai đoạn Theo chúng tôi có 4 giai đoạn hình thành kỹ năng sau:

1- Giai đoạn nhận thức:

Là giai đoạn con người nhận thức đầy đủ mục đích, cách thức, điều kiện hành động Ở giai đoạn này người ta chỉ nắm lý thuyết, chưa hành động thực sự Việc nắm lý thuyết cần thiết có thể do tự học hoặc do người khác hướng dẫn Giai đoạn này rất quan trọng bởi vì nếu không xác định mục đích sẽ không có hướng hành động được Để hành động kết quả con người phải hiểu được các điều kiện cần thiết với hành động đó

2- Giai đoạn làm thử:

Là giai đoạn bắt đầu hành động Có thể người ta hành động theo mẫu trên cơ

sở đã nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức, điều kiện hành động Có thể người ta từ từ hành động theo hiểu biết của mình Ở giai đoạn này hành động vẫn còn nhiều sai sót, các thao tác còn lúng túng, hành động có thể đạt kết quả

ở mức thấp hoặc có thể không đạt kết quả

3- Giai đoạn kỹ năng bắt đầu hình thành:

Ởgiai đoạn này, người ta có thể hành động độc lập, ít sai sót, các thao tác thuần thục hơn, hành động đạt kết quả trong những điều kiện quen thuộc 4- Giai đoạn kỹ năng được hoàn thiện:

Là giai đoạn hành động thực hiện có kết quả không chỉ trong điều kiện quen thuộc mà cả trong những điều kiện khác nhau, các thao tác thuần thục,

thống, là sự sắp xếp các bộ phận thành một trình tự nhất định có quan hệ qua lại với nhau” Ông đã đưa ra cấu chúc của hoạt động tổ chức gồm 9 bước như sau [39]:

1 Nắm vững nhiệm vụ

2 Tính toán khả năng của các thành viên trong tập thể

3 Xác định phương tiện và điều kiện hành động

4 Vạch kế hoạch

5 Phổ biến công việc và giao nhiệm vụ

6 Xác định các mối quan hệ lẫn nhau trong tập thể

7 Lập các mối quan hệ với bên ngoài

8 Thực hiện nhiệm vụ

9 Tổng kết, đánh giá

N.V Kyzmina đặc biệt nghiên cứu sâu về hoạt động tổ chức của nhà sư phạm

bà đã nêu ra cấu trúc hoạt động tổ chức gồm 5 thành phần:

L.I Umanxki cho rằng “ Kỹ năng tổ chức là khả năng của người tổ chức làm việc có hiệu quả trong các tình huống khác nhau” [39]

N.V Kyzmina đã đưa ra cấu trúc 5 thành phần chức năng của kỹ năng tổ chức

là:

1-Thành phần nhận thức :

Bao gồm những hành động có liên quan đến việc tích luỹ các tri thức mới

về mục đích giáo dục và phương tiện đạt được nó; về tình trạng của khách thể

và chủ thể của các tác động sư phạm Thành phần này cũng bao gồm các kỹ năng tìm tòi tri thức từ các nguồn khác nhau Có thể nói đến một số kỹ năng

cụ thể sau:

- Biết nghiên cứu nội dung và phương pháp tác động đến người khác

- Biết tìm hiểu những đặc điểm lứa tuổi và loại hình cá thể của người đó

- Biết tìm hiểu đặc điểm quá trình và kết quả hoạt động của bản thân, nhận ra những ưu điểm và khuyết điểm trong hoạt động của mình

2-Thành phần thiết kế

Bao gồm những hành động có liên quan tới việc quy hoạch tối ưu các nhiệm vụ được giao (những nhiệm vụ trước mắt và lâu dài) và cách giải quyết chúng trong hoạt động tương lai của nhà sư phạm hướng vào việc đạt được các mục đích muốn tìm Có thể nêu ra các kỹ năng sau:

- Biết dự kiến các hoạt động của người học

- Biết xây dựng kế hoạch giáo dục và giảng dạy trong suốt cả một thời kỳ công tác nhất định với người học có chú ý tới triển vọng và kết quả của

và người học theo các nội dung nói trên Nó cũng được biểu hiện ở một số kỹ năng cơ bản sau:

- Biết lựa chọn và sắp xếp nội dung thông tin mà người học cần phải đạt được

- Dự kiến các hoạt động của người học mà qua đó họ sẽ lĩnh hội được những thông tin cần thiết

- Dự kiến các hoạt động và hành vi của bản thân nhà sư phạm sẽ phải như thế nào trong quá trình tác động qua lại với người học

4 - Thành phần giao tiếp

Bao gồm những hành động liên quan tới việc hình thành mối quan hệ hợp

lý có tính chất giáo dục giữa người cán bộ giảng dạy với người học tuân theo mục đích giáo dục Nó bao gồm những kỹ năng sau:

- Biết thiết lập mối quan hệ qua lại đúng đắn với các chủ thể khác mà nhà giáo dục cần tác động

- Biết xây dựng mối quan hệ đúng đắn với người lãnh đạo (theo chiều dọc) và các đồng nghiệp (theo chiều ngang) trong hệ thống giáo dục

- Biết phối hợp hoạt động của mình với nhiệm vụ quốc gia được đề ra cho người lãnh đạo với tư cách là một công dân thực hiện nhiệm vụ đó

5- Thành phần tổ chức

Bao gồm các hoạt động thực tiễn tư tưởng giáo dục để tổ chức cụ thể mối quan hệ giữa chủ thể và khách thể của các tác động sư phạm Hoạt động của chủ thể và khách thể phải tuân theo thời gian và không gian phù hợp với hệ thống các nguyên tắc và thời gian biểu mà quá trình giáo dục cần phải thoả mãn để hướng vào việc đạt các kết quả giáo dục Trong thành phần cũng được thể hiện ở những kỹ năng cơ bản sau:

- Biết tổ chức thông tin trong quá trình thông báo cho người nghe

- Biết tổ chức các loại hoạt động của người học sao cho kết quả phù hợp với mục đích đề ra

- Biết tổ chức hoạt động và hành vi của mình trong quá trình tác động qua lại trực tiếp với người học

Các thành phần chức năng nói trên có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và chung cho tất cả những người tham gia vào hệ thống giáo dục Trong các thành phần trên thì thành phần nhận thức là cái trục độc đáo trong 5 thành phần cấu trúc tâm lý của hoạt động sư phạm [24]

N.V Kyzmina đã đưa ra sơ đồ về mối quan hệ lẫn nhau giữa các thành phần chức năng của kỹ năng tổ chức như sau:

Sơ đồ mối quan hệ lẫn nhau giữa các thành phần kỹ năng tổ chức của N.V Kyzmina [24,

tr 145]

Từ những nội dung đã trình bày ở trên, chúng tôi đi đến kết luận:

Kỹ năng tổ chức là việc vận dụng có kết quả những tri thức đã có về

tổ chức vào thực tế trong hoạt động có mục đích

Kỹ năng tổ chức chỉ được hình thành và phát triển trong hoạt động

tổ chức Việc xác định kỹ năng tổ chức phải căn cứ vào trình tự của hoạt động tổ chức cũng như quy tắc chung và những đặc thù của hoạt động có mục đích

Đây là khái niệm mà đề tài sử dụng làm công cụ nghiên cứu của mình

1.2.3 : Biểu tƣợng toán học

Nhận thức

Tổ chức

Biểu tượng là hình ảnh tượng trưng (nghĩa bóng là hình thức của nhận

thức, cao hơn cảm giác) cho ta hình ảnh của sự vật, hiện tượng còn giữ lại

trong đầu óc sau khi tác động của sự vật vào giác quan ta đã chấm dứt [23] Những hình ảnh của biểu tượng có thể được thể hiện ra trong não của chủ thể một cách nguyên vẹn (giống với đối tượng trong hiện thực) hoặc có thể đã được sáng tạo (so với đối tượng đã tri giác)

Biểu tượng được coi là một sản phẩm vừa của quá trình trí nhớ, vừa của quá trình tưởng tượng Đó là sự phản ánh thực tế khách quan dưới hình thức hình ảnh cụ thể Biểu tượng không hiện ra ở não người rõ nét bằng lưu ảnh tri giác, nó có thể lờ mờ hay biến dạng Biểu tượng thường là những phần, những đoạn nào đó của tri giác

Đặc điểm chính của biểu tượng là vừa mang tính trực quan, vừa mang tính khái quát nhờ có sự hỗ trợ lẫn nhau giữa hệ thống tín hiệu thứ nhất và hệ thống tín hiệu thứ hai, trong đó hệ thống tín hiệu thứ nhất là xuất phát điểm về những hình ảnh của biểu tượng Hệ thống tín hiệu 2 làm nảy sinh biểu tượng chung ở chủ thể, qua đó phản ánh những đặc trưng, những điểm có ý nghĩa cơ bản đối với chủ thể hay những cái do bất thường gây lên ấn tượng [31]

Biểu tượng toán là những hình ảnh trực quan nảy sinh trong não người

về những con số, về hình dạng, về các đại lượng toán học [9]

J Piaget cho rằng đứa trẻ 7-8 tuổi không tiếp nhận được khái niệm về

số lượng và những khái niệm toán khác một cách trực tiếp qua hoạt động học Chúng được tự hình thành ở trẻ và hình thành tự phát Ngoài ra J Piaget khẳng định rằng sự lĩnh hội các khái niệm toán diễn ra trên cơ sở các thao tác lôgíc Phân loại và xếp thành bộ những thao tác lôgíc này do trẻ tự khám phá chứ không thể dạy được Tức là theo quan điểm này thì vấn đề tác động bằng cách dạy học nhằm phát triển các biểu tượng toán không thuộc về độ tuổi mẫu giáo [5]

L.C.Vưgôtxki quan niệm: Trong quá trình dạy học không chỉ định hướng đến những cái mà đứa trẻ có thể tự làm được, mà còn phải chú ý đến cái mà trẻ có thể làm được dưới sự giúp đỡ điều khiển của người lớn tức là chú ý tới “ vùng phát triển gần “ [3]

Các nhà tâm lý, giáo dục Liên Xô cho rằng sự hình thành các biểu tượng toán ban đầu cho trẻ là quá trình có tổ chức, có mục đích, nhằm truyền đạt và lĩnh hội các kiến thức, các hành động trí tuệ theo một chương trình nhất định [14]

Các nhà giáo dục học và tâm lý học Việt Nam dựa trên cơ sở lý luận của tâm

lý học hoạt động đã chứng minh bằng thực tế rằng: “Trẻ em mẫu giáo nhận thức được các biểu tượng toán sơ đẳng 50 năm phát triển và trưởng thành của ngành học mầm non đã khẳng định là việc trang bị các biểu tượng toán cho trẻ là rất cần thiết và có thể làm được [27] Những biểu tượng toán cần hình thành cho trẻ mầm non là:

- Biểu tượng số học gồm những biểu tượng về các số tự nhiên từ 1đến 10, các tập hợp từ 1 đến 10, phép đếm

- Biểu tượng hình dạng gồm: Biểu tượng về hình tròn, hình vuông, hình tam giác, hình chữ nhật Biểu tượng khối gồm khối cầu, khối vuông, khối tam giác, khối chữ nhật, khối trụ

- Biểu tượng kích thước gồm: Biểu tượng độ lớn (to-nhỏ); biểu tượng chiều dài (dài - ngắn); biểu tượng chiều rộng (rộng – hẹp); biểu tượng chiều cao (cao – thấp)

- Biểu tượng định hướng không gian gồm : Phía trước, phía sau, phía trên, phía dưới, phía phải, phía trái [22]

Như vậy với trẻ mầm non ta chỉ cho trẻ làm quen với các biểu tượng toán

sơ đẳng.Việc dạy các biểu tượng toán cho trẻ mầm non mục đích chính không phải là trang bị cho trẻ các khái niệm về toán mà chủ yếu tạo ra cho trẻ các hứng thú toán học, đây là nền tảng của việc học toán sau này của trẻ [11]

1.2.4 Trò chơi

Trò chơi là hoạt động bày ra để vui chơi, giải trí [23].Trò chơi có từ thời

cổ đại, dạy học thông qua trò chơi được sử dụng trong thời kỳ chiến tranh thế giới thứ nhất để huấn luyện binh sĩ trong quân đội Đức Sau đó từ năm 1929 được dùng để huấn luyện các quan chức ngoại giao Dạy học thông qua trò chơi được sử dụng rộng rãi từ năm 1950 trở đi dưới cơ sở lý luận của tâm lý học hoạt động Tất cả các nhà tâm lý học và giáo dục học trên thế giới đêù khẳng định rằng hoạt động chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo [30] Đặc thù chơi của trẻ mẫu giáo là:

-Chơi của trẻ không phải là thật mà là giả vờ (giả vờ làm một cái gì đó) nhưng sự giả vờ ấy của trẻ lại mang tính chất thật Chẳng hạn trẻ giả vờ đóng

“mẹ chăm sóc con” nhưng tình cảm trẻ trải nghiệm “làm mẹ “là rất thật (lo lắng khi con ốm, nâng niu con trên tay và đối sử nhẹ nhàng, nói năng âu yếm với con mình)

- Chơi là một hoạt động không nhằm tạo ra sản phẩm (kết quả vật chất )

mà nhằm để thoả mãn nhu cầu được chơi của trẻ (kết quả tinh thần) Khác với hoạt động khác, động cơ chơi của trẻ nằm ngay trong các hành động chơi chứ không nằm trong kết quả chơi Chính những hành động chơi trong khi chơi kích thích trẻ chơi và duy trì hứng thú chơi của trẻ

- Đối với trẻ mẫu giáo chơi là một hoạt động độc lập, tự do và tự nguyện Trẻ tự mình nghĩ ra dự định chơi và tự mình tiến hành điều khiển trò chơi, khi thích thì chúng chơi với nhau, tự nguyện gắn bó nhau để cùng chơi, còn khi trẻ chán thì chúng không chơi nữa

- Nội dung chơi của trẻ phản ánh cuộc sống hiện thực xung quanh

- Trong quá trình chơi có sự kết hợp hài hoà giữa hành động chơi với lời nói Chúng tạo thành phương tiện để phản ánh hiện thực Khi chơi, trẻ trao đổi cùng nhau, thoả thuận, làm chính xác ý định chơi và vạch ra nội dung chơi

- Tính sáng tạo của trẻ được thể hiện rõ nét trong hoạt động chơi Khi chơi trẻ không “copy” cuộc sống mà chỉ bắt chước những gì trẻ nhìn thấy, trẻ phối hợp các biểu tượng đã biết của mình vào trò chơi và tự điều khiển chúng [30] Trò chơi của trẻ mẫu giáo rất đa dạng và phong phú về nội dung, tính chất cũng như cách thức tổ chức chơi Do đó việc phân loại trò chơi một cách chính xác gặp rất nhiều khó khăn

Có rất nhiều cách phân loại trò chơi Trong chương trình chăm sóc giáo dục trẻ mầm non của Việt Nam thì trò chơi được phân làm 2 nhóm [27]

* Nhóm trò chơi sáng tạo, bao gồm :

khổ của đề tài chúng tôi chỉ nghiên cứu trò chơi toán học để phục vụ đề tài

1.2.5 Trò chơi toán học

Cho đến nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về trò chơi toán học

Chúng tôi định nghĩa trò chơi toán học như sau: Trò chơi toán học là loại trò

chơi có luật giúp trẻ củng cố các biểu tượng toán học Kết quả thu được qua trò chơi là củng cố các biểu tượng toán cụ thể và gây cho trẻ những hứng thú toán học

Là một loại trò chơi học tập nên nó mang nhiều tính chất của việc dạy học, nó gắn chặt với việc học tập các biểu tượng toán

Tính chất đặc biệt của trò chơi toán học là do người lớn lựa chọn nhằm mục đích giáo dục, giảng dạy để củng cố các biểu tượng toán đã học Khi chơi trò chơi toán học trẻ được thu hút vào các hoàn cảnh chơi phù hợp với đặc điểm tâm lý của trẻ nên trẻ tham gia giải quyết nhiệm vụ một cách hào hứng, thoải mái, không cảm thấy là mình đang thực hiện nhiệm vụ học tập

Trò chơi toán học ở trường mẫu giáo nhằm thực hiện việc phát triển quá trình nhận thức các biểu tượng toán học, kích thích tính ham hiểu biết ở trẻ về mối quan hệ giữa các biểu tượng toán, phát triển tư duy, ngôn ngữ, óc tưởng tượng và trí nhớ của trẻ

Mỗi trò chơi toán học gồm 3 thành phần:

* Nội dung chơi :

Đây chính là nhiệm vụ học tập, nó có tính chất như một bài toán mà trẻ phải giải dựa trên những điều kiện đã cho.Nội dung chơi là thành phần cơ bản của trò chơi toán học, nó khêu gợi hứng thú sinh động của trẻ, Kích thích tính tích cực và nguyện vọng chơi của trẻ VD: trò chơi “thi xem ai nhanh”, nội dung chơi là yêu cầu trẻ phải giơ nhanh số hoặc hình nào đó theo hiệu lệnh của cô Nếu ai giơ chính xác và nhanh số mà cô yêu cầu thì sẽ chiến thắng, còn ai giơ sai hoặc chậm thì sẽ thua

* Hành động chơi :

Là những hành động trẻ làm trong lúc chơi Những hành động ấy càng phong phú, nhiều hình, nhiều vẻ bao nhiêu thì số trẻ tham gia trò chơi càng nhiều bấy nhiêu và bản thân trò chơi càng lý thú bấy nhiêu Những động tác chơi do

cô giáo thực hiện cho phép cô có thể hướng dẫn trò chơi thông qua tiến hành làm thử Trong động tác chơi của trẻ mẫu giáo nhỏ chính là sự di chuyển, sắp xếp lại, thu thập các đồ vật, so sánh chúng và lựa chọn theo dấu hiệu, màu sắc, kích thước, Động tác chơi của trẻ mẫu giáo nhỡ và lớn phức tạp hơn, nó đòi hỏi phải có sự liên kết lẫn nhau giữa hành động của một số trẻ này với

một số trẻ khác, đòi hỏi phải có tính liên tục và tuần tự Nhiều trò chơi của trẻ mẫu giáo lớn đòi hỏi phải suy nghĩ kỹ trước khi làm động tác chơi

vị trí của mọi trẻ tham gia trò chơi như nhau và được xác định bằng luật chơi Luật chơi là tiêu chuẩn khách quan để đánh giá khả năng của mọi trẻ

Cả 3 thành phần (nội dung chơi, hành động chơi, luật chơi) có liên quan chặt chẽ với nhau và chỉ cần thiếu một trong 3 bộ phận trên đều không thể tiến hành trò chơi được [1]

Trò chơi toán học bao giờ cũng có một kết quả nhất định, đó là lúc kết thúc trò chơi, trẻ hoàn thành một nhiệm vụ nhận thức nào đó (tìm đúng một biểu tượng toán nào đó) Đối với trẻ thì kết quả của trò chơi khuyến khích trẻ tích cực hơn nữa trong các trò chơi tiếp theo Còn đối với cô giáo thì kết quả trò chơi luôn luôn là chỉ tiêu về mức độ thành công hoặc sự lĩnh hội được tri thức của trẻ Kết quả trò chơi không thể là sự may rủi, không thể là do lừa dối, do tranh giành với các bạn

Như vậy trò chơi toán học có ý nghĩa rất lớn đối với sự phát triển nhân cách của trẻ mầm non Nó là công cụ không thể thiếu khi củng cố biểu tượng toán, tạo hứng thú toán học cho trẻ đặc biệt là đối với trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

1.3 Đặc điểm nhận thức của giáo sinh trường THSP mầm non Thái Bình

Trường trung học sư phạm mầm non Thái Bình là trường dạy nghề Các giáo sinh học xong 2 năm ra trường sẽ là các cô giáo dạy các cháu nhà trẻ, mẫu

giáo Hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo của giáo sinh Mục đích hoạt động học tập của giáo sinh là hướng tới chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

về giáo dục mầm non để sau khi ra trường sẽ chăm sóc, giáo dục được các cháu ở độ tuổi nhà trẻ mẫu giáo Vì vậy muốn có công việc sau này thì giáo sinh phải tích cực tiến hành hoạt động học tập bằng chính ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của giáo sinh Khi vào trường học giáo sinh phải thi 2 môn văn hoá là văn và toán Năm nào điểm vào trường cũng tầm từ 10-12 điểm Điều này nói lên trình độ nhận thức về văn hoá của giáo sinh đạt ở mức trung bình Điều này cũng dễ hiểu vì trường luôn luôn phải tuyển sinh cuối nguồn Qua nhiều năm giảng dạy chúng tôi thấy trình độ nhận thức của giáo sinh ở mức trung bình, vì hàng năm lượng giáo sinh thi lại nhiều (có năm 50 % giáo sinh thi lại ) nhưng bù lại giáo sinh có động cơ học tập rất đúng đắn Các em rất yêu nghề, yêu trẻ do đó việc rèn luyện kỹ năng dạy trẻ được giáo sinh rất quan tâm Đây là điều kiện rất tốt vì do đặc thù của nghề – làm công việc trực tiếp với trẻ nhỏ, nếu không thực sự có tình yêu đối với trẻ, sẽ rất khó khăn trong việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp

Ở trường giáo sinh phải học nhiều môn cơ bản, cơ sở và các môn chuyên ngành Môn “ phương pháp cho trẻ làm quen với biểu tượng toán sơ đẳng“ là môn học chuyên ngành Học xong môn này giáo sinh phải xuống trường mầm non dạy các cháu nhà trẻ, mẫu giáo làm quen với các biểu tượng toán sơ đẳng Như vậy việc tiếp thu kiến thức của giáo sinh không khó khăn

vì kiến thức đơn giản Nhưng việc rèn kỹ năng dạy trẻ làm quen với các biểu tượng toán là công việc tương đối phức tạp Nếu giáo sinh không nắm được các kỹ năng tổ chức một giờ học toán cho trẻ thì rất khó khăn trong việc hướng dẫn trẻ làm quen với các biểu tượng toán

Trong những năm gần đây nhà trường rất chú trọng đến công tác rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho giáo sinh Đối với các môn học chuyên ngành sau khi học xong lý thuyết, giáo sinh được đi thực hành thường xuyên sau đó

được đi thực tập ở các trường mầm non do đó các kỹ năng sư phạm của giáo sinh đã được nâng lên rõ rệt

Như vậy khả năng nhận thức của giáo sinh trường trung học sư phạm mầm non cũng còn hạn chế, nhưng với sự chăm chỉ, chịu khó rèn luyện thì giáo sinh vẫn nắm được và thực hành tốt các kỹ năng dạy trẻ, đặc biệt là kỹ năng tổ chức trò chơi toán học

1.4 Đặc điểm nhận thức những biểu tƣợng toán học của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi :

Trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi tư duy trực quan - hình tượng phát triển mạnh do

đó trẻ có thể giải được nhiều bài toán thực tiễn mà trẻ gặp trong đời sống hàng ngày Trẻ thường dựa vào những biểu tượng đã có để lĩnh hội những biểu tượng mới

Ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi tư duy trực quan-sơ đồ phát triển mạnh Kiểu

tư duy này tạo ra cho trẻ một khả năng phản ánh những mối liên hệ tồn tại khách quan, không bị phụ thuộc vào hành động hay ý muốn chủ quan của bản thân trẻ Sự phản ánh mối liên hệ khách quan là điều kiện cần thiết để lĩnh hội những tri thức vượt ra ngoài khuôn khổ của việc tìm hiểu từng vật riêng lẻ Nhờ có sự phát triển của tư duy trực quan-sơ đồ mà trẻ có thể lĩnh hội được mối quan hệ giữa các số bằng cách thêm, bớt, chia các tập hợp lớn thành các tập hợp nhỏ hoặc hợp các tập hợp nhỏ thành các tập hợp lớn

Ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi những yếu tố kiểu tư duy lôgíc bắt đầu xuất hiện Trẻ đã biết sử dụng khá thành thục các vật thay thế, khi đã phát triển tốt chức năng ký hiệu của ý thức Trong thời gian này, trẻ bắt đầu hiểu rằng có thể biểu thị một sự vật hay một hiện tượng nào đó bằng từ ngữ hay bằng ký hiệu khác, khi phải giải những bài toán tư duy độc lập [28]

Trẻ 5-6 tuổi, một loạt các chức năng tâm lý đã được phát triển ở mức tương đối cao so với các lứa tuổi trước như ngôn ngữ, tưởng tượng, trí nhớ,

chú ý Nhờ có sự phát triển của các loại tư duy nên khi trẻ làm quen với các biểu tượng toán có một số đặc điểm sau:

Đối với biểu tượng tập hợp-số lượng-phép đếm

- Trẻ có khả năng phân tích từng phần tử của tập hợp tốt Các cháu có thể hình dung được phần tử của tập hợp không chỉ là từng vật riêng lẻ mà còn

là từng nhóm gồm một số vật Xu hướng đánh giá tập hợp về mặt số lượng tăng lên không còn bị ảnh hưởng do các yếu tố không gian hay các đặc điểm bên ngoài khác

- Trẻ có khả năng đếm thành thạo các số trong phạm vi 10, nắm vững thứ

tự gọi tên các số Trẻ hiểu số cuối cùng được gọi trong phép đếm chỉ số lượng của tập hợp (điều này trẻ 4-5 tuổi chưa làm được) Số lượng không phụ thuộc vào yếu tố không gian hay chất lượng của các phần tử của tập hợp Đồng thời trẻ có khả năng gọi tên chung cho các tập hợp có số lượng bằng nhau trong phạm vi 10

- Trẻ 5-6 tuổi còn nắm được thứ tự chặt chẽ giữa các số của dãy số tự nhiên

từ 1-10, thấy được mối quan hệ giữa chúng với nhau, mỗi số lớn hơn số trước một đơn vị

- Trẻ 5-6 tuổi có khả năng đếm các tập hợp với các cơ số đơn vị khác nhau nghĩa là các cháu hiểu rằng đơn vị của tập hợp có thể là một nhóm vật, chứ không nhất thiết là từng vật [22]

Đối với biểu tượng kích thước:

- Trẻ có khả năng phân biệt 3 chiều kích thước (chiều dài, chiều rộng, chiềucao) của vật

- Trẻ có khả năng dùng thước đo để đánh giá kích thước của vật, hiểu được mối quan hệ phụ thuộc giữa “Độ lớn “ của thước đo với kích thước của vật

Độ lớn thước đo càng nhỏ thì số đo kích thước càng lớn

Đối với biểu tượng hình dạng

- Khả năng nhận biết, phân biệt các hình học phẳng (hình tròn, hình vuông, hình tam giác, hình chữ nhật) bằng hoạt động của tay và mắt của trẻ theo đường bao vật được tiến triển, hoàn thiện hơn trước

- Trẻ có thể phân biệt được các khối (khối cầu với khối trụ; khối vuông

với khối chữ nhật ), tìm ra được điểm giống và khác nhau của các khối

Đối với biểu tượng định hướng không gian :

- Trẻ 5-6 tuổi nhận thức phần không gian mà trẻ xác định là phía phải, phía trái được mở rộng dần Trẻ có khả năng định hướng không gian cho các vật ở xa

- Trẻ 5-6 tuổi đã hiểu rõ việc phân nhỏ các phần trong không gian là một thể thống nhất, trẻ cảm thụ được các hướng chính của không gian, trẻ biết chia không gian quanh mình ra làm 2 vùng rõ rệt (hoặc phải và trái hoặc trước

và sau)

- Khi xác định sự xếp đặt của các vật thể trong không gian dần dần trẻ nhận thấy rằng: Các vật xung quanh trẻ đều có hệ toạ độ riêng để định hướng cho chúng trong không gian Chính việc định hướng không gian trên bản thân trẻ là sự mở đầu quan trọng, là cơ sở để trẻ định hướng không gian cho các đối tượng khác

Như vậy trẻ 5-6 tuổi đã nhận thức được hầu hết các biểu tượng toán sơ đẳng Thực tế đã chứng minh rằng trò chơi toán học là phương tiện để giúp trẻ lĩnh hội và củng cố các biểu tượng toán [27]

1.5 Kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5-6 tuổi của giáo sinh trường THSP mầm non Thái Bình

1.5.1 Khái niệm kỹ năng tổ chức trò chơi toán học

Như chúng tôi đã trình bày ở trên trò chơi toán học là công cụ, là phương tiện hữu hiệu nhất để củng cố các biểu tượng toán học và hình thành hứng thú toán học cho trẻ Trong chương trình CSGD trẻ mầm non hầu hết bố trí trò chơi

toán học trên tiết học toán và bố trí vào buổi chiều Một tiết học toán của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi bao gồm ba phần :

Phần 1: Ôn kiến thức cũ

Phần 2: Dạy kiến thức mới

Phần 3: Củng cố kiến thức vừa học

Trò chơi toán học chủ yếu được thiết kế ở phần luyện tập (phần 1và 3- là ôn

và củng cố kiến thức) Ở ngoài tiết học thường cho trẻ chơi vào buổi chiều, chủ yếu là hướng dẫn luật chơi mới để khi vào tiết học trẻ khỏi bỡ ngỡ và cô giáo khỏi mất nhiều thời gian hướng dẫn (trẻ sẽ ít được củng cố biểu tượng)

Một số trò chơi toán học thiết kế để dạy trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi là :

- Ngôi nhà toán học của Mille

- Ngôi nhà khoa học của Sammi

Có rất nhiều trò chơi toán học khác nhau Những tên trò chơi trên mang tính chất khái quát, với mỗi một biểu tượng có một trò chơi ứng với tên riêng của biểu tượng đó VD: Trò chơi “ Tìm đúng nhà “

- Đối với biểu tượng tập hợp - số lượng - phép đếm: đây là trò chơi

- Đối với biểu tượng định hướng không gian: đây là trò chơi “Tìm đúng hướng nhà” tức là nhà ở hướng nào của trẻ hay của bạn khác

Nhưng cũng có trò chơi chỉ củng cố một loại biểu tượng.VD: Trò chơi “pháo thủ” chỉ củng cố biểu tượng định hướng không gian Pháo thủ ở phiá nào của trẻ hay trẻ đứng ở phía nào của pháo thủ

Trò chơi toán học dạy cho trẻ 5-6 tuổi có thể là trò chơi động hoặc trò chơi tĩnh Khi thiết kế trò chơi toán học trong tiết học toán thường cho cả tập thể lớp tham gia trò chơi, gắn với các yếu tố thi đua thì trò chơi sẽ sinh động hơn [10]

Như vậy không phải ai cũng tổ chức được trò chơi toán học cho trẻ mẫu giáo Để tổ chức được các trò chơi toán học phải có các kỹ năng tổ chức Dựa trên quan điểm cấu trúc kỹ năng tổ chức của N.V Kyzmina chúng tôi có thể

đưa ra khái niệm Kỹ năng tổ chức trò chơi toán học là khả năng vận dụng

có kết quả những tri thức, kinh nghiệm của giáo viên trong việc tổ chức trò chơi toán học cho trẻ

1.5.2 Quy trình hướng dẫn trò chơi toán học

Tổng hợp các vấn đề lý luận về trò chơi toán học, về phương pháp tổ chức trò chơi toán học cho thấy trình tự hướng dẫn một trò chơi toán học được bắt đầu bằng việc nghiên cứu mục đích, nội dung của trò chơi và khả năng chơi của trẻ, kết thúc bằng việc đánh giá kết quả ở trẻ Chúng tôi đưa ra quy trình hướng dẫn một trò chơi toán học theo 4 bước sau:

Bước 1: Nghiên cứu mục đích, nhiệm vụ, nội dung, các luật của trò chơi Yêu cầu:

- Phải nắm được tâm lý của trẻ lớp mình phụ trách

- Hiểu các biểu tượng toán sẽ được củng cố trong trò chơi này (một trò chơi

có thể củng cố nhiều biểu tượng)

- Nắm vững mục đích, yêu cầu, nội dung, các luật của trò chơi

Bước 2: Thiết kế trò chơi

Nếu trò chơi hướng dẫn trong tiết học ta phải nghiên cứu các biểu tượng cũ ở phần ôn kiến thức cũ và biểu tượng mới ở phần hình thành kiến thức mới Nếu trò chơi ngoài tiết học phải nghiên cứu thời điểm chơi, đồ chơi, tâm lý của trẻ để kích thích hứng thú cho trẻ Phần này gồm các hành động sau:

- Quy hoạch quá trình thực hiện nhiệm vụ

- Tính toán các phương án hành động

- Dự kiến các tình huống xảy ra và cách giải quyết

Bước 3: Hướng dẫn chơi Gồm các hành động sau :

- Giới thiệu tên trò chơi

- Giới thiệu nội dung, các luật của trò chơi

- Cho trẻ chơi (trong quá trình chơi cô quan sát theo dõi trẻ chơi cho đúng luật, nếu có sai sót cô giúp trẻ và khuyến khích trẻ chơi cho đúng luật)

- Biểu tượng trẻ thu được là kết quả của trò chơi

Ở bước này cô giáo phải chú ý một số điểm sau:

- Trẻ phải thực hiện yêu cầu của cô theo luật nhất định

- Trẻ phải chủ động tìm đến kết quả

- Cô giáo phải quan sát kỹ các động tác mà trẻ làm

- Trò chơi phải tổ chức dưới hình thức thi đua để phát huy tính tích cực của trẻ

Bước 4: Đánh giá kết quả và nhận xét

- Cô giáo kiểm tra từng nhóm, từng cá nhân, cách làm, kết quả

- Cô giáo nhận xét kết quả của trò chơi Ở bước này nghệ thuật khen chê đóng vai trò vô cùng quan trọng Trẻ rất thích khen, không thích chê Nhưng khen không đúng sẽ dẫn tới tư tưởng chủ quan, tự mãn Do đó với trẻ 5-6 tuổi làm sai cô giáo vẫn phải nhận xét trước lớp mặc dù cháu không vui Cô giáo luôn luôn phải tỏ thái độ vui vẻ, thoải mái khi nhận xét kết quả của trẻ [11]

Trong quá trình hướng dẫn trò chơi toán học ở bước nào cô giáo cũng phải sử dụng kỹ năng giao tiếp để hướng dẫn trẻ

1.5.3 Quy trình hình thành kỹ năng chung của giáo sinh trường THSP mầm non Thái Bình

Hình thành những kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ mẫu gáo

5-6 tuổi không phải ngay một lúc và làm một lần là đã có kỹ năng ngay Chúng tôi đang áp dụng quy trình hình thành các kỹ năng theo 4 giai đoạn cho giáo sinh trường trung học sư phạm mầm non Thái Bình như sau:

Giai đoạn 1: Giai đoạn nhận thức

Ở giai đoạn này, giáo sinh được trang bị mục đích, nội dung, quy trình hướng dẫn trò chơi học tập, từ đó giáo sinh suy ra mục đích, nội dung, luật của trò chơi toán học Phần này giáo sinh được trang bị ở môn giáo dục học, còn ở môn toán không có thời gian dạy lý thuyết trò chơi toán học

Giai đoạn 2: Giai đoạn làm thử

Giáo sinh được thực hành trong các giờ dạy trẻ làm quen với toán ở trên lớp (lấy giáo sinh làm cháu) Ở đây giáo sinh được hướng dẫn tổ chức trò

chơi toán học (giáo sinh vừa được tập làm cô giáo vừa được tập làm cháu) nếu như có thời gian thực hành trên lớp Thường thì thời gian cho tập dạy ít, nên trong tất cả thời gian học môn toán tối đa chỉ có 1/2 lớp được tập dạy, được thực hành các trò chơi toán học, còn lại yêu cầu giáo sinh tập dạy theo nhóm với nhau ở nhà, phần này giáo viên sư phạm không quản lý được

Giai đoạn 3: Giai đoạn kỹ năng bắt đầu hình thành

Ở giai đoạn này giáo sinh đi thực hành thường xuyên một tuần một buổi Mỗi buổi dạy đều được giáo viên sư phạm duyệt giáo án, các trò chơi toán học ở giai đoạn này đều được sự kiểm tra rất kỹ của giáo viên sư phạm

Ở giai đoạn này em nào được tập dạy thì chắc chắn là sẽ có kỹ năng tốt vì giáo viên sư phạm sẽ trang bị thêm cho các trò chơi toán học mới, nhấn mạnh thêm cho nội dung chơi, luật chơi, cách thiết kế một bài dạy, trò chơi Vì số lượng lớp thực hành ít, nhiều môn học phải thực hành nên chỉ có 1/3 giáo sinh được tập dạy do đó nhiều em chưa thể hình thành được kỹ năng tổ chức trò chơi toán học

Giai đoạn 4: Giai đoạn hoàn thiện các kỹ năng

Đây là thời gian 3 tháng giáo sinh đi thực tập ở các trường mầm non Giáo sinh phải dạy được các cháu nhà trẻ, mẫu giáo môn toán, phải tổ chức được các trò chơi trong đó có trò chơi toán học với sự hướng dẫn của giáo viên thực hành Trong giai đoạn này mỗi em ít nhất phải tổ chức được một lần trò chơi toán học Có em tổ chức được nhiều lần trò chơi toán học do nhu cầu trẻ thích chơi, hoặc do giáo sinh đó muốn mình có kỹ năng tốt về môn học này Ở giai đoạn này giáo sinh có thể thực nghiệm tất cả những ý tưởng của giáo viên sư phạm Cuối đợt thực tập sư phạm tốt nghiệp này giáo sinh có thể làm một cô giáo mầm non thực sự

Như vậy quy trình hình thành kỹ năng của giáo sinh trường trung học sư phạm mầm non Thái Bình có thể được biểu diễn bằng sơ đồ sau:

Hình 1 Sơ đồ hình thành kỹ năng của giáo sinh trường THSP mầm non TB

4giai đoạn hình thành kỹ năng trên, thực hiện một lần tốt thì đây là những giáo sinh có năng khiếu sư phạm tốt, nhưng rất ít em thực hiện một lần đã tốt Hầu hết đều phải thực hành nhiều lần mới có kỹ năng tốt Thực hành lại có nhiều cách

- Có thể là thực hành lại từ giai đoạn đầu ( nhận thức )

- Có thể thực hành lại từ giai đoạn 2 ( làm thử )

- Có thể thực hành lại từ giai đoạn 3 ( Hình thành kỹ năng )

1.6 Các kỹ năng tổ chức trò chơi toán giáo sinh trường THSP mầm non Thái Bình đang thực hiện

Trường THSP mầm non Thái bình là trường dạy nghề do đó rất chú trọng đến khâu rèn kỹ năng cho giáo, đặc biệt là kỹ năng tổ chức các hoạt động, các trò chơi Giáo viên sư phạm trang bị cho giáo sinh phần lý luận về kỹ năng, các kỹ năng khó, trừu tượng giáo viên sư phạm phải trình diễn cho giáo sinh xem, giáo sinh có thể bắt chước ngay tại đó hoặc có thể áp dụng trên trẻ trong giờ thực hành dưới trường mầm non Chúng tôi dạy giáo sinh những kỹ năng

tổ chức trò chơi toán học sau:

1- Xác định mục đích, yêu cầu của trò chơi

2- Nắm được nội dung trò chơi

3- Hiểu khả năng chơi và hứng thú chơi của trẻ

GĐ Hình thành

GĐ Hoàn thiện