8. Phương pháp nghiên cứu
2.3.2.Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
2.3.2.1. Phƣơng pháp điều tra viết
* Để điều tra thực trạng kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của giáo sinh, chúng tôi dùng các phương pháp sau:
- Giáo viên hướng dẫn thực tập đánh giá mức độ thực hiện các kỹ năng theo phiếu đánh giá kỹ năng cho từng giáo sinh ở các đoàn thực tập (phiếu 2 – mục lục). Ở đây chỉ dùng kết quả của lớp đối chứng lần 2 vì lớp thực nghiệm đã được tác động sư phạm.
- Để đánh giá kết của thực hiện các kỹ năng của giáo sinh chúng tôi sử dụng phiếu đánh giá hứng thú toán học của trẻ (phiếu 4 – mục lục)
* Để đánh giá kết quả quá trình thực nghiệm chúng tôi sử dụng một số phương pháp sau:
- Thăm dò ý kiến của giáo viên sư phạm, giáo viên mầm non hướng dẫn thực hành để biết giáo sinh đi thực tập yếu những kỹ năng nào, kỹ năng nào đã thành thục, cần bồi dưỡng các kỹ năng nào, theo quy trình nào (phiếu 1 – mục lục). Nhờ có phiếu điều tra này mà những vấn đề đưa ra thực nghiệm được, chính xác hơn, thực tế hơn
- Thăm dò ý kiến giáo sinh về các kỹ năng mà giáo sinh đã làm tốt và những kỹ năng giáo sinh làm chưa tốt, những mong muốn của giáo sinh về các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học để từ đó đề tài sẽ đưa ra các biện pháp thực nghiệm có hiệu quả hơn (phiếu 3 – mục lục)
- Giáo viên hướng dẫn thực tập đánh giá mức độ thực hiện các kỹ năng theo phiếu đánh giá kỹ năng cho từng giáo sinh ở các đoàn thực tập (phiếu 2 – mục lục). Mỗi giáo sinh ở cả lớp đối chứng vàlớp thực nghiệm đều được đánh giá 2 lần. Lần 1 trước khi vào thực tập chính thức. Lần 2 là cuối đợt thực tập tốt nghiệp. Trong thời gian thực tập mỗi giáo sinh ở lớp thực nghiệm phải tổ chức ít nhất 1 trò chơi toán học, giáo sinh ở lớp thực nghiệm tổ chức ít nhất 2 trò chơi toán học.
- Đánh giá kết quả của trẻ bằng phiếu 4
2.3.2.2. Phƣơng pháp quan sát
- Quan sát cách tổ chức trò chơi toán học của giáo sinh ở các lớp mẫu giáo. Trong thời gian giáo sinh tổ chức trò chơi toán học, người điều tra và làm thực nghiệm phải chăm chú theo dõi cô và trẻ hành động, không bỏ qua một chi tiết nào. Khi trò chơi kết thúc người thực nghiệm đếm số trẻ nắm được biểu tượng toán trong trò chơi.
- Quan sát số trẻ có xúc cảm, tình cảm dương tính với trò chơi toán học (số cháu vui, cười thoải mái trong và sau trò chơi).
- Quan sát các hành vi của trẻ sau khi chơi trò chơi toán học (số trẻ thích chơi và thích trả lời những câu hỏi liên quan đến trò chơi toán học).
2.3.2.3. Phƣơng pháp trò chuyện, phỏng vấn
- Trò chuyện phỏng vấn với các giáo sinh về tâm trạng, khó khăn, thuận lợi khi tổ chức trò chơi toán học.
- Trò chuyện, phỏng vấn giáo viên hướng dẫn thực tập và giáo viên hướng dẫn thực hành về thái độ, hứng thú, các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của giáo sinh và của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi, về các tình huống sư phạm xảy ra trong quá trình tổ chức trò chơi toán học.
2.3.2.4. Phƣơng pháp thực nghiệm
* Thực nghiệm một số biện pháp giúp giáo sinh hình thành nhanh, có hệ thống các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5-6 tuổi bằng cách tập huấn cho giáo viên (ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm), giáo sinh ở lớp thực nghiệm
Quy trình tổ chức một trò chơi toán học cho trẻ 5-6 tuổi, Các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học một cách có hệ thống, Các mức độ đánh giá kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của giáo
sinh
* Sẽ tổ chức một lớp thực nghiệm gồm 53 giáo sinh và lớp đối chứng gồm 54 giáo sinh thực tập ở 6 trường mầm non (vì chỉ có 107 em thực tập ở lớp mẫu giáo 5-6 tuổi.
* Sau khi giáo sinh tổ chức một trò chơi toán học giáo viên hướng dẫn thực tập phân tích các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học, khái quát hoá các mức độ hình thành kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5-6 tuổi cho giáo sinh rồi đánh giá mức độ thực hiện các kỹ năng vào phiếu đánh giá.
* Lớp thực nghiệm được trang bị kiến thức còn lớp đối chứng chỉ trang bị cách đánh giá cho giáo viên hướng dẫn thực tập.
* Cả 2 lớp thực nghiệm và đối chứng đều được đo 2 lần. Lần đầu đo đầu vào (lần1) đo vào các ngày từ 5 =>10 tháng 2 năm 2006. Lần đo cuối (lần 2) vào các ngày từ 24=>27 tháng 4 năm 2006. Đề tài đã huy động 6 cô giáo trưởng
các đoàn thực tập tham gia đo ở cả 2 lần,do đó số liệu thu được là tương đối khách quan
* Tất cả các tiêu chí đánh giá đều được lượng hoá bằng điểm theo các mức độ. Đối với phiếu 2 đề tài sẽ tính theo thang điểm 10. Có 20 kỹ năng tối đa sẽ được 10 điểm. Chúng tôi phân chia như sau:
- Mức kém mỗi kỹ năng được 0,1 điểm - Mức yếu mỗi kỹ năng được 0,2 điểm
- Mức trung bình mỗi kỹ năng được 0,3 điểm - Mức khá mỗi kỹ năng được 0,4 điểm
- Mức giỏi mỗi kỹ năng được 0,5 điểm Như vậy
- Giáo sinh đạt từ 0 đến 1,9 điểm là ở mức kém (ke) - Giáo sinh đạt từ 2 đến 3,9 điểm là ở mức yếu (y)
- Giáo sinh đạt từ 4 đến 5,9 điểm là ở mức trung bình (tb) - Giáo sinh đạt từ 6 đến 7,9 là ở mức khá (kh) (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
- Giáo sinh đạt từ 8 đến 9,9 là ở mức giỏi (g)
Đối với phiếu 4 – phiếu đánh giá trẻ chúng tôi cũng tính theo thang điểm 10. Cả 3 tiêu chí đều tính theo %. 1% = 0,1 điểm
1 2 3 3 t t t t X X X X 2.3.2.5. Phƣơng pháp sử lý số liệu
Các kết quả được sử lý bằng phương pháp thống kê toán học bằng các công thức sau, được tính bằng bảng tính điện tử Exell
* Công thức tính giá trị trung bình
1 n i i X X n
- Xi là giá trị biến thiên của chuỗi - n là tổng phần tử của tập hợp *Công thức tính độ lệch chuẩn 2 1 ( ) n i i X X X n Trong đó: X là độ lệch chuẩn
X là giá trị trung bình của chuỗi Xi là giá trị biến thiên của chuỗi n là tổng phần tử của tập hợp
Để tính mối quan hệ giữa các lớp đại lượng (giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm; giữa giá trị lúc chưa có tác động thực nghiệm, và sau khi có tác động thực nghiệm, giữa lần đo 1 và lần 2 của lớp đối chứng), đề tài sử dụng tiêu chí (t) để tính mối tương giữa 2 giá trị đầu vào và đầu ra lớp đối chứng và lớp thực nghiệm.
Đề tài sẽ sử dụng công thức sau:
1 2 2 2 1 2 1 2 X X t n n
Trong đó: - t là hệ số tương quan (Student) giữa lần đo cuối của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng
- X1là chỉ số trung bình của lớp thực nghiệm ở lần đo sau - X2 là chỉ số trung bình của lớp đối chứng ở lần đo sau
-
1
X
là độ lệch chuẩn của lớp thực nghiệm ở lần đo sau - X2là độ lệch chuẩn của lớp đối chứng ở lần đo sau - n1 là số phần tử của lớp thực nghiệm
Để so sánh mối tương quan giữa điểm kỹ năng của cô và điểm kết quả thể hiện ở trẻ, đề tài sẽ sử dụng hệ số tương quan Spearman (rs),vì các lớp đại lượng có nhiều tiêu chí và số phần tử lớn hơn 50.
Công thức được tính như sau:
2 1 2 6. 1 .( 1) n i i s d r n n
Trong đó: rslà hệ số tương quan Spearman di là hiệu giữa các cặp hạng
n là số cặp hạng quan sát được
2.4. Tiến độ thời gian thực hiện đề tài
- Từ tháng 9/2004 đến tháng 11/2004 nghiên cứu tài liệu, viết đề cương nghiên cứu của đề tài.
- Tháng 12/2004 bảo vệ đề cương nghiên cứu
- Tháng 1/2005 bổ sung, hoàn thiện đề cương nghiên cứu
- Từ tháng 2/2005 đến tháng 5/ 2005 nghiên cứu tài liệu, viết sơ bộ chương 1 của đề tài.
- Tháng 11/2005 phát phiếu điều tra cho giáo viên hướng dẫn thực tập và giáo sinh (phiếu 1,3); thu phiếu, sử lý số liệu, trao đổi với đồng nghiệp về các vấn đề thực nghiệm
- Tháng 1/2006 tập huấn cho giáo viên về những kỹ năng cần đánh giá, quy trình tổ chức trò chơi toán học, cách đánh giá theo các mức độ thực hiện các kỹ năng.
- Từ ngày 5 đến ngày 10 tháng 3 năm 2006 đo mức độ thực hiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học lần 1 (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
- Ngày 12 tháng 3 năm 2006 tập huấn cho lớp thực nghiệm những nội dung cần thực nghiệm.
- Tháng 5,6/2006 sử lý số liệu, viết luận văn, giáo viên hướng dẫn sửa, góp ý.
- Tháng 7/2006 hoàn thành luận văn - Tháng 8/2006 bảo vệ luận văn.
CHƢƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
3.1. Thực trạng kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5 – 6 tuổi của giáo sinh trƣờng THSP mầm non Thái Bình
Dựa trên nội dung các kỹ năng đã trình bày phần lý luận chúng tôi đã khảo sát thực trạng kỹ năng tổ chức trò chơi toán học ở 54 giáo sinh thực tập tốt nghiệp ở 3 địa điểm thực tập là các trường mầm non Quang Trung, trường Sơn Ca, trường Tiền Phong của thành phố Thái Bình. Kết quả ở từng nhóm kỹ năng như sau:
3.1.1. Thực trạng các kỹ năng thuộc thành phần nhận thức
Bảng 3. Mức độ các kỹ năng thuộc thành phần nhận thức (điểm tối đa là 2, mỗi kỹ năng điểm cao nhất là 0,5đ; số giáo sinh =54; tần số xuất hiện ở 4 kỹ năng là 216) T T Nội dung Mức 1 (ke) 0,1đ Mức 2 (y) 0,2đ Mức 3 (tb) 0,3đ Mức 4 (kh) 0,4đ Mức 5 (g) 0,5đ Điểmt b của 1 KNX 1 Xác định mục đích, yêu cầu của trò chơi
3 1 25 17 8 0,348
2 Nắm được nội dung trò chơi
1 1 26 22 4 0,35
3 Hiểu khả năng chơi và hứng thú chơi của trẻ 0 0 32 20 2 0,344 4 Nắm vững trình tự các bước tổ chức trò chơi 0 5 26 17 6 0,344 Tổng % 4 1,8% 7 3,2% 109 50,4 % 76 35,2 % 20 9,4% 1,386 69,3%
Bảng 3 cho ta thấy mức độ các kỹ năng ở thành phần nhận thức phân bố ở tất cả các mức độ, trong đó mức khá và mức trung bình chiếm nhiều nhất (mức trung bình = 50,4%; mức khá = 35,2% so với tần số giáo sinh thực hiện ở cả 4 kỹ năng). Như vậy có thể nói giáo sinh đã nắm được lý thuyết về kỹ năng nhận thức để tổ chức trò chơi toán học nhưng vẫn còn ở mức độ khiêm tốn, còn về thực hành đã biết thực hành đúng quy trình, nhiều em thực hành ít sai sót. Đặc biệt có 9,4% số giáo sinh đạt mức độ 5 (giỏi) ở kỹ năng nhận thức. Bên cạnh đó còn 1,8 % giáo sinh đạt mức độ kém và 3,2% giáo sinh đạt mức yếu.
Điểm trung bình của các kỹ năng trong thành phần nhận thức tương đối đồng đều. Trong 4 kỹ năng ở thành phần nhận thức thì kỹ năng nắm được nội dung trò chơi có điểm số trung bình cao hơn (0,35) còn kỹ năng hiểu khả năng chơi và hứng thú chơi của trẻ và kỹ năng nắm vững trình tự các bước tổ chức trò chơi có điểm số trung bình thấp hơn (0,344). Điều này chứng tỏ các giáo sinh quan tâm đến tất cả mọi kỹ năng, chú ý luyện đều các kỹ năng nhận thức, không coi trọng quá kỹ năng nào và cũng không xem thường kỹ năng nào. Kỹ năng nắm được nội dung chơi sở dĩ có điểm số cao hơn vì khi tổ chức trò chơi nào giáo sinh cũng phải nghiên cứu kỹ nội dung trò chơi do đó tần xuất xuất hiện kỹ năng nắm nội dung trò chơi nhiều hơn nên giáo sinh nắm vững hơn, điểm số cao hơn.
Nguyên nhân thực trạng kỹ năng thuộc thành phần nhận thức chủ yếu ở mức độ trung bình, khá vì các kỹ năng thuộc thành phần nhận thức giáo sinh được trang bị ở nhiều môn học. Ví dụ: kỹ năng xác định mục đích, yêu cầu, nội dung trò chơi toán học được học ở môn toán, kỹ năng hiểu khả năng chơi và hứng thú chơi của trẻ được học ở môn tâm lý học. Kỹ năng nắm vững trình tự các bước tổ chức trò chơi được học ở môn giáo dục học.
Một nguyên nhân nữa là đối với các kỹ năng nhận thức yêu cầu giáo sinh phải nghiên cứi tài liệu nhiều. Nếu không chịu tìm kiếm thì giáo sinh sẽ không thể
nắm được mục đích yêu cầu, nội dung của trò chơi toán học vì trong chương trình chỉ giới thiệu qua có 5 trò chơi toán học. Giáo sinh rất lười đọc sách vì trình độ nhận thức chỉ ở mức trung bình như chúng tôi đã phân tích ở phần lý luận.
Như vậy chuẩn bị tốt nghiệp mà kỹ năng của thành phần nhận thức của giáo sinh chỉ ở mức trung bình và khá là thấp vì các kỹ năng này khi ra thực tế giáo sinh ít có thời gian xem lại lý thuyết. Giáo viên sư phạm thường đặt ra chỉ tiêu là kỹ năng nhận thức của giáo sinh ở trong trường phải đạt mức giỏi thì ra thực tế giáo sinh bị mai một đi là vừa. Chỉ ở mức trung bình, khá thì ra thực tế giáo sinh sẽ gặp không ít khó khăn.
3.1.2. Thực trạng các kỹ năng thuộc thành phần thiết kế
Bảng 4. Mức độ các kỹ năng thuộc thành phần thiết kế (điểm tối đa là 2, mỗi kỹ năng điểm cao nhất là 0,5đ; số giáo sinh =54; tần số xuất hiện ở 4 kỹ năng là 216) TT Nội dung Mức1 (ke) 0,1đ Mức2 (y) 0,2đ Mức3 (tb) 0,3đ Mức4 (kh) 0,4đ Mức5 (g) 0,5 Điểm X 1 Chọn trò chơi phù hợp với mục đích, yêu cầu, hứng thú chơi của trẻ 0 0 26 26 2 0,355 2 Chọn đúng đồ chơi cần thiết theo yêu cầu của bài dạy và
của biểu tượng, sắp xếp theo đúng yêu cầu của lớp mẫu giáo 5-6 tuổi 3 Biết lập kế hoạch chơi 0 6 23 18 7 0,390 4 Dự đoán tình huống xảy ra và hướng giải quyết 0 10 24 13 7 0,331 Tổng % 0 0% 18 8,3% 101 46,7% 74 34,2% 23 10,8% 1,429 71,4%
Kết quả ở bảng 4 cho thấy
Không có các kỹ năng ở mức độ kém, nhưng ở mức độ yếu thì cao hơn nhiều so với nhóm kỹ năng nhận thức (8,3%). ở mức trung bình (46,7%), ở mức khá (34,2%) giảm so với nhóm kỹ năng nhận thức còn ở mức giỏi (10,8) cao hơn nhóm kỹ năng nhận thức. So với chuẩn (ở mỗi nhóm kỹ năng chuẩn là 2 điểm) thì mức độ thực hiện ở tất cả các kỹ năng của thành phần thiết kế đạt 71,4% cao hơn so với nhóm kỹ năng nhận thức. Như vậy giáo sinh thực hiện các kỹ năng thiết kế ở mức độ trung bình và khá là nhiều nhất tức là giáo sinh nắm được lý thuyết, thực hành đúng quy trình và ít sai sót. Đây là thực tế khách quan vì nếu không nắm được lý thuyết, thực hành đúng quy trình thì giáo sinh sẽ không được công nhận là đã qua đợt thực tập và rất khó có cơ hội làm việc ở ngành mầm non.
Trong 4 kỹ năng của thành phần thiết kế thì kỹ nănng lập kế hoạch chơi là kỹ năng giáo sinh thực hiện tốt hơn cả (X = 0,390). Kỹ năng lập kế hoạch chơi là kỹ năng quan trọng nhất trong nhóm kỹ năng thiết kế. Kỹ năng dự