Dạy thực hành làm văn ở bậc THPT theo quan điểm giao tiếp

Đề tài về : Dạy thực hành làm văn ở bậc THPT theo quan điểm giao tiếp

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

LÊ THỊ HIỀN

DẠY THỰC HÀNH LÀM VĂN Ở BẬT THPT THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP

LUẬN VĂN THẠC SĨ VĂN HỌC

TP HỒ CHÍ MINH - 2010

LỜI TRI ÂN

Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được rất nhiều sự hỗ trợ, giúp đỡ tận tình, quý báu của các thầy cô, gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp

Tôi xin được gửi lòng tri ân sâu sắc đến các thầy cô trong khoa Ngữ văn, các thầy cô giảng dạy, Phòng Khoa học Công nghệ - sau đại học Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, Ban giám hiệu và Tổ bộ môn Văn trường Dự bị Đại học và Trường THPT An Đông Tôi xin đặc biệt tri ân tiến sĩ Phan Thị Minh Thúy – người trực tiếp hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn tất cả các thầy cô, cảm ơn gia đình và bạn bè, đồng nghiệp…

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

So với các môn học khác được giảng dạy trong nhà trường, Ngữ văn là bộ môn có nhiệm vụ đặc biệt: cung cấp kiến thức văn học, kĩ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ và bồi dưỡng tình cảm thẩm mĩ cho học sinh (HS) Trong đó, việc rèn luyện năng lực ngôn ngữ chính là việc giúp HS biết cách phân tích, cảm thụ văn bản (đọc Văn) và tạo lập văn bản (Làm văn) Tạo lập văn bản (VB) là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học (DH) Ngữ văn vì VB là đơn vị lớn nhất trong hệ thống cấu trúc ngôn ngữ, là sản phẩm cuối cùng của hoạt động giao tiếp, là sự tổng hợp về kiến thức – kĩ năng – tư duy, giúp HS bộc lộ được phẩm chất, năng lực, tình cảm, thái độ của mình Vì thế, phân môn Làm văn (LV) có một vị trí, vai trò quan trọng đối với quá trình hình thành năng lực giao tiếp cho HS Đây cũng là phân môn cuối cùng khép lại chương trình dạy học tiếng Việt ở nhà trường phổ thông Với sứ mệnh đó, LV cần phải được quan tâm, đầu tư về nội dung DH và PPDH ở mức cao nhất vì hiệu quả của dạy học làm văn (DHLV) xét đến cùng chính là hiệu quả của toàn bộ việc DH Ngữ văn Xuất phát từ bản chất đặc thù của LV là gắn với thực hành nên có thể thấy hoạt động DHLV phải lấy thực hành làm hoạt động chủ đạo để HS lĩnh hội kiến thức và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo DH thực hành LV thực chất là tổ chức cho HS được thể hiện con người cá nhân trong giao tiếp Yêu cầu nâng cao hiệu quả, chất lượng của những giờ thực hành LV đòi hỏi phải có một cách DH thiết thực, vừa phù hợp với đặc thù của phân môn vừa đi đúng yêu cầu của phương pháp DH hiện đại – lấy HS làm trung tâm, coi trọng sự chủ động, sáng tạo của

HS trong hoạt động học Theo chúng tôi, đây là vấn đề khiến nhiều GV trực tiếp tham gia giảng dạy ở nhà trường phổ thông còn băn khoăn, trăn trở

Tầm quan trọng của DHLV trong nhà trường đã xác định rõ như thế nhưng trên thực

tế, kết quả DHLV vẫn chưa đáp ứng được sự mong đợi, việc DHLV vẫn bộc lộ những điểm hạn chế, trong đó dễ thấy nhất là sự yếu kém về kĩ năng thực hành ở cả người dạy và người học Hoạt động thực hành còn thiếu những chỉ dẫn cụ thể về mặt kĩ năng, thao tác nên kết quả đạt được chưa cao Trong DHLV, chúng tôi thấy vẫn có các hiện tượng như: làm văn theo mẫu, đề văn trùng lặp, đơn điệu, hình thức dạy học nhàm chán, nặng nề Một điểm nữa

là việc dạy thực hành LV chưa thực sự gắn với hoạt động giao tiếp, chưa hướng HS đến những vấn đề của cuộc sống phong phú, đa chiều nên chưa đem lại sự hứng thú, bổ ích cho

người học Giải quyết những khó khăn trong quá trình dạy thực hành LV là một bài toán không dễ, buộc GV phải có sự đầu tư, tìm tòi, lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học (PPDH) cho phù hợp

Trong xu thế đổi mới giáo dục, chúng ta đã đặt ra những yêu cầu mang tính toàn diện: đổi mới về chương trình DH, về nội dung DH, về PPDH, về hình thức dạy học… trong đó, đổi mới về PPDH được xem là đòn bẩy, then chốt Nó không chỉ được hiểu giản đơn là tạo ra các PPDH bằng một số thao tác, biện pháp, hình thức mới lạ mà là việc lựa chọn, sử dụng có hiệu quả các PPDH và cách phối hợp linh hoạt các PP đó Dạy thực hành LV đã có từ lâu nhưng đến nay, việc lựa chọn PPDH thực hành cho phù hợp, triển khai nó một cách khoa học, triệt để… thì vẫn chưa được sự quan tâm, đầu tư đúng mức Cách thức vận dụng PPDH của nhiều GV vẫn còn mang tính hình thức, chưa phát huy được hiệu quả của PPDH mới đối với nội dung DH và đối tượng HS

Từ yêu cầu thực tiễn như đã phân tích, chúng tôi thấy rằng việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào dạy thực hành LV là một hướng dạy đúng đắn, vừa phù hợp với đặc thù của phân môn, vừa phát huy được tính chủ động, sáng tạo của HS Với ý nghĩa đó, chúng tôi

chọn đề tài “DẠY THỰC HÀNH LÀM VĂN Ở BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO

Thực hiện đề tài này, luận văn của chúng tôi đã có một số đóng góp sau đây:

- Bước đầu góp phần cụ thể hóa lí thuyết DH Tiếng Việt nói chung và dạy học LV nói riêng, triển khai nó trong việc dạy từng kĩ năng thực hành LV ở bậc THPT

- Phân tích cơ sở thực tiễn của việc dạy thực hành LV: cơ sở của việc dạy thực hành

LV, những quy trình và thao tác khi tiến hành dạy các kĩ năng thực hành LV

- Cung cấp những kinh nghiệm DH thực hành LV (cách sử dụng hệ thống bài tập, hình thức dạy học (HTDH), kĩ năng DH cho GV THPT và sinh viên ngành sư phạm Ngữ văn dưới hình thức một tài liệu tham khảo trong giảng dạy, học tập

2 Lịch sử vấn đề

Quan điểm giao tiếp đã trở thành cơ sở lí thuyết cho việc DH tiếng Việt (trong đó bao gồm cả LV) Nó chi phối đến việc xây dựng chương trình SGK và quy định PP đặc thù trong việc dạy bản ngữ Nhiều công trình, bài viết đã đề cập đến quan điểm giao tiếp trong DHLV

ở nhà trường nói chung và DHLV ở bậc THPT nói riêng, theo những hướng khác nhau, xuất

phát từ mục đích của việc nghiên cứu và DH Chúng tôi đã tiến hành khảo sát một số công trình, đề tài, bài viết có liên quan đến việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào DHLV, theo những cách khác nhau, có thể trình bày như sau:

2.1 Quan điểm giao tiếp được nhắc đến như một định hướng DH trong các sách giáo

trình PPDH của bộ môn Ngữ văn ở các trường đại học Cuốn Phương pháp dạy học Văn, tập

2 (Phan Trọng Luận) và Phương pháp dạy học tiếng Việt (Lê A) có một phần dành riêng cho

việc hướng dẫn PPDH LV và xem quan điểm giao tiếp là cơ sở lí thuyết quan trọng đối với

hoạt động DH phân môn này So với giáo trình Phương pháp dạy học Văn, giáo trình

Phương pháp dạy học tiếng Việt giới thuyết kĩ hơn về lí thuyết giao tiếp, việc vận dụng quan

điểm giao tiếp vào DH thực hành LV Riêng đối với PP dạy thực hành LV, tác giả giáo trình

cho rằng cần tạo được nhu cầu giao tiếp cho HS và tạo được môi trường giao tiếp tốt bởi HS

luôn muốn được nói, được trình bày, được tranh luận những điều mà mình biết, mình nghĩ

GV phải biết khơi gợi nhu cầu đó và tạo một môi trường giao tiếp tự nhiên để các em có điều kiện bộc lộ mình Những gợi ý trong hai cuốn giáo trình chính là những hướng dẫn quan trọng về mặt PPDH thực hành đối với cả sinh viên và những GV trực tiếp đứng lớp Tuy nhiên, cả hai cuốn giáo trình mới dừng lại ở những gợi ý về mặt PPDH chứ chưa có sự triển khai cụ thể PP giao tiếp vào quá trình DHLV ở nhà trường phổ thông Việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào DHLV như thế nào vẫn còn là một thử thách không nhỏ đối với năng lực

sư phạm của người giảng dạy

2.2 Một số bài viết hoặc trực tiếp hoặc gián tiếp bàn về việc DHLV theo quan điểm giao tiếp Đây có thể xem là một cách xây dựng tiền đề lí thuyết cho DH thực hành LV trong

nhà trường Trong bài viết Bản chất của việc làm văn trong nhà trường phổ thông, Dương

Thị Thanh Hương không trực tiếp thiết lập mối quan hệ giữa lí thuyết giao tiếp với DHLV nhưng qua việc xác định bản chất LV là một hoạt động tư duy ngôn ngữ, hoạt động giao tiếp, tác giả đã cho thấy DHLV chính là cách tổ chức cho HS được hoạt động, thực hành về ngôn ngữ ở bậc cao hơn Ở góc độ trực tiếp, một số bài viết khác khai thác sâu hơn mối quan hệ giữa lí thuyết giao tiếp với DHLV, phân tích làm rõ sự ảnh hưởng của quan điểm giao tiếp

vào quá trình DH như: Quan điểm giao tiếp trong dạy học làm văn ở THPT (Nguyễn Thị Hiên), Về việc dạy học làm văn theo định hướng giao tiếp (Lê Thị Minh Nguyệt), Quan điểm

giao tiếp và việc dạy làm văn (Nguyễn Quang Ninh), Dạy ngôn bản dạng nói và ngôn bản dạng viết trong giao tiếp và để giao tiếp (Nguyễn Trí)… Điểm chung nhau giữa các tác giả

này là sự nhận xét sắc sảo, chi tiết về đặc điểm của việc tạo lập VB trong DHLV, yêu cầu tất yếu của việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào hoạt động tạo lập VB Quan điểm chung của các tác giả là: việc dạy tạo lập VB phải hướng đến mục đích cuối cùng là nâng cao năng lực

sử dụng tiếng mẹ đẻ (luyện tập thành thạo bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết), năng lực giao tiếp cho HS Không những thế, DHLV cần bắt đầu bằng việc tạo được nhu cầu, mục đích giao tiếp, phải định hướng giao tiếp và đưa HS vào hoạt động giao tiếp, giúp HS nâng kĩ năng sử dụng ngôn ngữ thành năng lực ngôn ngữ, đồng thời rèn luyện tư duy tổng hợp Mặc

dù góc độ bàn luận ở đây có thể nông sâu khác nhau nhưng những bài viết trên đã đóng góp không nhỏ trong quá trình lựa chọn PPDH thực hành LV, khơi gợi những ý tưởng ban đầu cho việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào từng hoạt động thực hành kĩ năng LV

2.3 Song song với những bài viết trên, chúng tôi thấy còn có khá nhiều đề tài triển khai trực tiếp hoặc gián tiếp quan điểm giao tiếp vào hoạt động DH thực hành LV: có bài hướng tới việc tích cực hóa hoạt động học tập của HS trong DHLV thông qua việc xây dựng

hệ thống bài tập; có bài lại vận dụng quan điểm giao tiếp trong những vấn đề cụ thể của quá trình DHLV, ví dụ: dạy một bài lí thuyết LV, dạy một kĩ năng thực hành, sử dụng phương tiện DH hay một HTDH… theo hướng giao tiếp

Xét ở mức độ vận dụng quan điểm giao tiếp vào DHLV một cách gián tiếp, chúng tôi

thấy có sự đóng góp khá phong phú, hữu ích của nhiều bài viết như: Đổi mới ra đề làm văn ở

THCS theo hướng ra đề tự luận mở “vận dụng tư duy ở cấp độ cao” (Nguyễn Hồng Kiên),

Từ thực tế viết văn nghị luận của học sinh trung học phổ thông xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn (Nguyễn Thị Ly Na), Một số dạng bài tập rèn luyện kĩ năng xây dựng đoạn văn nghị luận cho học sinh lớp 10 (Mai Văn Năm), Phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh khi dạy văn nghị luận trong sách Tập làm văn 8,9 (Đoàn Thị Kim Nhung), Một cách hướng dẫn học sinh lớp 12 nhận diện và sửa chữa lỗi sai trong tập làm văn (Hà

Thị Quyến)1…

Các bài viết trên đều đề cập ít nhiều đến PP giao tiếp và trọng tâm nghiên cứu của các tác giả nghiêng hẳn về phần thực hành Hệ thống bài tập dựng đoạn, rèn luyện kĩ năng LV của hai tác giả Mai Văn Năm và Nguyễn Thị Ly Na cung cấp những ngữ liệu quý giá cho người dạy Đó là những dạng bài tập vận dụng thiết thực, có thể áp dụng trong những giờ dạy thực hành theo quan điểm giao tiếp Phần ra đề và phần rèn luyện kĩ năng diễn đạt, kĩ

1

Tên các bài viết được trích dẫn ở phần Thư mục tham khảo

năng hoàn chỉnh bài viết là một trong những nội dung quan trọng của DH thực hành LV được các tác giả Nguyễn Hồng Kiên, Hà Thị Quyến nhấn mạnh bằng những nhận xét hoặc

quy trình DH thực hành Tác giả Nguyễn Hồng Kiên cho rằng “ra đề tự luận mở kết hợp với

vận dụng tư duy ở cấp độ cao là hướng đổi mới kiểm tra đánh giá có thể phát huy khả năng sáng tạo và vận dụng kiến thức vào thực tiễn một cách tốt nhất” [23, 18] Từ yêu cầu của

việc thực hành, tăng cường khả năng hoạt động giao tiếp của HS, Hà Thị Quyến tìm ra cách thức phát hiện lỗi và sửa lỗi sai trong LV bằng cách cho HS tự phát hiện lỗi, tự điều chỉnh, tự sửa lỗi Hai bài viết đều hướng tới vấn đề kiểm tra, tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả LV của

HS bằng chính hoạt động thực hành của các em Đây cũng là một trong những biểu hiện của

PP giao tiếp trong DH thực hành LV

Có một số bài viết vận dụng trực tiếp quan điểm giao tiếp vào việc DHLV hoặc về nội dung DH hoặc về kĩ năng DH (thiết kế một công đoạn, một ý tưởng…) Đáng chú ý trong số

này là ba bài nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Hiên: Dạy học nội dung tập làm văn trong

sách giáo khoa Ngữ văn 8 theo hướng giao tiếp, Thiết kế bài học “Sử dụng yếu tố miêu tả trong văn thuyết minh” (Ngữ văn 9) theo hướng giao tiếp và Thiết kế câu hỏi dạy học làm văn theo hướng giao tiếp Ở từng nội dung DH hay từng bài học, tác giả xây dựng thành một

quy trình với các bước cụ thể như xác định yêu cầu của bài học, chuẩn bị nội dung, PP, phương tiện DH, cách tiến hành bài học trên lớp thông qua những câu hỏi dẫn dắt, gợi ý và hình thức hoạt động theo nhóm của HS Từ cách thiết kế câu hỏi DHLV trong một bài cụ thể,

tác giả khẳng định “việc thiết kế câu hỏi trong dạy học Làm văn không chỉ dừng ở việc giúp

HS tái hiện, nhận thức lại những tri thức Làm văn đã được trình bày trong SGK mà quan trọng hơn là còn phải phát huy được cao nhất những nhu cầu, hứng thú và tiềm năng của

HS, phải kích thích HS say mê học tập, bồi dưỡng cho HS những bổ ích khác ngoài bài giảng” [12 27] Những bài viết của tác giả phần nào đã góp phần làm rõ hơn quan điểm giao

tiếp trong DHLV ở góc độ ứng dụng thực tiễn mà dựa vào đó, GV có thể khai thác sâu hơn, rộng hơn các phương tiện, hình thức DH theo hướng giao tiếp ở những nội dung khác của

LV

Những bài nghiên cứu trên cho thấy quan điểm giao tiếp đã thực sự “thấm” vào lí luận

và thực tiễn của DHLV, PP giao tiếp có một ưu thế nổi bật đối với hoạt động thực hành LV.Cho đến nay, chúng tôi nhận thấy chưa có một công trình nào vận dụng quan điểm giao tiếp vào DHLV, đặc biệt là dạy thực hành LV như một quy trình DH với những thể nghiệm sư

phạm đầy đủ Cách thức vận dụng quan điểm giao tiếp sẽ còn là một khoảng đất rộng cho việc khám phá, ứng dụng sáng tạo của người dạy

Chính vì vậy, dựa trên những công trình về lí thuyết và thực hành LV, những bài viết

về quan điểm giao tiếp trong DHLV và định hướng đổi mới DH môn Ngữ văn hiện nay, chúng tôi tiếp tục đi sâu vào quan điểm giao tiếp trong DH thực hành LV, xem xét việc vận dụng quan điểm này và cố gắng thiết kế thành quy trình dạy học thực hành các kĩ năng LV,

bổ sung, hoàn thiện PPDH LV, góp phần vào việc nâng cao hiệu quả dạy và học phân môn

LV trong nhà trường hiện nay

3 Phạm vi, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài của chúng tôi giới hạn trong phạm vi:

- Đối tượng điều tra là HS và GV tham gia học tập, giảng dạy ở bậc THPT

- Nguồn khảo sát ngữ liệu là SGK và SGV THPT

- Đối tượng nghiên cứu là dạy và học thực hành phân môn LV ở bậc THPT

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Khi thực hiện luận văn này, chúng tôi xác định những nhiệm vụ nghiên cứu là:

- Xác định cơ sở lí thuyết và thực tiễn của việc DH thực hành LV theo quan điểm giao tiếp

- Xây dựng quy trình DH thực hành các kĩ năng LV theo quan điểm giao tiếp, hướng đến cách ra đề, cách kiểm tra, đánh giá HS theo quan điểm giao tiếp

- Thiết kế một số giáo án dạy thực hành LV theo quan điểm giao tiếp để thể nghiệm quy trình dạy thực hành các kĩ năng LV, dựa trên sự đối chứng để rút ra những kết luận sư phạm đối với việc DH phân môn LV trong nhà trường

4 Phương pháp nghiên cứu

Để phù hợp với mục đích nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu, chúng tôi sử dụng linh hoạt một số phương pháp sau đây:

4.1 Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn

Phương pháp này được sử dụng để tổng hợp cơ sở lí luận của các tác giả viết về LV, tổng hợp các nghiên cứu thực tiễn dạy học làm văn để trên cơ sở đó hình thành phương pháp dạy LV phù hợp với đối tượng học sinh THPT

4.2 Phương pháp thống kê, phân loại

Phương pháp này được chúng tôi sử dụng để thống kê lại các tài liệu liên quan đến phân môn LV, phân loại tài liệu theo chủ đề, theo trình tự thời gian; thống kê các phiếu tham khảo ý kiến của giáo viên và học sinh về thực tế dạy học LV; thống kê kết quả thực nghiệm

sư phạm, phân loại và đánh giá những kết quả thu được nhằm kiểm nghiệm phương pháp đã được vận dụng trong quá trình dạy thực hành LV

4.3 Phương pháp phân tích ngôn ngữ

Phương pháp phân tích ngôn ngữ là quan sát, phân tích các hiện tượng ngôn ngữ theo các chủ đề nhất định và chỉ rõ những đặc trưng của chúng Vận dụng phương pháp này, chúng tôi muốn khi tiến hành hoạt động thực hành LV, HS tập so sánh, phân tích các lỗi mà các em phạm phải khi diễn đạt: lỗi về dùng từ, viết câu Trên cơ sở đó, chúng tôi hướng dẫn học sinh cách vận dụng ngôn ngữ vào hoạt động giao tiếp ở mức độ cao hơn câu – mức độ văn bản

4.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm trong một số giờ ở các trường phổ thông bằng cách xây dựng nội dung thực nghiệm, trình tự tiến hành thực nghiệm, đối tượng thực nghiệm… Qua kết quả thực nghiệm, chúng tôi muốn kiểm định lại tính khả thi của đề tài, hiệu quả đạt được và phạm vi ứng dụng của đề tài trong dạy học LV ở trường phổ thông

4.5 Phương pháp so sánh – đối chiếu

PP này được chúng tôi sử dụng để so sánh nội dung thực hành LV trong SGK cũ và SGK Ngữ văn nhằm tìm ra những điểm tương đồng cũng như những khác nhau về cách xây dựng chương trình LV, mức độ ưu tiên cho thực hành LV ở nhà trường phổ thông Ngoài ra, chúng tôi còn sử dụng PP so sánh – đối chiếu để tiến hành so sánh PP dạy thực hành LV theo quan điểm giao tiếp với một số PPDH khác, so sánh kết quả thực nghiệm sư phạm qua một

số bài dạy đối chứng Từ kết quả so sánh, chúng tôi muốn rút ra những nhận xét mang tính chất sư phạm cho việc DH thực hành LV ở bậc THPT

5 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, phần nội dung luận văn bao gồm 3

chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận

Chương này trình bày những cơ sở lí luận của việc dạy thực hành LV ở

bậc THPT theo quan điểm giao tiếp, cụ thể: chúng tôi chú ý đến quan điểm giao tiếp và mối quan hệ của nó với phân môn LV; đến đặc trưng, nhiệm vụ của phân môn LV trong nhà trường như một định hướng đúng đắn để lựa chọn PPDH, đồng thời so sánh giữa chương trình DHLV trong SGK cũ và SGK mới để triển khai vai trò thực hành LV trong việc nâng cao năng lực giao tiếp cho HS

Chương 2: Dạy thực hành LV ở bậc THPT theo quan điểm giao tiếp

Dựa trên đánh giá về việc dạy thực hành LV (những khó khăn và thuận lợi) ở trường THPT hiện nay, chúng tôi xây dựng định hướng, quy trình dạy kĩ năng thực hành LV, xác định cách ra đề, kiểm tra, đánh giá hoạt động thực hành LV theo quan điểm giao tiếp

Chương 3: Một số bài dạy thể nghiệm

Chương này xác định mục đích của việc thực nghiệm sư phạm; thiết kế nội dung DH thực hành LV theo quan điểm giao tiếp trên một số bài cụ thể; đưa ra những nhận định, phân tích, đánh giá tổng hợp về sự hữu ích của việc sử dụng phương pháp giao tiếp vào DH thực hành LV

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1 Đặc trưng và mục tiêu, nhiệm vụ của phân môn Làm văn

1.1.1 Đặc trưng của Làm văn

LV là phân môn có hai đặc trưng cơ bản: tích hợp về kiến thức và tổng hợp về kĩ năng (KN), về các thao tác tư duy

Bài LV là kết quả tích hợp của nhiều loại kiến thức: kiến thức tiếng Việt, kiến thức văn học, kiến thức lịch sử - văn hóa và những hiểu biết, những trải nghiệm từ cuộc sống của HS… Khi làm bài, các em sử dụng kiến thức đã tích lũy được về từ, về các quy tắc ngữ pháp, về cách sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp để diễn đạt những suy nghĩ, hiểu biết của các em về văn học, đời sống Sự tích hợp kiến thức trong bài LV còn thể hiện ở việc HS dùng vốn kiến thức xã hội để lí giải các hiện tượng văn học hoặc sử dụng một hiện tượng văn học để minh họa cho thực tế cuộc sống

Chẳng hạn, đứng trước yêu cầu Cảm nhận của em về một vẻ đẹp trong bài Thu điếu (Câu cá mùa thu) của Nguyễn Khuyến, HS không chỉ suy nghĩ để lựa chọn nội dung nghị

luận mà còn suy nghĩ cách thức làm rõ nội dung nghị luận, trong đó có vấn đề huy động kiến thức Tùy thuộc vào mong muốn cho người đọc biết cảm nhận của mình mà HS lựa chọn vẻ

đẹp của bức tranh mùa thu, vẻ đẹp tâm hồn nhà thơ hay vẻ đẹp của ngôn từ trong bài Thu

điếu Lúc này, HS phải tái hiện lại toàn bộ kiến thức mà các em đã tiếp nhận được khi tham

gia hoạt động đọc – hiểu VB (cuộc đời, con người Nguyễn Khuyến, thời đại mà tác giả sống, đặc điểm sáng tác của Nguyễn Khuyến, hoàn cảnh sáng tác của bài thơ, nội dung, nghệ thuật của bài thơ…) Hoặc khi muốn làm rõ một vấn đề, hiện tượng đời sống như “hiện tượng đắm chìm vào thế giới game online của giới trẻ hiện nay”, HS cần thể hiện kiến thức của mình bằng những dẫn chứng từ thực tế cuộc sống, những nhận định của bạn bè, những trải nghiệm của bản thân Kiến thức của HS còn bao gồm những hiểu biết đối với các vấn đề nảy sinh xung quanh hiện tượng “nghiện” game online và thái độ của cộng đồng trước hiện tượng này Muốn cho bài viết có sức hấp dẫn đối với người tiếp nhận, HS phải lựa chọn những từ ngữ độc đáo, có sắc thái biểu cảm phong phú và vận dụng nhiều kiểu câu, nhiều biện pháp tu

từ cú pháp để tăng tính thuyết phục đối với người tiếp nhận

Như vậy, bài LV của HS phải là sản phẩm được tạo thành từ năng lực sử dụng tiếng Việt, từ khả năng huy động vốn kiến thức, khả năng lắp ghép và kết nối thành công những mảng kiến thức riêng lẻ lại với nhau Cách thức lập luận, diễn đạt của HS chính là chất keo gắn những mảng kiến thức đó thành một chỉnh thể thống nhất, trọn vẹn Nhưng để có được cách lập luận chặt chẽ, sắc sảo, HS phải được luyện tập thành thạo nhiều thao tác – kĩ năng

LV và phối hợp các thao tác – kĩ năng đó trong từng bài viết Nói cách khác, yêu cầu này thể hiện đặc trưng thứ hai của phân môn LV: tính tổng hợp về KN

Muốn tạo lập VB, HS cần thực hiện đồng thời nhiều KN (KN lập dàn ý, KN liên kết đoạn, dựng đoạn, KN trình bày VB…), nhiều thao tác tư duy (tư duy logic, tư duy hình tượng, tư duy thẩm mĩ…) Bài văn của HS chỉ đi đúng hướng khi HS phân tích được yêu cầu của đề bài, giải quyết yêu cầu đó bằng hệ thống các luận điểm, luận cứ và triển khai chúng thành những đoạn văn có sự liên kết chặt chẽ, logic Từng KN được tách riêng để luyện tập nhưng lại cần vận dụng đồng thời khi tạo lập VB Chẳng hạn, để tạo lập VB với yêu cầu của

đề bài “Trình bày suy nghĩ về sự nguy hại của đạo đức giả đối con người và cuộc sống từ ý

kiến “Đạo đức giả là một căn bệnh chết người luôn nấp sau bộ mặt hào nhoáng” 2, HS cần

phân tích làm rõ yêu cầu của đề về nội dung NL (“suy nghĩ về sự nguy hại của đạo đức giả

đối với con người và cuộc sống”), phạm vi NL (đời sống xã hội), thao tác NL (giải thích,

phân tích, chứng minh, bình luận) Sau đó, HS có thể suy nghĩ để xây dựng các luận điểm,

luận cứ cho nội dung NL và sắp xếp chúng như sau: 1 Giải thích ý kiến “Đạo đức giả là một

căn bệnh chết người luôn nấp sau bộ mặt hào nhoáng” 2 Những sự nguy hại do thói đạo

đức giả gây ra đối với con người và cuộc sống 3 Bài học cho mỗi người trong việc tránh và chống căn bệnh đạo đức giả

Cùng với hoạt động vận dụng tổng hợp KN, HS còn thể hiện năng lực tư duy tổng hợp trong quá trình tạo lập VB Tư duy logic giúp HS lựa chọn ý và sắp xếp các ý theo một trình

tự hợp lí, biết kết nối các sự kiện, tìm những dẫn chứng xác đáng, tiêu biểu để đưa ra những nhận xét, đánh giá, những phán đoán, suy luận sâu sắc, mới mẻ Bài văn còn bộc lộ những cảm xúc của HS trước cái đẹp của văn chương, của con người và cuộc sống nên không thể thiếu vai trò của tư duy hình tượng, tư duy thẩm mĩ Ví dụ, khi cảm nhận về vẻ đẹp của hình

tượng thơ trong bài “Đây thôn Vĩ Dạ” hay bức tranh thiên nhiên trong truyện ngắn“Hai đứa

trẻ”, những liên tưởng, tưởng tượng về một khu vườn thôn Vĩ xanh tươi hay hoặc thiên

nhiên tĩnh lặng, yên ả vào buổi chiều tà ở một phố huyện nghèo sẽ mang lại cho bài văn

2

Đề thi Đại học năm 2010, khối D

những nét mềm mại, mượt mà và đậm cảm xúc cá nhân HS sẽ khó đồng cảm với người khác, sẽ thờ ơ với cuộc sống nếu không phát huy trí tưởng tượng của mình Khi hình dung cảnh người đàn bà hàng chài bị chồng hành hạ dã man ngay trên bờ biển, cảnh bà van xin

chánh án Đẩu (“Quý tòa bắt tội con cũng được, phạt tù con cũng được, xin đừng bắt con bỏ

nó…”) vì gia đình, vì các con…, HS sẽ đồng cảm với vẻ đẹp tiềm ẩn bên trong cái dáng vẻ

thô kệch, quê mùa của người phụ nữ đó Từ đó, chúng ta có thể thấy rằng yêu cầu dạy văn và học văn là khơi gợi, đánh thức cảm xúc của người học để đưa văn học đi theo một quỹ đạo –

sứ mệnh: giáo dục HS về nhân cách, bồi dưỡng đạo đức, tâm hồn cho các em

1.1.2 Mục tiêu, nhiệm vụ của Làm văn

Với những đặc trưng đã trình bày ở trên, việc DH LV hướng tới ba mục tiêu là hoàn thiện tri thức (tri thức về các kiểu loại VB, các KN LV), nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ (vận dụng ngôn ngữ vào việc sản sinh VB, phục vụ cho mục đích giao tiếp) và nâng cao năng lực tư duy (kết hợp các thao tác tư duy khi tạo lập VB)

Các mục tiêu DH trên quy định nhiệm vụ của DHLV trong nhà trường: Thứ nhất, việc DHLV phải giúp HS nhận biết và phân biệt các loại VB, nắm vững quy trình tạo lập VB Thứ hai, việc DHLV phải giúp HS thực hành được những loại VB đã học, từ đó hình thành những kĩ năng, kĩ xảo LV Nhiệm vụ này đòi hỏi GV phải tổ chức tốt các hoạt động học tập

để HS thực hành vận dụng ngôn ngữ, kiến thức lí thuyết LV, từng kĩ năng LV, từng thao tác

tư duy và thực hành tổng hợp kiến thức, kĩ năng vào việc sản sinh VB, giúp HS làm chủ quá trình học tập Như vậy, mục tiêu, nhiệm vụ của phân môn LV được triển khai từ chính bản chất của nó: lấy thực hành làm trọng tâm khi hướng dẫn HS hoàn thành quá trình giao tiếp bằng VB

Qua hoạt động thực hành, những mảng kiến thức tách rời được gắn kết hài hòa, những

KN riêng lẻ được phối hợp nhuần nhuyễn, những thao tác tư duy được vận dụng khéo léo để đưa ra sản phẩm cuối cùng là VB Vì vậy, bản chất của LV chính là hoạt động thực hành và việc đi sâu vào thực hành LV, tổ chức các hoạt động thực hành LV cho HS thực sự là cách DHLV đúng đắn, khả thi, hữu ích

1.2 Lý thuyết hoạt động giao tiếp với việc dạy học làm văn

1.2.1 Khái lược lí thuyết hoạt động giao tiếp

Giao tiếp được hiểu là hoạt động liên cá nhân nhằm trao đổi tư tưởng, tình cảm giữa con người với nhau Nó là một hiện tượng xã hội chỉ xuất hiện khi có nhu cầu giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp, đối tượng giao tiếp

Hoạt động giao tiếp có thể được tiến hành bằng nhiều phương tiện khác nhau như cử chỉ, điệu bộ, tín hiệu, ngôn ngữ… Trong đó, ngôn ngữ được xem là công cụ giao tiếp tiện lợi

và linh hoạt nhất bởi nó biểu đạt đa dạng, phong phú các suy nghĩ, trạng thái tình cảm của con người Đồng thời, cũng thông qua hoạt động giao tiếp, con người tự trau dồi cho mình vốn từ ngữ cũng như khả năng vận dụng từ ngữ vào việc diễn đạt những nội dung phức tạp của tư duy Vì vậy, khi tham gia giao tiếp, người ta chú ý nhiều đến cách thức vận dụng ngôn ngữ, khả năng lĩnh hội ngôn ngữ của các đối tượng giao tiếp

Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ chịu sự chi phối của các nhân tố giao tiếp: đối tượng – mục đích – nội dung – hoàn cảnh – phương tiện (cách thức) giao tiếp với mối quan

Tiếp nhận Giải mã

Người nghe (Người đọc)

Phương tiện giao tiếp

Hiệu quả giao tiếp

Sơ đồ 1.1 Cơ chế hoạt động giao tiếp

Sơ đồ trên cho thấy việc hình thành VB chịu sự tác động rõ rệt của các nhân tố giao tiếp khách quan (hoàn cảnh giao tiếp, phương tiện giao tiếp) và chủ quan (mục đích giao tiếp, đối tượng giao tiếp) VB được tạo lập phải thỏa mãn mong muốn bộc lộ hiểu biết, tình cảm, tư tưởng của người nói (người viết) nhưng cũng phải đáp ứng được những yêu cầu giao tiếp cơ bản là phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp, có khả năng tác động và tạo ra phản ứng ở người nghe Việc tạo lập VB và tiếp nhận VB thành công nghĩa là hoạt động giao tiếp đã đạt được mục đích

Dựa trên cơ chế của hoạt động giao tiếp, chúng tôi nhận thấy hoạt động DH trong nhà trường cũng là một hoạt động giao tiếp song hoạt động này có một số điểm khác với hoạt động giao tiếp thông thường trong đời sống

Thứ nhất, tuy cả hai dạng hoạt động giao tiếp đều có chung một bối cảnh giao tiếp rộng (thời đại lịch sử, văn hóa, tập quán, phong tục…) nhưng hoạt động DH luôn diễn ra ở một hoàn cảnh giao tiếp hẹp, không đổi là lớp học, trường học, trong khi hoàn cảnh giao tiếp hẹp của đời sống xã hội lại rất đa dạng, chẳng hạn như trong khu mua sắm, ở nơi làm việc, nơi hội họp, gia đình…

Thứ hai, hoạt động giao tiếp trong đời sống xuất phát từ nhiều mục đích khác nhau, tùy vào nhu cầu của người tham gia giao tiếp nhưng mục đích giao tiếp của DH được xác định rõ và hầu như không thay đổi (giúp HS chiếm lĩnh tri thức, hình thành KN, kĩ xảo, xây dựng PP học tập; bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, thái độ, quan điểm sống cho HS)

Thứ ba, đối tượng giao tiếp trong đời sống thuộc nhiều thành phần, nhiều lứa tuổi, trình độ khác nhau còn đối tượng giao tiếp của DH là GV và HS Hoạt động DH là hoạt động trao đổi, tương tác giữa GV với HS và giữa HS với nhau nhằm hướng tới mục đích giao tiếp

đã đề ra

Với cách hiểu như trên, hoạt động DH là một hoạt động giao tiếp đặc biệt Chính vì thế, mọi hoạt động DH, trong đó có hoạt động DHLV, cần được tổ chức trên nền tảng của lí thuyết giao tiếp

1.2.2 Dạy học Làm văn thực chất là hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ

Từ lí thuyết hoạt động giao tiếp, chúng tôi nhận thấy việc DHLV thể hiện rõ cơ chế của một hoạt động giao tiếp vì bao giờ nó cũng bắt đầu từ một động cơ, một nhu cầu giao tiếp (ý đồ giao tiếp) và được cụ thể hóa thành các mục đích giao tiếp Mục đích giao tiếp,

trình độ của đối tượng giao tiếp (HS) chi phối cách thức tạo lập VB và hiệu quả của quá trình giao tiếp Nếu xuất phát từ mục đích giới thiệu một danh lam thắng cảnh, một tác phẩm, một công trình kiến trúc… thì HS sẽ hướng tới việc tạo lập VB thuyết minh; hoặc nếu mục đích giao tiếp là thuyết phục người nghe (người đọc) tin vào quan điểm của mình trước một vấn

đề văn học, đời sống thì HS sẽ thực hành tạo lập VB nghị luận…

Bên cạnh đó, dưới ánh sáng của lí thuyết hoạt động giao tiếp, ngữ pháp VB đã làm rõ vai trò và quá trình hình thành VB, đặc trưng của VB Những cơ sở lí thuyết này một lần nữa khẳng định việc DHLV là một hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ

Trước hết, theo ngữ pháp VB, câu chưa phải là đơn vị lớn nhất của ngôn ngữ, chưa thể hiện đầy đủ chức năng giao tiếp Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ không dừng lại ở các đơn vị từ ngữ, câu riêng lẻ mà bằng một chuỗi câu liên kết chặt chẽ, thể hiện một nội dung giao tiếp thống nhất, trọn vẹn (văn bản) VB vừa là sản phẩm, vừa là phương tiện của hoạt động giao tiếp Hoạt động DHLV là hoạt động tạo lập VB nên tất yếu việc thực hành tạo lập

VB đó phải được diễn ra trong giao tiếp và để giao tiếp

Một điểm nữa là quá trình tạo lập VB trong DHLV được soi sáng trên cơ sở lí thuyết

về sự hình thành VB trong giao tiếp của ngữ pháp VB Để thấy rõ quá trình này, nhiều nhà nghiên cứu đưa ra các mô hình giao tiếp khác nhau nhưng tựu trung lại có sáu mô hình giao

tiếp được xếp vào hai nhóm: mô hình giao tiếp coi trọng sự tạo lập văn bản (mô hình các yếu tố và chức năng giao tiếp của Jakobson, mô hình tự điều chỉnh) và mô hình giao tiếp coi

trọng sự trao đổi (mô hình đường dẫn, mô hình vòng khép, mô hình phản hồi, mô hình giản

yếu về giao tiếp của J Lyons) Mỗi mô hình có một ưu điểm nổi bật và những vận dụng hữu

ích đối với việc DH nhưng nhóm mô hình giao tiếp coi trọng sự tạo lập văn bản có thể vận

dụng trực tiếp vào hoạt động DHLV trong nhà trường Mô hình các yếu tố và chức năng giao tiếp của Jakobson được hình dung như sau:

NGỮ CẢNH (chức năng quy chiếu) THÔNG ĐIỆP (chức năng thi học) NGƯỜI PHÁT NGƯỜI NHẬN

(chức năng cảm xúc) TIẾP XÚC (chức năng tác động)

(chức năng đưa đẩy)

MÃ (chức năng siêu ngôn ngữ)

Sơ đồ 1.2 Mô hình các yếu tố và chức năng giao tiếp của Jakobson [3,29]

Mỗi yếu tố trong mô hình của Jakobson ứng với một nhân tố trong quá trình giao tiếp Người phát muốn thể hiện sự hiểu biết hoặc bày tỏ tình cảm mà chuyển đến cho người nhận một thông điệp (hoàn chỉnh về nội dung và hình thức của VB) trong hoàn cảnh giao tiếp nhất định (ngữ cảnh) Ngôn ngữ được lựa chọn, sắp xếp nhằm chuyển tải thông điệp (mã) phải có tính chất chung để người phát và người nhận có thể hiểu được nhau Quá trình giao tiếp giữa người phát và người nhận diễn ra trực tiếp hoặc gián tiếp (tiếp xúc) Như vậy, VB trong mô hình của Jakobson cũng chứa đựng ý chủ định của người tham gia giao tiếp và được điều

chỉnh theo sự tác động của các nhân tố ngoài VB

Khác với mô hình của Jakobson, mô hình tự điều chỉnh (self – regulatory model) coi

cái tôi của người tạo lập VB làm trung tâm Cả người tạo lập VB và người tiếp nhận VB đều không chú tâm vào việc tạo ra thông tin mới như lí thuyết tiếp nhận tin mà tạo ra một thông điệp được lấy từ tình huống giao tiếp, dựa vào tình huống giao tiếp mà điều chỉnh cách trình bày VB cho phù hợp với đối tượng giao tiếp và thể hiện được tư chất cá nhân Mục tiêu cơ bản của việc tự điều chỉnh này là tạo ra sự khác biệt so với tất cả những người giao tiếp khác,

những người giao tiếp có thực hay tiềm tại Mô hình tự điều chỉnh thiên về các VB viết mà ở

đó sự hiểu biết, cá tính sáng tạo, khả năng tự phê phán, tự điều chỉnh của cá nhân tham gia giao tiếp thể hiện khá rõ nét Người giao tiếp ý thức được sự tự điều chỉnh của mình, tức là ý thức được việc lựa chọn cách diễn đạt phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp, đối tượng giao tiếp Khi đó, VB là sản phẩm của từng cá nhân, thể hiện cảm xúc, thái độ, hiểu biết của cá nhân

đó, đặc biệt thể hiện được sự sáng tạo của cá nhân khi tạo ra VB để đưa vào hoạt động giao tiếp Mô hình này giải thích cho quá trình hình thành phong cách của nhà văn, nhà thơ khi

VB mà họ sáng tạo được độc giả tiếp nhận

Hai mô hình trên cho chúng ta hình dung những đặc điểm của hoạt động tạo lập VB trong LV Việc sản sinh VB cũng phải tính đến nhu cầu giao tiếp của HS và sự chi phối của các nhân tố giao tiếp Đồng thời, VB phải cho biết cá tính, phẩm chất, năng lực của HS như

một chủ thể sáng tạo Chẳng hạn, khi GV đưa ra tình huống như sau “Nhà thơ Tố Hữu từng

đặt ra câu hỏi: “Ôi sống đẹp là thế nào hỡi bạn?” Anh (chị) hãy viết một bài văn 600 chữ

để trả lời cho câu hỏi của nhà thơ.” nghĩa là GV đang yêu cầu HS thực hiện một hoạt động

giao tiếp bằng VB Nếu tình huống này đủ sức khơi dậy nhu cầu giao tiếp của HS thì các em

sẽ ngẫm nghĩ và tìm cách trả lời Quá trình suy nghĩ và hồi đáp đó là quá trình HS phân tích các yêu cầu trong đề bài, xác định các luận điểm, luận cứ cần có và triển khai các luận điểm

đó thành một bài văn hoàn chỉnh Trong phạm vi bài viết được quy định dài 600 chữ, HS

phải giải thích được khái niệm “sống đẹp”, chứng minh được quan điểm của mình bằng

những dẫn chứng từ văn học, cuộc sống, có những liên hệ sâu sắc đến bản thân Tùy cách

hiểu về khái niệm “sống đẹp” trong tình huống đặt ra mà HS có những giải đáp trọn vẹn,

đầy đủ hoặc nông cạn, hời hợt; có cách xử lí vấn đề khéo léo, rõ ràng hoặc lúng túng, ngượng ngập Cách giải đáp vấn đề làm nên dấu ấn riêng của HS trong bài viết

Quá trình hình thành VB trong giao tiếp còn quy định hai đặc trưng quan trọng của VB

là tính hướng nội (VB được tạo lập như một hệ thống tĩnh) và tính hướng ngoại (VB chịu sự chi phối của các nhân tố giao tiếp) Hai đặc trưng này đặt ra yêu cầu là việc DHLV trong nhà trường không chỉ cung cấp cho HS những kiến thức lí thuyết về VB như kết cấu của VB, các phương thức, phương tiện liên kết trong VB, chủ đề của VB… mà còn dạy HS tạo lập VB theo nhu cầu giao tiếp, hướng đến chức năng giao tiếp của VB Qua hoạt động giao tiếp, HS hiểu rõ hơn kết cấu của VB, các KN cần có để tạo lập VB, đồng thời luyện tập từng KN LV, luyện tập các thao tác tư duy, cách thức kết hợp kiến thức đã có và vận dụng tất cả những

KN, thao tác tư duy, kiến thức đó vào việc sản sinh VB mới theo nhu cầu giao tiếp cá nhân Tóm lại, DHLV là một hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ nên việc DHLV, nhất là dạy thực hành, cần được tổ chức thành hoạt động giao tiếp Nói cách khác, các cơ sở lí thuyết nêu trên cho phép khẳng định quan điểm giao tiếp là quan điểm đúng đắn, phù hợp khi vận dụng vào việc DHLV ở nhà trường phổ thông

1.2.3 Cách dạy thực hành làm văn theo quan điểm giao tiếp

Việc DHLV theo quan điểm giao tiếp thể hiện ở quy trình áp dụng PP giao tiếp vào các nội dung DH (tổ chức thành các bước, các khâu hoạt động của GV và HS) và cách thức vận dụng các hình thức, phương tiện DH theo PP giao tiếp Quan điểm giao tiếp trong DHLV yêu cầu cả người dạy và người học ngoài việc nắm vững chuẩn kiến thức ngôn ngữ

còn phải biết hoạch định chiến lược giao tiếp (cách thức đưa ngôn ngữ vào hoạt động hành

chức)

Đối với GV, chiến lược giao tiếp bắt đầu bằng việc xác định mục đích giao tiếp Mục đích đó là giúp HS hình thành KN, kĩ xảo LV, vận dụng các KN LV vào việc tạo lập VB hoàn chỉnh

Hoạt động tiếp theo trong chiến lược giao tiếp của GV là xác định đặc điểm HS – đối tượng giao tiếp Trước khi tổ chức hoạt động thực hành, GV phải tìm hiểu nhu cầu, nănglực nhận thức, tâm lí lứa tuổi (sở thích, tình cảm, thái độ…) của HS Mỗi đối tượng HS thích ứng với từng hoạt động thực hành, từng kiểu bài tập hình thành KN, kĩ xảo Chẳng hạn, với một lớp học cụ thể, GV phân loại đối tượng HS theo trình độ để thiết kế bài tập thực hành cho các em Đối tượng HS khá, giỏi, có nhận thức nhạy bén thường hứng thú với những dạng bài tập thực hành mang tính tư duy cao Đối tượng HS yếu cần được giao những bài tập thực hành theo mức độ vừa (không đòi hỏi quá cao về mặt tư duy cũng như độ phức tạp trong các thao tác thực hành) Để thực hành lập dàn ý bài văn nghị luận, đối với HS khá, giỏi, GV đưa

ra bài tập “Hình ảnh Bê-li-cốp (Người trong bao – Sê-khốp) trong những con người của xã

hội hiện đại” nhưng đối với HS trung bình hoặc yếu, GV đưa ra bài tập dễ hơn “Suy nghĩ của anh (chị) về nhân vật Bê-li-cốp trong truyện ngắn Người trong bao (Sê-khốp)” và kèm

theo những gợi ý thực hành

Chiến lược giao tiếp của GV còn thể hiện ở khả năng định hướng hoạt động giao tiếp (thiết kế tình huống giao tiếp, miêu tả tình huống giao tiếp và dẫn dắt HS thực hiện quá trình giao tiếp, kiểm tra, đánh giá hoạt động giao tiếp của HS) Việc tạo tình huống giao tiếp trong dạy thực hành LV cần phù hợp với trình độ và tâm lí của HS, có khả năng tác động đến nhu cầu giao tiếp của các em Tình huống giao tiếp trong DHLV là những tình huống giả định, do

GV tạo ra, giả định là tình huống thực tế trong cuộc sống Hoạt động này tương ứng với khâu thiết kế bài tập thực hành và các đề LV khi kiểm tra KN LV ở HS Ví dụ: Tình huống sau đây có thể sử dụng trong hoạt động thực hành KN lập dàn ý hoặc kiểm tra bằng hình thức tự

luận “Suy nghĩ của anh (chị) về cách khẳng định bản thân của giới trẻ ngày nay” Tình

huống này có thể tạo được nhu cầu bộc lộ của HS vì ở lứa tuổi vị thành niên, nhận thức cuộc sống và mong muốn được khẳng định bản thân của các em khá mạnh mẽ Do đó, khi tiếp nhận tình huống, HS sẽ dễ dàng thể hiện quan điểm, cảm xúc hơn

Muốn dẫn dắt HS tham gia vào tình huống giao tiếp, GV cần miêu tả tình huống và tạo hứng thú giao tiếp cho HS bằng hệ thống câu hỏi gợi mở Cùng với hoạt động này, GV hoàn thành chiến lược giao tiếp bằng những hình thức kiểm tra, đánh giá hoạt động thực hành LV của HS như tự luận, bài tập trắc nghiệm, bài tập điền khuyết, vấn đáp… Điều quan trọng khi hướng dẫn HS thực hành LV theo quan điểm giao tiếp là GV phải chủ động tạo được môi trường giao tiếp sinh động, dân chủ nhằm giúp HS cảm nhận không khí hoạt động thoải mái, hiểu rõ ý nghĩa và tự nguyện tham gia vào hoạt động thực hành Những lời nhận xét chính xác, những lời khuyến khích, động viên đúng lúc của GV chính là chất xúc tác cho HS tham gia tích cực vào quá trình giao tiếp

Đối với HS, chiến lược giao tiếp bắt đầu từ việc các em xác định mục đích, yêu cầu của hoạt động giao tiếp HS phải thấy được mình tạo lập VB đó nhằm mục đích gì: thuyết phục người nghe (người đọc) tin vào quan điểm của HS trước vấn đề đặt ra; bày tỏ thái độ, tình cảm (đồng tình, phản đối, ngợi khen…); đem đến cho người tham gia giao tiếp một trải

nghiệm của bản thân thông qua quá trình nghị luận… Ví dụ: Khi tiếp nhận tình huống “Một

bài học sâu sắc, ý nghĩa mà cuộc sống đã tặng cho em”, một HS lựa chọn “Bản chất của thành công” làm đề tài cho bài viết của mình Đó là những trải nghiệm của bản thân em từ

những gì đã quan sát, đã học hỏi trong cuộc sống.3

Khi đã có nhu cầu, mục đích giao tiếp, HS phải tiếp tục xác định đối tượng tham gia tiếp nhận VB do các em tạo ra Từ đó, HS lựa chọn cách thức tổ chức và trình bày suy nghĩ (chọn ý và lập dàn ý), cách diễn đạt sao cho phù hợp với đối tượng giao tiếp và hoàn cảnh giao tiếp Thông thường, việc tạo lập VB của HS diễn ra trong một hoàn cảnh giao tiếp giả định (lớp học), với những đối tượng giao tiếp giả định (GV và HS) HS giao tiếp với GV khi tham gia vào hoạt động khám phá tình huống có vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV HS cũng

tự giao tiếp với nhau khi các em cùng hợp tác làm việc để giải quyết tình huống hoặc đánh giá, nhận xét kết quả thực hành của nhau VB – sản phẩm của mỗi cá nhân không nhất thiết chỉ do GV tiếp nhận, đánh giá mà các HS khác cũng có thể tham gia tiếp nhận như một chủ thể giao tiếp độc lập Khi có sự phản hồi từ GV hoặc từ các thành viên khác trong lớp, HS sẽ

tự điều chỉnh nội dung giao tiếp (VB), rút ra những kinh nghiệm làm bài, hoàn thiện KN thực hành LV

3

Bài viết của Hà Minh Ngọc, HS khối chuyên văn Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, khóa 2006-2008 Bài đăng trên báo Giáo dục, Thứ năm, 26-10-2006

Chẳng hạn, khi thực hành viết đoạn văn nghị luận (NL) theo một câu chủ đề cho sẵn, mỗi HS viết một đoạn và giả định người tiếp nhận đoạn văn đó là những HS cùng nhóm Khi tiếp nhận đoạn văn, mỗi HS trong nhóm sẽ đưa ra những nhận xét khác nhau: sự rõ ràng, đầy

đủ về nội dung; sự mạch lạc trong diễn đạt… Sau khi có sự phản hồi từ các thành viên trong nhóm, HS sẽ tự điều chỉnh lại nội dung, hình thức của đoạn văn Khi đoạn văn do HS viết đến với GV – đối tượng giao tiếp có trình độ cao hơn – GV sẽ có thêm những nhận xét mới giúp HS bổ sung, sửa chữa đoạn văn của các em Như vậy, thông qua giao tiếp, HS từng bước hoàn thiện KN dựng đoạn

Quan điểm giao tiếp trong DHLV còn thể hiện ở cách thức vận dụng các hình thức và phương tiện DH Để phù hợp với hoạt động giao tiếp khi thực hành tạo lập VB, hình thức

DH chủ yếu là hình thức nhóm học tập, hình thức học tập cá nhân, vấn đáp trực tiếp (đối thoại) Các hình thức học tập này vừa phát huy vai trò của từng cá nhân, vừa tạo nên sự tương tác nhiều chiều giữa người dạy với người học và giữa người học với nhau Các phương tiện DH tương ứng với hình thức DH khi vận dụng quan điểm giao tiếp là hệ thống bài tập thực hành (bài tập nêu vấn đề), các loại phiếu học tập, Graph, các phương tiện kĩ thuật hỗ trợ (phần mềm Power Point, máy chiếu Projector)…

Nhìn chung, việc DHLV theo quan điểm giao tiếp giúp HS hình thành được năng lực giao tiếp cũng như sự chủ động khi tham gia vào các hoạt động giao tiếp đa dạng, phong phú trong đời sống

1.3 Thực tế dạy học làm văn ở nhà trường phổ thông hiện nay

1.3.1 Về cấu tạo chương trình và nội dung bài học làm văn

Chương trình LV trong SGK Ngữ văn bậc THPT hiện nay về cơ bản có những điểm

kế thừa và đổi mới so với chương trình LV trong SGK Làm văn (CCGD) Trên cơ sở so sánh cấu tạo chương trình LV của hai bộ sách, chúng tôi muốn làm rõ những ưu điểm nổi bật của chương trình LV trong SGK Ngữ văn với việc dạy thực hành LV trong nhà trường

SGK Làm văn (Chương trình cũ)

SGK Ngữ văn (Chương trình mới)

- Chương trình tập trung hình

thành kĩ năng tạo lập VB NL

- Chương trình tập trung hình thành kĩ năng tạo lập VB NL

Văn NL đã được giới thiệu từ

Cấu tạo

chương

trình

- Văn NL được chia thành các

kiểu bài: giải thích, chứng minh,

bình luận, phân tích, bình giảng

- SGK cấu tạo thành hai phần rõ

rệt: phần đầu cung cấp lí thuyết

và phần sau đưa ra các dạng đề

bài Hầu như không có sự xen kẽ

giữa lí thuyết và thực hành

- Ngoài 8 bài viết trong một năm,

chương trình không có những bài

thực hành riêng cho HS rèn

luyện kĩ năng

lớp 7, 8, 9 và được mở rộng, nâng cao ở bậc THPT

- Không chia văn NL thành các kiểu bài mà chia thành các thao tác NL (giải thích, chứng minh, phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận…)

- Sự phân bố giữa lí thuyết và thực hành gần như ngang bằng nhau Cứ sau mỗi bài cung cấp

lí thuyết tạo lập VB NL lại có một bài thực hành

- Bên cạnh 8 bài viết trong một năm, HS có những tiết thực hành riêng để rèn luyện KN

Cấu tạo

nội

dung

bài học

- Mỗi bài học trong chương trình

LV gồm hai phần: nội dung bài

học, luyện tập

- Bài học cung cấp sẵn kiến thức

lí thuyết cho HS, không có chỉ

dẫn thực hành

- Mỗi bài học gồm hai hoặc bốn

phần: Kết quả cần đạt, nội dung

bài học, Ghi nhớ, Luyện tập

Đối với bài thực hành, nội dung

bài gồm 2 phần: Kết quả cần

đạt và Luyện tập

- Bài học hướng dẫn HS thực hành để đi tới lĩnh hội kiến thức

Cách cấu tạo chương trình và nội dung bài học trong hai bộ sách SGK Làm văn (CCGD) và SGK Ngữ văn ở bậc THPT thể hiện nhiều điểm tương đồng và khác biệt

Về điểm tương đồng, cả hai chương trình LV đều coi trọng việc giúp HS tạo lập VB

nghị luận (loại VB khó tạo lập đối với HS) dựa trên đặc điểm tâm lí và trình độ của HS ở bậc THPT Đặc biệt, phần thực hành LV trong từng bài học luôn được chú ý khá nhiều với những yêu cầu thực hành bám sát vào mục tiêu và nội dung bài học Việc chương trình LV trong SGK Ngữ văn vẫn giữ phần thực hành LV với số lượng bài viết là 8 bài/năm và phần luyện tập trong mỗi bài học là sự kế thừa những ưu điểm của chương trình LV trong SGK Làm văn (CCGD) Điều đó chứng tỏ chương trình LV luôn tập trung vào việc triển khai mục tiêu DHLV cũng như phát huy bản chất của phân môn trong quá trình DH

Về sự khác biệt, chúng tôi nhận thấy có một số điểm sau đây:

Thứ nhất, cấu tạo chương trình LV ở SGK Ngữ văn cân đối và hợp lí hơn Trước đó,

HS đã được làm quen với VB NL và những thao tác lập luận đơn giản (giải thích, chứng minh) nên việc thực hành tạo lập VB NL ở bậc THPT không hoàn toàn xa lạ hoặc gặp quá nhiều khó khăn với HS SGK Ngữ văn không chia VB NL thành các kiểu bài riêng lẻ giống như SGK Làm văn cũ mà chia thành các thao tác NL, tạo điều kiện cho HS nắm bắt và thực hành từng thao tác theo mức độ khó dần Kết hợp với việc thực hành các thao tác lập luận,

HS được rèn luyện các KN tìm hiểu đề, lập dàn ý, diễn đạt… trong suốt quá trình học LV từ lớp 10 đến lớp 12 (trong khi SGK Làm văn lại dành hầu hết các KN này vào lớp cuối của bậc học) Sự hợp lí này góp phần làm tăng hiệu quả thực hành LV của HS bởi lẽ một bài văn NL

có thể kết hợp nhiều thao tác khác nhau chứ không bó buộc trong một thao tác nhất định Việc lựa chọn thao tác lập luận tùy thuộc hoàn toàn vào yêu cầu của đề bài và khả năng nghị luận của HS Các KN LV được tách thành những bài học riêng giúp HS có điều kiện để luyện tập, lặp lại nhiều lần hoạt động thực hành, từ đó nắm vững KN LV nghị luận, tránh được những sai sót không đáng có trong quá trình làm bài

Thứ hai, ưu điểm thấy rõ trong cấu tạo chương trình LV của SGK Ngữ văn so với

SGK Làm văn là sự phân bố giữa giờ học lí thuyết và giờ học thực hành SGK Ngữ văn tạo điều kiện cho HS được thực hành nhiều hơn khi sắp xếp bài thực hành ngay sau bài lí thuyết

Chẳng hạn, sau bài Thao tác lập luận bác bỏ là bài Luyện tập thao tác lập luận bác bỏ (SGK

Ngữ văn 11, tập 2, chương trình chuẩn) Như vậy, ngoài 8 bài viết giống như SGK Làm văn,

HS còn có những giờ thực hành LV trên lớp, giảm được sự lúng túng và khó khăn khi vận dụng thao tác, KN vào hoạt động tạo lập VB

Mặt khác, trong mỗi bài học, SGK Ngữ văn đi theo hướng tinh giản lí thuyết và chú trọng thực hành Phần lí thuyết nặng nề, khô khan được lược bớt và thay vào đó là những câu hỏi hướng dẫn HS tìm hiểu vấn đề, rút ra những kết luận về tri thức LV Căn cứ vào những câu hỏi gợi ý trong bài học, GV hướng dẫn HS nắm bắt kiến thức lí thuyết, HS làm việc nhiều hơn, thực sự trở thành chủ thể của quá trình học

Thứ ba, trong cách xây dựng bài học lí thuyết LV ở SGK Ngữ văn, một điểm mới có

thể nhận thấy rõ là phần Kết quả cần đạt và phần Ghi nhớ Hai phần này giúp GV và HS

định hướng nội dung bài học, PPDH và những kiến thức trọng tâm cần khắc sâu, cần thực hành vận dụng Kiến thức lí thuyết được thu gọn, thời gian dành cho thực hành được ưu tiên tối đa HS không phải vất vả để đưa vào trí nhớ khối lượng kiến thức đồ sộ mà chỉ cần nắm những ý cơ bản nhất, dựa vào đó để triển khai hoạt động thực hành

Cách xây dựng nội dung bài học của SGK Ngữ văn hạn chế được những giờ học thụ động, nặng nề, hạn chế lối dạy áp đặt, nhồi nhét kiến thức Yếu tố thực hành trong chương trình LV thuộc SGK Ngữ văn được đề cao, tập trung hơn, phản ánh đúng bản chất của phân môn, phát huy yếu tố tích cực của người học

Thứ tư, SGK Làm văn chú trọng đến các kiểu VB NL và phần NL văn học khiến cho

phạm vi làm bài của HS bị bó hẹp, kết quả là sự lặp lại nhàm chán trong các đề bài, kiểu bài, làm nảy sinh tình trạng văn mẫu, sao chép, học vẹt Tình trạng này được khắc phục khá rõ trong SGK Ngữ văn khi văn NL văn học và văn NL xã hội được xem trọng như nhau Hơn nữa, văn NL xã hội cũng không giới hạn trong những bài bình luận về tư tưởng, đạo lí mà phủ sóng khá rộng sang các hiện tượng đời sống, đưa vào đề bài những vấn đề quen thuộc, gần gũi với HS Những gợi ý trong SGK về các dạng đề tự luận mở giúp GV có điều kiện lựa chọn hoặc xây dựng những tình huống trong DH, những bài tập thực hành đa dạng, phong phú, khơi gợi được nhiều hứng thú cho người học hơn HS được chủ động trình bày hiểu biết, thái độ, quan điểm, tình cảm của bản thân trước những vấn đề mà các em gặp trong đời sống thường ngày

Nhìn chung, những điểm mới trong cách xây dựng chương trình và nội dung bài học

LV của SGK Ngữ văn phần nào đã phát huy được những ưu điểm và hạn chế những khuyết điểm của SGK Làm văn (CCGD) Trong đó, ưu điểm nổi bật của SGK Ngữ văn chính là phát huy gần như tối đa bản chất thực hành của phân môn Cấu tạo nội dung bài học và PPDH đều

đi theo hướng lấy người học làm trung tâm, đưa HS vào hoạt động thực hành, bằng thực

hành để rèn luyện thành thạo KN LV, vận dụng KN đã học tạo lập thành công VB NL, hoàn tất quá trình DHLV ở bậc THPT Những ưu điểm trên là cơ sở quan trọng để GV vận dụng quan điểm giao tiếp vào DH thực hành LV

1.3.2 Một vài đánh giá về việc dạy học làm văn ở nhà trường phổ thông hiện nay

Trong phạm vi và điều kiện khảo sát của mình, chúng tôi nhận thấy thật khó để có thể đánh giá cho sâu sắc, toàn diện về thực trạng DH LV trong nhà trường phổ thông hiện nay Bằng kinh nghiệm của một GV trực tiếp đứng lớp giảng dạy và dựa trên phiếu khảo sát, chúng tôi muốn nhấn mạnh đến một số khía cạnh của thực tế DHLV và xem đó là cơ sở thực tiễn để vận dụng quan điểm giao tiếp vào dạy thực hành LV

Về phía GV, ngoài kiến thức chuyên ngành, phương pháp DH bộ môn, thực tế cuộc sống hiện đại và tâm lí HS đã giúp GV có những cách nhìn nhận mới mẻ, nhiều chiều, từ đó thiết kế những tình huống thực hành sinh động, tạo sự thu hút đối với HS Nhiều GV đã

“đánh trúng” vào tâm tư, tình cảm của HS bằng khả năng nắm bắt những vấn đề mà HS quan tâm, biết cách tạo điều kiện cho HS được nói, được viết những điều các em ấp ủ trong lòng Như vậy, năng lực sư phạm vững vàng và vốn hiểu biết xã hội của GV từ trước đến nay là một trong những nhân tố đầu tiên quyết định sự thành công của giờ thực hành LV

Mặt khác, những đổi mới về nội dung chương trình DHLV đã tạo điều kiện thuận lợi cho GV áp dụng nhiều PP, HTDH đa dạng vào tiết dạy thực hành LV, nhất là việc áp dụng PPDH đặc thù của phân môn Nhiều GV hiểu rõ PP giao tiếp, cách thức vận dụng PP giao tiếp trong DH thực hành LV cho thấy ở một mức độ nào đó, việc vận dụng PP giao tiếp đã trở thành một sự tự ý thức của người dạy Hơn nữa, việc tinh giản lí thuyết và tăng thời lượng thực hành giúp GV hạn chế được những tiết dạy chay, học chay GV chủ động và sáng tạo hơn khi thiết kế các hoạt động thực hành cho HS

Định hướng đổi mới hình thức kiểm tra, đánh giá (đổi mới cách ra đề, kiểm tra bằng trắc nghiệm, tự luận, bằng graph, phiếu học tập…) và sự hỗ trợ của những phương tiện kĩ thuật DH hiện đại đã mang đến những màu sắc sinh động cho tiết thực hành LV Thực tế cho thấy những đề LV trong một số kì thi gần đây đã đón nhận những lời khen của số đông GV

và HS bởi cách tạo tình huống thú vị Đề văn không chỉ thu hút HS bởi những vấn đề vừa quen thuộc vừa mới lạ mà còn bởi cách đặt vấn đề khiến HS phải suy ngẫm thật kĩ trước khi đặt bút viết HS cũng tỏ ra hứng thú khi được thực hành bằng nhiều hình thức học tập, tự kiểm tra, tự đánh giá hoạt động của chính các em

Kết quả DHLV hiện nay phản ánh khá rõ nét đặc điểm tâm lí, trình độ hiểu biết của

HS Cuộc sống khách quan tác động đến HS khiến cho suy nghĩ, hành động của các em khác thế hệ cha anh rất nhiều Hầu hết HS đều tỏ ra nhanh nhạy trước các vấn đề về đời sống, lứa tuổi, hứng thú với những điều mới lạ và mong muốn thể hiện cái tôi bằng nhiều hình thức

Do đó, việc lựa chọn nội dung, PPDH thực hành LV không tách rời mục đích giáo dục nhân cách, quan điểm sống, thái độ sống cho HS

Nhìn một cách khách quan, tất cả những yếu tố thuận lợi trên đã mang lại sự thay đổi tích cực cho việc DHLV trong nhà trường phổ thông Tuy nhiên, việc dạy và học LV, nhất là dạy thực hành LV hiện nay vẫn còn vấp phải một số khó khăn, trở ngại do điều kiện khách quan lẫn chủ quan và đòi hỏi cần có giải pháp thiết thực để nâng cao chất lượng DH phân môn này

Từ kết quả khảo sát, chúng tôi nhận thấy phần nhiều GV và HS còn chưa quan tâm thật sự đến tiết học thực hành nên yêu cầu rèn luyện KN, kĩ xảo cho HS thường bị xem nhẹ Một số GV dạy tiết thực hành LV theo cách đối phó, dạy cho đủ số giờ, đủ giáo án và cách thức triển khai PPDH thực hành còn mang tính qua loa, đại khái Bên cạnh đó, GV cũng chưa khai thác hết những chỉ dẫn về PPDH trong SGK, SGV, đôi khi tỏ ra lúng túng trong việc vận dụng PP vào hoạt động DH

Trong hoạt động thực hành LV, đa số HS chưa hiểu hết ý nghĩa của tiết thực hành nên chưa có tâm lí tham gia tích cực vào giờ học Nhiều em còn yếu khi thực hành các KN phân tích đề, tìm ý, lập dàn ý, đặc biệt là khả năng lập luận, diễn đạt ý tưởng của mình Ngoài tiết thực hành trên lớp, HS chưa có ý thức tự thực hành KN LV, hoặc cho đó là những KN quá khó nên các em thường bỏ qua Vì thế, các lỗi dễ bắt gặp trong bài văn của HS là các lỗi thiếu ý, lặp ý, lạc đề, bố cục bài viết không rõ ràng, mạch lạc…

Một thực tế nữa là sự mâu thuẫn giữa số lượng KN LV cần thực hành với thời lượng quy định trong chương trình Mặc dù chương trình LV đã có sự xen kẽ hợp lí giữa tiết học lí thuyết và tiết học thực hành nhưng thời gian cho các bài thực hành quá ít Mỗi bài thực hành chỉ được bố trí trong phạm vi một tiết (45 phút) nên không đủ cho GV và HS hoạt động, rất khó để kiểm tra, đánh giá mức độ thành thạo KN của HS Một số KN LV phức tạp (KN lập dàn ý, KN dựng đoạn…) cần được luyện tập nhiều lần nhưng giới hạn thời gian đã khiến cho những tiết thực hành KN này trở thành những tiết học theo kiểu “cưỡi ngựa xem hoa” và làm

GV gặp nhiều trở ngại khi xử lí nội dung bài học theo mục tiêu DH đã đề ra

Xuất phát từ những khía cạnh thực tế của việc DHLV trong nhà trường phổ thông hiện nay, chúng tôi cho rằng nếu xác định đúng đắn mục đích DH thực hành LV, đặc điểm đối tượng HS và lựa chọn, áp dụng PPDH một cách phù hợp thì kết quả DH LV sẽ có những bước tiến xa hơn

Chương 2 VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP TRONG VIỆC DẠY THỰC HÀNH LÀM VĂN Ở BẬC THPT 2.1 Vai trò, nguyên tắc dạy thực hành làm văn và những kĩ năng làm văn cần rèn luyện cho HS

2.1.1 Vai trò của thực hành làm văn

Việc dạy thực hành LV là một bước giúp HS củng cố, mở rộng lí thuyết, vận dụng những gì đã học vào thực tiễn giao tiếp; hình thành những KN, kĩ xảo trong việc sử dung tiếng mẹ đẻ, phối hợp những kiến thức riêng lẻ thành kiến thức tổng hợp Thông qua hoạt động thực hành LV, HS được phát triển toàn diện về tư duy khoa học, tư duy logic, tư duy sáng tạo Hoạt động tạo lập VB, nhất là tạo lập VB NL xã hội, còn giúp HS rèn luyện KN sống, định hình phong cách và chuẩn mực giao tiếp khi tham gia các hoạt động xã hội đa dạng

2.1.2 Nguyên tắc dạy thực hành làm văn

Để đảm bảo được tính khách quan, khoa học, việc dạy thực hành LV theo quan điểm giao tiếp cần dựa trên một số nguyên tắc cơ bản sau:

Thứ nhất, việc DH cần bám sát vào mục tiêu và nội dung bài học trong SGK Mỗi bài học trong SGK và SGV đều có một phần trình bày mục tiêu DH (phần Kết quả cần đạt) giúp

GV và HS định hướng hoạt động thực hành, đảm bảo nội dung trọng tâm của bài học Nếu không xác định được mục tiêu thì GV khó thiết kế được các hoạt động thực hành cho HS cũng như khó đánh giá được mức độ hình thành KN, kĩ xảo ở các em

Thứ hai, hoạt động DH phải được tổ chức trên tinh thần hướng vào hoạt động giao tiếp, tạo môi trường giao tiếp, nhu cầu giao tiếp cho HS, lấy hoạt động giao tiếp làm mục đích và phương tiện đánh giá kết quả DH thực hành Nguyên tắc này đảm bảo việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào DH thực hành LV cần phải được thực hiện theo nhiều mức độ: diện

và điểm, rộng và sâu

Thứ ba, GV cần chú ý phát huy sự năng động, sáng tạo, tạo ra hứng thú nhận thức và nhu cầu tham gia hoạt động thực hành ở HS Bản thân HS phải ý thức được ý nghĩa của hoạt động thực hành, có mong muốn được học hỏi, khám phá và vận dụng kiến thức

Thứ tư, hoạt động DH thực hành LV cần có những tiêu chí, hình thức kiểm tra, đánh giá, đo lường hiệu quả hình thành KN, kĩ xảo ở HS

2.1.3 Những kĩ năng làm văn cần rèn luyện cho HS

Chương trình LV bậc THPT tập trung rèn luyện kĩ năng (KN) tạo lập VB NL nên ngoài những KN chung của LV như KN phân tích đề, KN trình bày VB, GV cần chú ý tổ

chức cho HS thực hành thành thạo KN tìm ý, lập dàn ý bài văn NL, KN diễn đạt, lập luận (sử

dụng các thao tác lập luận), KN tóm tắt VBNL

So với các KN khác, KN tìm ý, lập dàn ý và KN diễn đạt, lập luận của văn NL khó hơn, đòi hỏi cao hơn về mặt tư duy Nhiều HS biết tìm ý nhưng không biết sắp xếp ý cho hợp

lí, có ý nhưng không biết cách thức lập luận làm rõ vấn đề Do yêu cầu cao và khó của những

KN này, HS cần được luyện tập nhiều lần ở từng đơn vị KN và kết hợp khéo léo trong cả bài làm

2.2 Vận dụng quan điểm giao tiếp trong việc dạy thực hành các kĩ năng làm văn ở bậc THPT

2.2.1 Trong việc dạy kĩ năng phân tích đề

2.2.1.1 Mục đích, yêu cầu

a Mục đích

Việc thực hành KN phân tích đề trong LV là hoạt động định hướng giao tiếp đầu tiên đối với người dạy và người học Người dạy xây dựng được hệ thống bài tập thực hành phân tích đề phù hợp với từng đối tượng giao tiếp sao cho qua hoạt động thực hành, HS nhận biết được những yêu cầu của đề bài về vấn đề (nội dung) NL, thao tác NL cần được sử dụng và phạm vi NL, từ đó định hướng tìm ý, lập dàn ý sát với nội dung NL, tránh tình trạng lạc đề, lệch đề Đối với người học, việc thực hành KN này bằng hoạt động giao tiếp vừa giúp HS thành thạo trong việc nhận biết và phân loại được các dạng đề NL, thực hành với các dạng đề theo mức độ từ dễ đến khó vừa hình thành thói quen xác định mục đích tạo lập VB qua việc phân tích đề bài

b Yêu cầu

- Hệ thống bài tập phân tích đề phải được lựa chọn phù hợp với nội dung bài học thực hành và trình độ của HS

- HS nắm vững cách thức phân tích đề, biết phát hiện những yêu cầu của đề bài và những từ khóa thể hiện yêu cầu đó

- Mức độ thành thạo KN phân tích đề là thước đo hiệu quả của hoạt động thực hành

2.2.1.2 Quy trình dạy học

a Quy trình chuẩn bị của GV

- Bước 1: GV làm việc với SGK, tìm hiểu, thiết kế những đề thực hành phù hợp đặc

điểm HS trong lớp Thông thường, SGK sẽ cung cấp cho GV và HS một số đề bài để thực

hành kèm theo những gợi ý về mặt PPDH Tuy nhiên, tùy thuộc vào thực tế cuộc sống và trình độ, tâm lí của HS mà GV tìm thêm những đề NL khác Mỗi đề bài có thể xem như một tình huống có vấn đề, đảm bảo khả năng khơi gợi trí tò mò, óc phán đoán và lòng nhiệt tình bày tỏ ý kiến của HS

Ví dụ: SGK Ngữ văn 11, tập 1 (Nâng cao) có bài thực hành tìm hiểu đề với 3 đề LV như sau:

 Đề 1: Trái đất sẽ ra sao nếu thiếu màu xanh của những cánh rừng?

 Đề 2: Các Mác nói: “Mọi tiết kiệm, suy cho cùng là tiết kiệm thời gian” Anh (chị) hãy giải thích và làm sáng tỏ câu nói trên

 Đề 3: Từ văn bản Cha tôi của Đặng Huy Trứ, anh (chị) hãy phát biểu quan niệm

của bản thân về việc đỗ - trượt trong thi cử

Ngoài những đề bài trên, GV chuẩn bị thêm những bài tập tình huống khác, với cách xây dựng cấu trúc đề gần tương tự như thế Chẳng hạn như:

 Đề 1: Anh (chị) suy nghĩ như thế nào về ý kiến sau: “Nụ cười mang lại hạnh phúc cho những người xung quanh và do đó cũng mang lại hạnh phúc cho chính bản thân bạn” (Dale Carnegie)

 Đề 2: Những suy nghĩ của anh (chị) về thái độ trung thực của học sinh trong thi

cử

 Đề 3: Tiếng khóc của Nguyễn Du đối với người phụ nữ trong xã hội cũ qua Độc

Tiểu Thanh kí

- Bước 2: GV phân loại đề theo các mức độ: dễ, bình thường, khó; cân đối giữa đề NL văn học và đề NL xã hội để đảm bảo phạm vi luyện tập được mở rộng GV dự kiến những đề

thực hành chung và những đề thực hành theo trình độ của cá nhân HS hoặc nhóm HS Để

đảm bảo thời gian thực hành trên lớp, GV nên lựa chọn đề bài với mức độ bình thường cho

HS cả lớp cùng tham gia vào hoạt động tìm hiểu đề Việc chia nhóm HS và giao đề cho các

em luyện tập phụ thuộc vào tình hình cụ thể của lớp học

- Bước 3: Để kiểm tra kết quả thực hành của HS, trong KN này, GV chuẩn bị Graph,

phiếu học tập hoặc câu hỏi vấn đáp

b Quy trình dạy học trên lớp

- Bước 1: GV tổ chức thực hành chung cho cả lớp Bước này tiến hành lần lượt như

sau:

GV nêu đề bài NL (một đề bài NL văn học, một đề bài NL xã hội), yêu cầu một HS

trong lớp đọc to, rõ đề bài cho cả lớp cùng nghe

Sau đó, GV hướng dẫn HS phân tích đề bằng cách đặt câu hỏi: đề bài yêu cầu làm rõ

vấn đề gì (qua từ, cụm từ nào trong đề)?, phạm vi vấn đề được giới hạn ở đâu? để tiến hành

1 Đề NL trên thuộc dạng NL nào mà em đã học?

2 Đề bài yêu cầu làm rõ vấn đề gì?

3 Phạm vi vấn đề cần NL giới hạn ở đâu?

4 Để NL vấn đề này, em cần sử dụng những thao tác NL nào?

5 Kết cấu đề gồm mấy phần?

Dạng đề NL

Nội dung

tìm hiểu đề

Nội dung NL Phạm vi NL Thao tác NL Kết cấu đề NL

HS thảo luận dựa theo những câu hỏi gợi ý tìm hiểu đề và trình bày đáp án Có 2 cách

thực hiện hoạt động này:

Cách 1: GV gọi từng cá nhân trong lớp trả lời trực tiếp từng câu hỏi, nhận xét câu trả

lời của HS, hiển thị nội dung phân tích đề trên màn hình để các em tự đối chiếu, điều chỉnh kết quả của mình

Cách 2: GV gọi nhiều HS cùng trả lời một câu hỏi, đối chiếu các câu trả lời để tìm ra

đáp án đúng nhất Cách này vừa giúp GV đánh giá được mức độ nắm bắt vấn đề của HS vừa giúp HS nhận biết nhanh cách thức phân tích đề

Chẳng hạn, HS sẽ đối chiếu kết quả thực hành của các em với kết quả mà GV gợi ý như sau:

Đề bài Tâm sự của Hồ Xuân Hương trong bài Tự tình (bài II)

Câu hỏi

gợi ý

1 Đề bài yêu cầu làm rõ vấn đề gì?

2 Phạm vi vấn đề cần NL giới hạn ở đâu?

3 Để NL vấn đề này, em cần sử dụng những thao tác NL nào?

4 Đề NL trên thuộc dạng NL nào mà em đã học?

5 Kết cấu đề gồm mấy phần?

Nội dung

tìm hiểu đề

Dạng đề NL Đề NL về một nội dung thuộc tác phẩm VH

Vấn đề NL Tâm sự của Hồ Xuân Hương

Phạm vi NL Bài thơ Tự tình II

Xác định

kiểu đề

Thao tác NL Thao tác tổng hợp (phân tích, chứng minh,

bình luận)

Kết cấu đề NL Chỉ nêu vấn đề và phạm vi NL

- Bước 2: Từ kết quả làm việc chung, GV yêu cầu HS khái quát lại cách phân tích đề

- Phải xác định được kiểu đề bài NL

- Bước 3: GV tổ chức thực hành phân tích đề đối với từng nhóm HS

Bước này cũng được tiến hành lần lượt bằng các hoạt động cụ thể sau:

GV lớp học thành các nhóm Có hai cách chia nhóm:

Cách 1: Chia nhóm trong lớp một cách ngẫu nhiên theo sơ đồ lớp, giao bài tập giống

nhau cho các nhóm (đề bài thuộc cả 3 mức độ dễ, vừa, khó)

Cách 2: Chia nhóm theo trình độ, giao bài tập thực hành phù hợp với trình độ của từng

nhóm

Khi các nhóm hoàn tất bài thực hành, GV yêu cầu mỗi nhóm cử đại diện lên bảng

trình bày kết quả làm việc, đồng thời giao nhiệm vụ chéo cho thành viên còn lại trong các

nhóm: trao đổi và nhận xét kết quả thực hành của nhóm khác

- Bước 4: Kiểm tra, đánh giá hoạt động thực hành phân tích đề bằng cách đưa ra một

đề bài và gọi bất cứ HS nào trong lớp phân tích đề bài đó, cho điểm thực hành ngay tại lớp (kiểm tra bằng hình thức vấn đáp trực tiếp); giao đề bài cho cả lớp và dùng graph để kiểm tra kết quả, chấm điểm thực hành của một nhóm HS ngay tại lớp

2.2.2 Trong việc dạy kĩ năng tìm ý, lập dàn ý

2.2.2.1 Mục đích, yêu cầu

a Mục đích

Nhiều HS chưa ý thức được vai trò quan trọng của việc lập dàn ý đối với hiệu quả của bài LV nên thường bỏ qua khâu này Đây là KN thực hành quan trọng, cần thiết, giúp HS

xây dựng bố cục bài viết chính xác, rõ ràng, mạch lạc, có đủ cơ sở lí lẽ để thuyết phục đối tượng tham gia giao tiếp Việc lập dàn ý còn giúp cho HS có thói quen tư duy logic, tránh tình trạng thiếu ý, thừa ý, sai ý, nghĩa là đảm bảo cho bài viết sự chặt chẽ trong quá trình lập luận

a Quy trình chuẩn bị của GV

- Bước 1: GV thiết kế tình huống giao tiếp bằng các bài tập tình huống, bảo đảm tình

huống giao tiếp phải phù hợp với trình độ, tâm lí HS, gắn liền với thực tiễn cuộc sống, trong phạm vi kiến thức mà các em thu nhận Để rèn luyện KN này, ngoài bài tập thực hành trong SGK, GV tìm thêm những bài tập tình huống khác GV nên lựa chọn loại bài tập tình huống

có vấn đề và bài tập tình huống phản bác Cả hai dạng bài tập này đều buộc HS phải tư duy

và giải quyết vấn đề bằng các luận điểm, luận cứ rõ ràng, chính xác

Bài tập tình huống có vấn đề là dạng bài tập nêu một vấn đề trong đó chứa đựng mâu thuẫn giữa kiến thức đã biết và kiến thức chưa biết của HS, khiến HS phải suy nghĩ, có nhu cầu khám phá, tìm hiểu, bày tỏ quan điểm của mình Ví dụ:

1 Văn hóa giao thông đang là vấn đề bức xúc của nhiều người khi tham gia lưu thông trên đường Với tư cách là một thành viên trong xã hội, anh (chị) suy nghĩ như thế nào về vấn đề này?

2 Bạo lực học đường đang khiến nhiều học sinh, phụ huynh, và những ai quan tâm đến giáo dục đều lo lắng Là học sinh, ý kiến của anh (chị) về vấn đề này như thế nào?

Bài tập tình huống phản bác là dạng bài tập nêu một tình huống mà tình huống đó chưa chính xác hoặc chưa phù hợp với thực tế khách quan, khiến HS không đồng tình và tìm cách bác bỏ Ví dụ:

1 Có người cho rằng muốn học giỏi môn Văn thì chỉ cần đọc nhiều tác phẩm truyện, thơ Quan điểm của anh (chị) về ý kiến trên

2 Cuộc sống chỉ cần có tiền là hạnh phúc Anh (chị) có đồng ý quan điểm trên hay không?

- Bước 2: GV cần xây dựng hệ thống câu hỏi gợi mở giúp HS tìm luận điểm, luận cứ,

sắp xếp luận điểm, luận cứ thành dàn bài hoàn chỉnh Với những HS trình độ khá, giỏi, việc

tự tìm được các ý để giải quyết vấn đề không phải là chuyện quá khó nhưng với HS trung bình hoặc yếu, kém, các em sẽ không thực hành được nếu thiếu những dẫn dắt, gợi ý

Ví dụ: GV xây dựng hệ thống câu hỏi gợi mở tìm luận điểm cho bài tập chứa đựng tình huống có vấn đề như sau:

Đề 1: Văn hóa giao thông đang là vấn đề bức xúc của nhiều người khi tham gia lưu thông trên đường Với tư cách là một thành viên trong xã hội, anh/chị suy nghĩ như thế nào về vấn đề này?

Câu hỏi gợi ý:

1 Phần mở bài: Theo em, nên giới thiệu vấn đề NL như thế nào?

2 Phần thân bài:

1 Em hiểu thế nào là “văn hóa giao thông”?

2 Trong thực tế, “văn hóa giao thông” diễn ra như thế nào?

3 Việc thiếu văn hóa giao thông khi tham gia lưu thông trên đường thường dẫn đến những hậu quả nào?

4 Theo em, nguyên nhân của tình trạng trên là gì?

5 Mỗi người trong xã hội và bản thân em cần làm thế nào để việc ứng xử khi tham gia giao thông trở thành một nét đẹp văn hóa?

3 Phần kết bài: Những điều em có thể rút ra từ vấn đề trên là gì?

- Bước 3: GV thử thiết kế một vài dàn ý chi tiết, dàn ý đại cương qua dự kiến những

kết quả làm việc của HS Mục đích của thao tác chuẩn bị này là tạo

sự thuận lợi cho việc điều chỉnh hướng hoạt động của các em trên lớp

- Bước 4: GV dự kiến nhóm học tập phù hợp với hoạt động thực hành KN tìm ý, lập

dàn ý Nhóm học tập phù hợp cho việc thực hành KN này là nhóm gồm 6-8 HS, được phân

chia theo sơ đồ lớp

- Bước 5: GV chuẩn bị phiếu học tập, bài tập trắc nghiệm để kiểm tra, đánh giá kết

quả thực hành

b Quy trình dạy học trên lớp

- Bước 1: Luyện tập chung trên đơn vị lớp học Bước này được tiến hành lần lượt như

sau:

GV nêu bài tập tình huống, yêu cầu HS giải quyết tình huống đó bằng cách lập dàn ý

đại cương và dàn ý chi tiết

Để giúp HS giải quyết tình huống, GV đưa ra các câu hỏi gợi mở để các em tìm luận

điểm, luận cứ (thao tác này diễn ra sau khi các em đã phân tích đề)

GV gọi từng cá nhân trong lớp trả lời câu hỏi (đặt câu hỏi theo trình độ của từng HS

trong lớp) Kết quả các em tìm được có thể trình bày bằng 2 cách sau:

+ Trình bày dưới dạng sơ đồ dàn ý vẫn thường gặp từ trước đến nay:

MỞ BÀI THÂN BÀI Luận điểm 1:

Luận cứ 1 Luận cứ 2 Luận điểm 2:

Luận cứ 1 Luận cứ 2 KẾT BÀI

+ Trình bày dưới dạng phiếu học tập:

NL chung cho cả bài) Luận điểm 2

Câu hỏi gợi ý lập dàn ý:

I Mở bài: Em giới thiệu

vấn đề như thế nào?

II Thân bài:

1 Thế nào là tiết kiệm?

Tại sao chúng ta cần phải

tiết kiệm?

I Mở bài Giới thiệu vấn đề nghị luận

II Thân bài

1 Giải thích khái niệm “tiết kiệm” và lí do tiết kiệm

a Tiết kiệm là tránh những hao phí không cần thiết trong sản xuất và sinh hoạt hoặc dành dụm để tạo ra một khoản tài sản nào đó

b Tiết kiệm giúp chúng ta không sử dụng lãng phí những tài sản của mình, có ý thức nâng niu, quý trọng những gì mình có, những gì do mình làm ra

2 Chúng ta thường tiết

kiệm những gì trong cuộc

sống?

3 Tiết kiệm thời gian

được hiểu là gì? Tại sao

nói “mọi tiết kiệm, suy

cho cùng là tiết kiệm thời

gian”?

4 Việc tiết kiệm thời

gian được thể hiện trong

cuộc sống như thế nào?

5 Ý nghĩa câu nói của

Các Mác trong cuộc sống

hiện đại?

2 Những thứ mà con người thường phải tiết kiệm trong cuộc sống: tiền bạc, sức khỏe, điện, nước, nhiên liệu, nguyên liệu,…

3 Giải thích câu nói của Các Mác

a Tiết kiệm thời gian là sử dụng thời gian một cách hợp

lí, đúng đắn, tránh lãng phí thời gian vào những hoạt động không cần thiết

b “Mọi tiết kiệm, suy cho cùng là tiết kiệm thời gian” bởi lẽ tiết kiệm thời gian giúp con người có thời gian học hành, làm việc, nghỉ ngơi… hợp lí, từ đó nâng cao chất lượng học tập và lao động, làm giàu có cuộc sống vật chất và tâm hồn của con người

4 Những biểu hiện của tiết kiệm thời gian:

a Biết phân chia thời gian hợp lí bằng cách lập thời gian biểu, lên lịch học tập, làm việc cụ thể cho từng ngày

b Luôn tận dụng những khoảng trống có thể để tìm tòi, học hỏi những điều hay, điều mới, hoặc dành thời gian quan tâm đến những người xung quanh

5 Ý nghĩa câu nói của Các Mác trong cuộc sống hiện đại

a Câu nói nhắc nhở con người biết quý trọng thời gian,

sử dụng thời gian hợp lí, nhất là khi con người đang bị cuốn theo bề bộn công việc, học tập

b Tiết kiệm thời gian theo lời khuyên của Các Mác là cách để con người trong cuộc sống hiện đại chiếm lĩnh tri thức, làm chủ cuộc sống, làm chủ tương lai

6 Chúng ta nên thực hiện tiết kiệm thời gian bằng nhiều cách:

a Không sử dụng thời gian vào những hoạt động vô bổ,

III Kết bài: Suy nghĩ cá nhân về câu nói của Các Mác

- Bước 2: Luyện tập trên đơn vị nhóm Bước này cũng được tiến hành qua các hoạt

động cụ thể như sau:

GV chia lớp học thành các nhóm nhỏ theo sơ đồ lớp, khoảng 2 bàn một nhóm, chỉ

định nhóm trưởng Tất cả các nhóm cùng giải quyết một tình huống chung

GV chiếu câu hỏi gợi ý tìm luận điểm, luận cứ lên màn hình hoặc giao câu hỏi gợi ý

cho từng nhóm, đồng thời quy định thời gian làm việc cho mỗi nhóm

Mỗi nhóm cử đại diện lên trình bày kết quả hoạt động của nhóm trên bảng, các thành

viên của các nhóm khác theo dõi, nhận xét

- Bước 3: Luyện tập trên đơn vị cá nhân GV giao bài tập tình huống cho cả lớp thực

hành nhưng mỗi cá nhân tự lập một dàn ý riêng Tùy trình độ HS mà GV quyết định có nêu câu hỏi gợi ý cho các em hay không (nếu HS tự đặt câu hỏi và tự thiết kế dàn ý sau khi đã