Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học phần Hidrocacbon - Hóa học 11 nâng cao

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN THỊ NGÂN SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI PHÁT HIỆN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY H

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ NGÂN

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI PHÁT HIỆN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH RUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN

HIĐROCACBON – HÓA HỌC 11 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2014

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ NGÂN

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI PHÁT HIỆN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN

HIĐROCACBON - HÓA HỌC 11 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS Đào Thị Việt Anh

HÀ NỘI – 2014

LỜI CẢM ƠN

Sau hai năm (2012 - 2014) học tập và nghiên cứu tại trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, tôi đã hoàn thành chương trình khóa học Thạc sĩ, chuyên ngành Lý luận và phương pháp giảng dạy (bộ môn Hoá học)

Tác giả xin trân trọng cảm ơn các Thầy giáo, Cô giáo Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và hết lòng giúp đỡ trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài

Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, các Thầy, Cô giáo, các

em học sinh Trường THPT Lương Thế Vinh và Trường THPT Hoàng Văn Thụ cũng như các anh chị em đồng nghiệp và các bạn học viên cao học K8 trường ĐHGD – ĐHQG Hà Nội đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn này

Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn TS Đào Thị Việt Anh, đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn tốt nghiệp

Mặc dù có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện đề tài, nhưng do điều kiện nghiên cứu và khả năng còn hạn chế, luận văn chắc hẳn không thể tránh khỏi thiếu sót Kính mong nhận được sự góp ý quý báu của Quý thầy, cô và các bạn đồng nghiệp

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 12 năm 2014

Tác giả

Trần Thị Ngân

: Đại học giáo dục : Đại học quốc gia : Đại học sư phạm : Đối chứng : Giáo viên : Hiđrocacbon : Hoạt động : Học sinh : Nhà xuất bản : Phản ứng : Phương pháp : Phương pháp dạy học : Phương pháp đàm thoại : Phương trình hóa học : Quá trình dạy học : Sách giáo khoa : Thạc sỹ

: Thực nghiệm : Thực nghiệm sư phạm : Tính chất hóa học : Tính tích cực nhận thức : Trung học phổ thông : Trang

: Trước công nguyên : Ví dụ

MỤC LỤC

Lời cám ơn……… ……… i

Danh mục chữ viết tắt……… ……… ii

Mục lục……… ……… iii

Danh mục bảng……… ……… vi

Danh mục hình vẽ……….……… vii

MỞ ĐẦU……… 1

Chương 1: TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Lịch sử của vấn đề nghiên cứu .5

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông 6

1.2.1 Cơ sở Tâm lý học và Lí luận dạy học hiện đại 6

1.2.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học 6

1.2.3 Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóc học ở trường phổ thông……… 7

1.3 Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh qua giảng dạy hoá học ở trường phổ thông 8

1.3.1 Tính tích cực nhận thức ( TTCNT) 8

1.3.2 Phương pháp dạy học tích cực 12

1.4 Cơ sở khoa học của phương pháp đàm thoại phát hiện (vấn đáp tìm tòi) .17

1.4.1 Khái niệm phương pháp đàm thoại .17

1.4.2 Phương pháp đàm thoại phát hiện (vấn đáp tìm tòi) .18

1.5 Thực trạng việc sử dụng PPDH tích cực nói chung và sử dụng PPĐT phát hiện nói riêng ở một số trường THPT hiện nay .22

Tiểu kết chương 1 24

Chương 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI PHÁT HIỆN TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON – HÓA HỌC 11 NÂNG CAO 25

2.1 Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình hóa học hữu cơ – Hóa học 11 nâng cao ở trường THPT 25

2.1.1 Hệ thống kiến thức của phần Hóa học hữu cơ 11 nâng cao 25

2.1.2 Đặc điểm nội dung kiến thức phần hiđrocacbon .26

2.2 Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học hóa học ở trường THPT……… 26

2.2.1 Nguyên trắc lựa chọn PPĐT phát hiện trong dạy học hóa học ở trường THPT 26

2.2.2 Kỹ thật đặt câu hỏi trong PPĐT phát hiện 27

2.2.3 Quy trình sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học hóa học phổ thông……… 28

2.2.4 Vận dụng qui trình sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao……… 29

2.3 Xây dựng hệ thống câu hỏi đàm thoại phát hiện trong phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao 34

2.3.1 Một số nội dung kiến thức có thể sử dụng câu hỏi đàm thoại phát hiện trong phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao 34

2.3.2 Cơ sở sắp xếp hệ thống câu hỏi 36

2.3.3 Hệ thống câu hỏi đàm thoại phát hiện trong phần hiđroccabon – Hóa học 11 nâng cao 36

2.4 Thiết kế một số giáo án sử dụng PPĐT phát hiện khi dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao .50

Tiểu kết chương 2 56

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 57

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 57

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 57

3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 57

3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm .57

3.4.1 Chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm 57

3.4.2 Tổ chức thực nghiệm sư phạm……… 58

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm……… 59

3.6 Xử lí và phân tích kết quả thực nghiệm ……… 60

3.6.1 Xử lí kết quả thực nghiệm……… 60

3.6.2 Phân tích kết quả thực nghiệm……… 65

Tiểu kết chương 3 67

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 68

1 Kết luận 68

2 Khuyến nghị .69

TÀI LIỆU THAM KHẢO 70

PHỤ LỤC……… 73

DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1 Các lớp thực nghiệm và đối chứng……… 58 Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm của HS 2 trường THPT Lương Thế Vinh và THPT Hoàng Văn Thụ……… 60 Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1 62 Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2 63 Bảng 3.5 Bảng phân loại kết quả học tập……… 64 Bảng 3.6 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng……… 65

DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1……… 63 Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2……… 64 Hình 3.3 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 1)……… 64 Hình 3.4 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 2)……… 65

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Ngày nay với nền kinh tế hội nhập và sự phát triển mạnh mẽ của các ngành khoa học công nghệ, giáo dục, y tế, văn hóa,… rộng khắp trên toàn thế giới đòi hỏi phải có lượng lớn lực lượng lao động để đáp ứng cho nhu cầu xã hội Để có được lực lượng lớn lao động có trình độ, tri thức, nhân cách đã và đang là bài toán lớn của các quốc gia trên thế giới và cả ở Việt Nam Trước những thách thức đó đòi hỏi ngành giáo dục phải luôn luôn đổi mới toàn diện nền giáo dục và đào tạo

Chiến lựợc phát triển về giáo dục đào tạo trong thời kì công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước đã được ghi rõ trong báo cáo chính trị Đại hội đại biểu toàn

quốc lần thứ XI của Đảng như sau: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa; đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy học; đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục, đào tạo Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành” Để làm được điều đó, thì việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao

chất lượng dạy và học là vấn đề trọng tâm, then chốt hiện nay của ngành giáo dục

Với phương châm “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, người thầy là

người tổ chức điều khiển nhằm giúp cho học sinh lĩnh hội tri thức một cách tích cực, chủ động và sáng tạo Kiến thức học sinh lĩnh hội được phải do chính học sinh

đó tự vận động, tư duy, sáng tạo trong quá trình học tập chứ không phải do thuộc lòng từ kiến thức mà người thầy truyền đạt Như vậy, người giáo viên phải là người nghiên cứu, lựa chọn được phương pháp tổ chức, hướng dẫn có hiệu quả phù hợp với đối tượng học sinh cũng như nội dung dạy học

Với đặc thù là một môn khoa học tự nhiên, trong đó có sự kết hợp giữa thực nghiệm và lý thuyết, hoá học đòi hỏi người học phải có khả năng tự khám phá, tìm tòi, khả năng tư duy, phát hiện và lĩnh hội tri thức Trong quá trình dạy học, người giáo viên ngoài việc tạo không khí thoải mái trong giờ học thì việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực sẽ kích thích, phát huy được tính tích cực học tập của học sinh, qua đó tự lĩnh hội kiến thức cho mình một cách chủ động.Vì vậy việc nghiên cứu và sử dụng hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực đang là vấn đề

hết sức cần thiết Phương pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học hoá học là một trong những phương pháp dạy học đã được đánh giá là phương pháp dạy học tích cực, phù hợp với xu thế đổi mới phương pháp dạy học hiện nay Phương pháp dạy học này phù hợp với tư tưởng hiện đại về đổi mới mục tiêu, phù hợp với yêu cầu đổi mới của giáo dục nước nhà là xây dựng những con người tự tìm tòi và giải quyết vấn đề trong cuộc sống, phù hợp với hệ giá trị chuẩn mực, những con người thực sự

là động lực của phát triển bền vững và nhanh chóng của đất nước Ngoài ra, việc dạy học sinh giải quyết những vấn đề cụ thể của môn học sẽ giúp học sinh hình thành phương pháp tư duy lí thuyết một cách logic, giải quyết các vấn đề học tập và các vấn đề trong cuộc sống, nghề nghiệp Như vậy, việc áp dụng phương pháp này

sẽ giúp phát triển năng lực tự học, tự phát hiện, tự đào tạo, và tự học suốt đời của học sinh

Thực tiễn giảng dạy bộ môn Hóa học hiện nay ở các trường trung học phổ thông chưa phát huy được tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS Một số Sở GD

đã tập huấn cho GV nhiều PP dạy học tích cực nhưng khá nhiều GV sử dụng chúng chưa đúng cách trong qua trình dạy học Do đó, chưa phát huy được tính tích cực học tập của HS, các em vẫn thụ động trong việc lĩnh hội các tri thức khoa học Vì vậy kết quả của quá trình dạy học chưa đạt hiệu quả cao

Phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao dạy về chất hữu cơ cụ thể, là cơ sở

để HS học các chương tiếp theo của chương trình hóa học hữu cơ Nếu HS học tốt phần này thì các em sẽ học tốt các chương tiếp theo của chương trình hóa học hữu

cơ Muốn vậy, người GV cần phải sử dụng linh hoạt các PP dạy học theo hướng tích cực nhằm đạt được hiệu quả trong quá trình dạy học

Phương pháp đàm thoại phát hiện là một trong những phương pháp dạy học tích cực, HS không những lĩnh hội được nội dung kiến thức một cách tích cực mà còn học được cả PP nhận thức và diễn đạt tư tưởng bằng lời nói Trong phương pháp dạy học này, hệ thống câu hỏi có vai trò vô cùng quan trọng, có tính chất quyết định đến chất lượng lĩnh hội của HS Vậy làm thế nào để xây dựng được hệ thống câu hỏi hợp lí, tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh khi sử dụng

phương pháp đàm thoại phát hiện? Đó chính là lí tôi lựa chọn đề tài: “Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm phát huy tính tích cực học tập của học

sinh trung học phổ thông thông qua dạy học phần hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao”

2 Mục đích nghiên cứu

Sử dụng PPĐT phát hiện thông qua dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh THPT, đồng thời hoạt động hóa người học trong việc dạy hóa học ở trường phổ thông

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:

+ Nghiên cứu PPDH tích cực, PP đàm thoại phát hiện

+ Điều tra thực trạng tình hình sử dụng PP đàm thoại phát hiện trong quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình và SGK Hóa học 11 nâng cao trong đó tập trung kỹ phần hiđrocacbon

- Xây dựng hệ thống câu hỏi đàm thoại phát hiện sử dụng trong phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao

- Thiết kế một số giáo án trong phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hoá học lớp 11 ở trường

THPT

- Đối tượng nghiên cứu: PPĐT phát hiện; Phần hiđrocacbon – SGK Hóa

học 11 nâng cao

5 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng PPĐT phát hiện một cách khoa học và hợp lí trong các bài lên lớp thì sẽ phát huy được tính tích cực của học sinh trong việc lĩnh hội kiến thức đồng thời còn hướng dẫn các em phương pháp tìm tòi và giải quyết một vấn đề nhận thức, cách thức diễn đạt bằng lời nói, sử dụng tốt ngôn ngữ hóa học, phát triển

tư duy logic, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy học hóa học và các tài liệu liên quan đến đề tài

- Truy cập thông tin liên quan đến đề tài trên internet

- Phân tích và tổng hợp các tài liệu đã thu thập được

6.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, điều tra - khảo sát bằng phiếu hỏi, tổng kết kinh nghiệm, tham vấn chuyên gia

6.3 Nhóm phương pháp xử lý thông tin

7 Đóng góp mới của đề tài

- Bổ sung, hoàn thiện nguyên tắc, quy trình thiết kế câu hỏi dạy học theo phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS trong dạy học hóa học ở trường THPT

- Đề xuất việc sử dụng PPĐT phát hiện trong các dạng bài mới, dạng bài luyện tập, dạng bài thực hành trong dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 chương trình nâng cao

- Lựa chọn nội dung sử dụng PPĐT phát hiện và xây dựng hệ thống câu hỏi

sử dụng PPĐT phát hiện phần hiđrocacbon trong dạy học hóa học lớp11 chương trình nâng cao

- Thiết kế kế hoạch dạy học cho một số bài học cụ thể có sử dụng PPĐT phát hiện và tiến hành TNSP

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Tổng quan cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học phần

hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lịch sử của vấn đề nghiên cứu

Phương pháp đàm thoại phát hiện có từ thời Socrate, thế kỉ thứ III TCN Phương pháp này dựa trên các câu hỏi - đáp, học sinh không tự khám phá mà chỉ theo từng bước lý luận do giáo viên đưa ra Bởi vậy, phương pháp này có thể gọi là phương pháp khám phá thụ động Thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi phương pháp phát kiến, tìm tòi, điều này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như S.Ja Ghecđơ, B.E Raicop,…vào những năm 70 của thế kỷ XIX Các nhà khoa học này

đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành những năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học Đây có thể coi là một trong những cơ sở lý luận của phương pháp dạy học này

Trong các phương pháp vấn đáp có vấn đáp tìm tòi - vấn đáp phát hiện hay đàm thoại, vấn đáp giải thích- minh hoạ, vấn đáp tái hiện

Vấn đáp tìm tòi được gọi là vấn đáp phát hiện hay đàm thoại Với phương pháp này giáo viên tổ chức đối thoại, trao đổi ý kiến tranh luận giữa thầy và cả lớp,

có khi giữa trò và trò, thông qua đó học sinh nắm được tri thức mới Hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý giữ vai trò chỉ đạo, tìm tòi, sự ham muốn hiểu biết GV đóng vai trò người tổ chức sự tìm tòi còn học sinh thì tự lực phát hiện kiến thức mới Vì vậy kết thúc cuộc đàm thoại học sinh có được niềm vui của sự khám phá Cuối giai đoạn đàm thoại, GV khéo léo vận dụng các ý kiến của học sinh để kết luận vấn đề đặt ra và được bổ sung, chỉnh lý khi cần thiết

Trong những năm gần đây, ở Việt Nam có rất nhiều tác giả nghiên cứu PPDH nói chung Trong đó, PPĐT phát hiện cũng có khá nhiều tác giả đề cập đến Tuy nhiên, trong dạy học hóa học việc nghiên cứu sâu về PP này còn ít được quan tâm

Nghiên cứu việc sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học có một số luận văn ThS sau:

- Luận văn của ThS Nguyễn Sơn Hà với đề tài: “Vận dụng phương pháp đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học bất đẳng thức cho học sinh

khá giỏi” Luận văn thuộc chuyên ngành phương pháp dạy học môn toán, năm

2007

- Luận văn của ThS Đào Tuyết Nhung với đề tài “Vận dụng phương pháp đầm thoại gợi mở vào dạy học địa lý kinh tế xã hội Việt Nam lớp 12 THPT theo hướng tích cực” Luận văn thuộc chuyên ngành PPDH môn địa lý năm 2005

Đối với bộ môn hóa học có một số đề tài nghiên cứu sau:

- Khóa luận tốt nghiệp của cử nhân Nguyễn Thị Phượng với đề tài “Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm tích cực hóa hoạt động của người học thông qua giảng dạy phần phi kim lớp 10 chương trình nâng cao” dưới sự hướng dẫn của

TS Nguyễn Đức Dũng (năm 2009)

- Luận văn của ThS Đinh Thanh Tú với đề tài: “Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học hóa học vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao trung học phổ thông” dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Đặng Thị Oanh (năm 2011)

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông

1.2.1 Cơ sở Tâm lí học và Lí luận dạy học hiện đại [11, tr.126]

Tâm lí học và Lí luận dạy học hiện đại khẳng định: Con đường có hiệu quả nhất

để làm cho HS nắm vững kiến thức và phát triển năng lực sáng tạo là phải đưa HS vào vị trí của chủ thể nhận thức, thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo và hình thành quan điểm đạo đức

Xu hướng đổi mới PPDH hiện nay: Tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo trong đó cốt lõi là xây dựng PP hoạt động sáng tạo

1.2.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [26, tr.1]

Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996), Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI, được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12

- 1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999)

Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc

điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh"

Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

1.2.3 Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông [4, tr.181-182 ], [26 ]

1.2.3.1 Một số quan điểm dạy học làm cơ sở lí luận của việc đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông

a Dạy học lấy người học làm trung tâm

Quan điểm này được đưa ra lần đầu tiên vào thế kỉ XX do nhà sư phạm người Mỹ I.Dewey với mong muốn đổi mới phương châm giáo dục

Bản chất của dạy học hướng vào người học là đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân người học với những phẩm chất, năng lực riêng của mỗi người, vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó, phấn đấu cá thể hoá quá trình học tập để cho các tiềm năng của mỗi cá nhân được phát huy tối ưu

b Dạy học tích cực hóa hoạt động người học

Chương trình này do bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức và thực hiện trong năm

1994 - 1995 nhằm đáp ứng nhu cầu sự nghiệp đổi mới GD&ĐT Chương trình này nhằm đáp ứng một cách tích cực yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề

Bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hoá người học là tổ chức cho người học được tập trung hoạt động và bằng hoạt động và bằng hoạt động tự giác tích cực sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách học tập và sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và phương pháp dạy học nói riêng

1.2.3.2 Phương hướng đổi mới PPDH Hóa học

Tình hình thực trạng sử dụng PPDH hóa học đòi hỏi phải có những biện pháp mạnh mẽ, đồng bộ, khẩn trương khắc phục những khuyết điểm thiếu sót, góp

phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học nói riêng và các môn học ở trường phổ thông nói chung

Có thể nêu ra các phương hướng hoàn thiện PPDH hóa học trong những năm tới ở nước ta như sau:

* Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có và sử dụng tổng hợp các phương pháp dạy học

- Tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo

- Tăng cường sử dụng thí nghiệm, phương tiện trực quan và phải dạy cho học sinh biết tự nghiên cứu và tự học khi sử dụng chúng

- Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống và sản xuất luôn đổi mới

- Đổi mới hoạt động học tập của học sinh và tăng thời gian dành cho học sinh hoạt động trong giờ học Dành thời gian thích đáng để chỉ dẫn, uốn nắn phương pháp học tập cho học sinh

- Từng bước đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá nhằm đánh giá cao những biểu hiện chủ động sáng tạo kiến thức để giải quyết các vấn đề có liên quan đến thực tiễn

- Sử dụng phối hợp các PPDH, khai thác và tận dụng mặt tốt của mỗi phương pháp dạy học

* Sáng tạo ra các PPDH mới bằng các cách sau đây:

- Liên kết nhiều PPDH riêng rẽ thành những phương pháp dạy học phức hợp

có hiệu quả cao hơn

- Liên kết PPDH với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại

- Chuyển hoá PP khoa học thành PPDH đặc thù của môn

1.3 Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh qua giảng dạy hoá học ở trường phổ thông

1.3.1 Tính tích cực nhận thức [9], [14], [21], [26]

1.3.1.1 Học tập của học sinh là quá trình nhận thức tích cực

Học tập chính là hoạt động nhận thức của người học Vì vậy, bất kì một quá trình nhận thức nào cũng là một quá trình tích cực, thể hiện ở chỗ:

- Sự phản ánh sự vật, hiện tượng diễn ra trong quá trình hoạt động của các bộ phận tích cực của vỏ não Sự phản ánh bản chất của đối tượng đòi hỏi trải qua hoạt động tư duy phức tạp dựa trên những thao tác logic

- Sự phản ánh đó đòi hỏi sự lựa chọn từ vô số những sự vật, hiện tượng của hiện thực Chủ thể nhận thức phải tích cực lựa chọn chỉ những cái trở thành đối tượng phản ánh

Với sự tiếp cận lịch sử nhân văn chúng ta nhận thấy rằng, muốn tồn tại và phát triển, con người bằng hoạt động cơ bản của bản thân mình là lao động đã chế ngự, cải tạo tự nhiên và cải tạo xã hội Trong quá trình đó con người tích lũy được những kinh nghiệm mà chúng được kết tinh dưới dạng đặc biệt là văn hóa vật chất

và văn hóa đó tồn tại khách quan ngoài mỗi con người Song nó lại là nguồn gốc tâm lí của mỗi con người cụ thể, là cái khả năng (dưới dạng tiềm năng) như là nguyên liệu của sản phẩm tương lai

Tính tích cực: Một khái niệm quan trọng trong lý luận dạy học, dưới góc độ

triết học, bản chất tính tích cực là thái độ cải tạo của chủ thể với khách thể, đối với những sự vật, hiện tượng xung quanh Khi nói về sự cần thiết phát huy tính tích cực của HS trong quá trình học tập, I.F.Kharlamôp đã nêu: “tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của người hành động”

“TTCNT là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua huy động

ở mức cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những nhiệm vụ học tập TTCNT vừa là mục đích, phương tiện, kết quả của hoạt động vừa là phẩm chất hoạt động

của cá nhân Tùy theo việc huy động chủ yếu những chức năng tâm lí nào và mức

độ sự huy động những chức năng tâm lí đó, mà có thể diễn ra tính tích cực tái hiện, tính tích cực tìm tòi, tính tích cực sáng tạo”

Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức, một sự nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi, và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của GV Do đó, tính tích cực học tập thực chất là TTCNT Tính tích cực của HS biểu hiện trong những hoạt động khác nhau: học tập, lao động, thể dục thể thao,… trong đó học tập là hoạt động chính, chủ yếu của lứa tuổi học đường Trong mỗi dạng hoạt động nói trên, tính tích cực bộc lộ với những đặc điểm riêng

Những dấu hiệu của tính tích cực học tập:

+ HS khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra

+ HS hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề GV trình bày chưa đủ rõ

+ HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức kĩ năng đã học để nhận thức những vấn đề mới

+ HS mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới lấy

từ nhiều nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học

sự tự học, tự tìm hiểu

Biểu hiện của tính tích cực sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới độc đáo, đề xuất những giải pháp có hiệu quả, có sáng kiến thực hiện những thí nghiệm chứng minh bài học Mức độ sáng tạo của HS là có hạn nhưng đó là mầm mống để phát triển trí sáng tạo sau này

1.3.1.2 Tính tích cực nhận thức - yếu tố quyết định chất lượng và hiệu quả quá trình học tập của học sinh

TTCNT trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập Động cơ đúng sẽ tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực, tính tích cực phát triển đến mức nào

đó thì làm nảy sinh tư duy độc lập Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo

Như vậy, tùy theo mức độ của TTCNT, quá trình phát triển của TTCNT trải qua các

giai đoạn chủ yếu sau:

+ Tính tự giác nhận thức

+ Tính tích cực nhận thức

là một nguyên tắc của lí luận dạy học nhằm tổ chức tốt nhất quá trình nhận thức của

HS GV muốn phát hiện được HS có tính tích cực học tập không, cần dựa vào những dấu hiệu sau đây:

1 Có chú ý học tập không?

2 Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không (thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép, )?

3 Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?

4 Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không?

5 Có hiểu bài học không?

6 Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?

7 Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không?

8 Tốc độ học tập có nhanh không?

9 Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học?

10 Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

11 Có sáng tạo trong học tập không?

Về mức độ tích cực của HS trong quá trình học tập có thể không giống nhau,

GV có thể phát hiện được điều đó nhờ dựa vào một số dấu hiệu sau đây:

1 Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình, bạn bè, xã hội)

2 Thực hiện yêu cầu của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?

3 Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?

4 Tích cực tăng lên hay giảm dần?

5 Có kiên trì vượt khó hay không?

HS hội tụ được những đặc điểm trên sẽ đạt được kết quả của học tập tốt Đó chính là tính tích cực nhận thức - yếu tố quyết định chất lượng và hiệu quả quá trình học tập của HS

1.3.1.3 Tổ chức quá trình nhận thức của học sinh với tư cách là chủ thể hoạt động, chủ thể nhận thức trong quá trình học tập

Tổ chức quá trình nhận thức của học sinh với tư cách là chủ thể hoạt động,

chủ thể nhận thức trong quá trình học tập như sau:

- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu

- Nội dung DH phải mới, nhưng không quá xa lạ với HS mà cái mới phải liên

hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS

- Phải dùng các PP đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, tổ chức thảo luận, xemina và phối hợp chúng với nhau

- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ

- Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại

- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm

- Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới

- Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức

- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS

- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội

- Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt

- Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội

- Trong thời gian tới nên điều chỉnh công tác nghiên cứu và chỉ đạo vấn đề tính tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS

- Nghiên cứu PP nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức sáng tạo chứ không dừng lại mức độ tái hiện như hiện nay

- Phát huy sức mạnh bản chất của người học, mà theo K.Mark đó là: trí tuệ, tâm hồn và ý chí Đặc biệt là sức mạnh tâm hồn (hứng thú, xúc cảm, ) là điều lâu nay chưa được chú ý đúng mức

- Phối hợp chặt chẽ và khoa học hơn nữa giữa các thầy giáo, các nhà quản lí, các nhà văn hóa và phụ huynh HS

1.3.2 Phương pháp dạy học tích cực[5], [12], [26]

1.3.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

“PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ những PP giáo dục hoặc dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học” Vì vậy, PPDH tích cực thực chất là các PPDH hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, giúp HS học tập chủ

động, tích cực, sáng tạo chống lại thói quen học tập không hoạt động, thụ động 1.3.2.2 Những dấu hiệu đặc trưng của PPDH tích cực

Phương pháp dạy học tích cực có những dấu hiệu đặc trưng cơ bản như:

a Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

+ Trong PPDH tích cực, người học được cuốn hút vào những hoạt động học tập

do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự khám phá những điều mà mình chưa biết Những hoạt động của HS có thể là nghe, nói, đọc, ghi chép, làm thí nghiệm, thảo luận, điều tra, nghiên cứu, viết báo cáo, trình bày kết quả tham khảo sách báo,…

+ Trong PPDH tích cực, GV không chỉ đơn giản là truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn HS hành động HS không những nắm được những kiến thức mới, kĩ năng mới mà còn nắm được những PP “làm ra” những kiến thức, kĩ năng đó PPDH này giúp cho HS biết hành động và tích cực tham gia các hoạt động của xã hội Từ

đó, HS bộc lộ, phát triển tiềm năng tư duy sáng tạo

b Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

+ PPDH tích cực xem rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao kết quả dạy học mà còn là mục tiêu dạy học Trong xã hội hiện đại với sự bùng nổ thông tin, khoa học và công nghệ phát triển như vũ bão, việc dạy PP học phải được quan tâm đúng mức vì đây là cách hữu hiệu để chuẩn bị cho lớp người thích ứng với xã hội học tập, với kinh tế tri thức trong đó mỗi người phải có năng lực học tập, liên tục, suốt đời

+ Trong các PP học thì cốt lõi là PP tự học, là cầu nối giữa PP học tập và PP nghiên cứu khoa học Một yếu tố quan trọng đảm bảo thành công trong PP học tập

và PP nghiên cứu khoa học là khả năng phát hiện vấn đề kịp thời và giải quyết hợp

lý các vấn đề nảy sinh trong thực tế Vì vậy, trong QTDH cần phải rèn luyện cho

HS kĩ năng vận dụng những điều đã học vào thực tiễn, biết tự lực phát hiện, đặt ra

và giải quyết vấn đề từ đó tạo cho HS lòng ham học, khơi dậy tiềm năng của mỗi người, làm cho kết quả học tập tăng lên, người học được chuẩn bị để tiếp tục tự học khi bước vào đời

c Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

+ Trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động thuần tuý cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp: thầy - trò, trò - trò tạo nên mối quan hệ giữa các cá nhân trên con đường khám phá tri thức mới Trong PP học tập hợp tác, vẫn có giao tiếp thầy trò nhưng nổi lên mối quan hệ giao tiếp trò - trò Thông qua sự hợp tác tìm tòi, nghiên cứu, thảo luận, tranh luận,… người học nâng mình lên một trình độ mới, bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi cá nhân và của cả lớp

+ Trong giáo dục hiện nay, học tập hợp tác được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Kết quả làm việc của mỗi nhóm được trình bày trước lớp tạo nên không khí thi đua sôi nổi

+ Mô hình hợp tác trong xã hội được đưa vào học đường có tác dụng chuẩn

bị cho HS thích ứng với đời sống trong xã hội Trong xu thế toàn cầu hoá, năng lực hợp tác thực sự trở thành mục tiêu đào tạo của giáo dục nhà trường

d Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

+ Trong PPDH tích cực, để thực hiện mục tiêu rèn luyện cho HS PP tự học suốt đời thì GV phải hướng dẫn cho HS năng lực tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Thường GV tạo điều kiện cho HS đánh giá lẫn nhau Trong các PPDH tích cực người được giáo dục trở thành người tự giáo dục, là nhân vật tự giác, chủ động, có ý thức về sự giáo dục ở bản thân mình

+ Nội dung đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện mà còn phải kích thích trí thông minh sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan trọng nhất của nhà trường hiện đại và có thể lấy đó phân biệt với nhà trường truyền thống Tiêu chí Dạy học truyền thống Dạy học tích cực

1 Cung cấp sự kiện, nhớ tốt,

học thuộc lòng Cung cấp kiến thức cơ bản có chọn lọc

2 GV là nguồn kiến thức duy

nhất

Ngoài kiến thức học được ở lớp, còn có nhiều nguồn kiến thức khác: bạn bè, phương tiện thông tin đại chúng,

3 HS làm việc một mình Tự học, kết hợp với nhóm, tổ và sự giúp

đỡ của thày giáo

4 Dạy thành từng bài riêng

5 Coi trọng trí nhớ

Coi trọng độ sâu của kiến thức, không chỉ nhớ mà còn suy nghĩ, đặt ra nhiều vấn đề mới

6 Ghi chép tóm tắt Làm sơ đồ, mô hình, làm bộc lộ cấu trúc

bài học, giúp HS dễ nhớ và vận dụng

7 Chỉ dừng lại ở câu hỏi, bài

8 Không gắn lí thuyết với thực

hành

Lí thuyết kết hợp với thực hành, vận dụng kiến thức vào cuộc sống

10 Nguồn kiến thức hạn hẹp Nguồn kiến thức rộng lớn

1.3.2.3 Một số phương pháp dạy học tích cực

a Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

- Khái niệm: Dạy học nêu và giải quyết vấn đề không phải là phương pháp dạy học riêng biệt mà là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết chặt chẽ

với nhau và tương tác với nhau Trong đó, phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy học sinh giải quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm, gắn bó các phương pháp dạy học khác trong tập hợp Dạy học nêu và giải quyết vấn đề có khả năng thâm nhập vào hầu hết các phương pháp dạy học khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn Đồng thời nâng cao tính tích cực tư duy học tập của học sinh, gắn liền hai mặt nhận thức và tư duy, hình thành ở học sinh nhân cách, có khả năng sáng tạo, thực sự góp phần rèn luyện trí thông minh cho học sinh

- Dạy học nêu và giải quyết vấn đề có những bản chất cơ bản sau đây:

+ Giáo viên đặt trước học sinh một loạt các bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học) Đây không phải là những vấn đề rời rạc mà là một hệ thống có quan hệ logic với nhau và được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề - ơrixtic

+ Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

+ Trong quá trình giải và bằng quá trình giải, bài toán nhận thức (giải quyết vấn đề) mà học sinh được lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và

do đó có được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo

Như vậy, khác với dạy học theo kiểu thông báo, tái hiện, học sinh chỉ nhằm mục đích là giải được bài toán và ghi nhớ kiến thức đã học được Trong dạy học nêu vấn đề - ơrixtic thì dạy học bằng bài toán nhận thức (bài toán nêu vấn đề ơrixtic) là mục tiêu quan trọng hơn cả Chính bài toán nhận thức đã gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của học sinh

b Phương pháp hoạt động nhóm

Cơ sở của PP này là: Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau

Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của

mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên

c Phương pháp đóng vai

+ Khái niệm: Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành một

số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định

+ Ưu điểm:

- Học sinh được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn

- Gây hứng thú và chú ý cho học sinh

- Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của học sinh

- Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo chuẩn mực hành vi đạo đức và chính trị – xã hội

- Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn

e Phương pháp đàm thoại phát hiện (vấn đáp tìm tòi)

Phương pháp này sẽ được nghiên cứu chi tiết ở phần tiếp theo

1.4 Cơ sở khoa học của phương pháp đàm thoại phát hiện (vấn đáp tìm tòi)

1.4.1 Khái niệm phương pháp đàm thoại [4], [8], [18], [24]

1.4.1.1 Khái niệm

Phương pháp đàm thoại là phương pháp hỏi và đáp Giáo viên tổ chức học sinh học tập thông qua sử dụng hệ thống các câu hỏi và trả lời Các câu hỏi được sắp xếp theo một chủ đề từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp để dẫn học sinh đến mục tiêu nắm vững kiến thức

1.4.1.2 Phân loại các phương pháp đàm thoại

Trong QTDH, có nhiều cách phân loại các PPĐT tùy thuộc vào cơ sở lựa

chon để phân loại

Dựa vào mục đích dạy học Dựa vào tính chất HĐ nhận thức của HS

- Đàm thoại gợi mở

- Đàm thoại củng cố

- Đàm thoại tổng két

- Đàm thoại kiểm tra

- Đàm thoại tái hiện

- Đàm thoại minh họa giải thích

- Đàm thoại phát hiện

1.4.1.3 Các loại câu hỏi sử dụng trong phương pháp đàm thoại

Có nhiều căn cứ để phân loại các câu hỏi sử dụng trong dạy học

Dựa vào mục đích DH Câu hỏi định hướng, câu hỏi gợi mở Dựa vào nôi dung bài học Câu hỏi đơn giản, câu hỏi phức tạp Dựa vào chức năng Câu hỏi phân tích tổng hợp,câu hỏi so

sánh - đối chiếu, câu hỏi hệ thống hóa kiến thức

đó lĩnh hội kiến thức”

Trong PPĐT phát hiện, hệ thống câu hỏi do GV đặt ra có vai trò chủ đạo, có

ý nghĩa quyết định đến chất lượng giờ học Nó từng bước, từng bước dẫn dắt HS đi tới chân lí, phát hiện ra bản chất của sự vật hiện tượng

Trong PPĐT phát hiện, hệ thống câu hỏi do GV đặt ra có vai trò quyết định đến chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS Hệ thống câu hỏi do GV đặt ra có vai trò định hướng tư duy của người học, GV hướng dẫn quá trình phát triển tư duy của HS theo hướng hợp lí, kích thích khả năng tìm tòi, sáng tạo, ham muốn tìm ra cái mới

Như vậy, trong PPĐT phát hiện, GV giống như người tổ chức sự tìm tòi còn

HS giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới Khi kết thúc cuộc đàm thoại,

HS có được niềm vui của sự khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy

1.4.2.3 Ý nghĩa, tác dụng của phương pháp đàm thoại phát hiện

- PPĐT (vấn đáp) nếu được GV vận dụng khéo léo và có hiệu quả sẽ có tác dụng kích thích tính tích cực, độc lập và sáng tạo của HS, bồi dưỡng năng lực diễn đạt các vấn đề khoa học bằng lời nói, tạo ra hứng thú trong học tập, làm cho lớp học thêm sôi nổi

- Thông qua việc trả lời các câu hỏi trên lớp HS sẽ được làm quen và thành thạo với việc diễn đạt ngôn ngữ bằng lời nói sao cho ngắn gọn, chính xác, rõ ràng,… điều này rất có ý nghĩa đối với những HS vốn nhút nhát, kém tự tin vào khả năng học tập của mình

- PPĐT sử dụng trong các giờ học góp phần tạo ra không khí học tập sôi nổi Mỗi câu hỏi của GV có thể là một vấn đề lớn, gây sự chú ý của HS trong lớp, tạo điều kiện cho HS tranh luận Qua các câu trả lời, HS sẽ cảm thấy như là tự mình tìm ra nguồn tri thức mới, tạo ra hứng thú trong học tập Bằng việc tham gia các câu trả lời của GV, HS sẽ ghi nhớ lâu hơn các kiến thức đã học, tránh ghi nhớ máy móc Ngoài ra,

HS còn biết cách vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống tương tự

- Việc sử dụng PPĐT thường xuyên trong các giờ học còn giúp cho GV thường xuyên thu được các tín hiệu ngược từ kết quả học tập của HS để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy và học nhằm đạt đến kết quả cao nhất

* Tác dụng với học sinh

Hầu hết mọi người đều đồng ý với PPĐT phát hiện sẽ tạo được một hoạt động học tập sôi nổi đối với HS Các em được chủ động tham gia vào các bài học chứ không thụ động ngồi nghe Cách dạy này kích thích được sự tò mò, gây hứng thú nhận thức cho HS

PPĐT phát hiện tạo cơ hội cho GV rèn luyện cho HS những phẩm chất trong giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến của người khác,… Giúp HS phát triển tư duy Đây cũng là hoạt động mà HS phải tham gia trong suốt cuộc đời mình

Khi nghiên cứu về động cơ học tập, ta đã biết rằng HS cần biết được là các

em nắm được vấn đề Không có gì có thể động viên các em bằng tâm trạng thoả mãn có được khi trả lời đúng một câu hỏi mà nhận ngay một lời khen kịp thời của

GV Đó là một phần thưởng tức thì rất có giá trị khuyến khích người học Khi các

em trả lời đúng câu hỏi mà GV đặt ra các em sẽ có được một cảm giác thành công

mà cảm giác này bao giờ cũng khích lệ HS giúp các em tích cực tham gia vào việc hỏi và trả lời Vì thế việc sử dụng PPĐT phát hiện không chỉ là một hoạt động thú

vị mà còn là hoạt động mang lại phần thưởng tức thì cho sự cố gắng của HS, nó

giống như một con đường dẫn các em tự khám phá tri thức

* Tác dụng đối với giáo viên

Việc sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học giúp cho việc sử dụng ngôn ngữ lời nói và ngôn ngữ hình thể của GV sôi động hơn, cuốn hút sự tập trung chú ý của

HS nhiều hơn

- Đàm thoại giúp GV khám phá được thái độ học tập của HS, đánh giá được tức thời kiến thức của HS, từ đó có những phương pháp khuyến khích, động viên cũng như nhắc nhở HS chú ý hơn trong học tập

- Dạy học là con đường truyền đạt tri thức cho HS, với PPĐT phát hiện GV không còn đóng vai trò truyền đạt nữa mà là người kiến tạo, dẫn đường giúp HS tự

mình khám phá tri thức, khơi gợi động cơ học tập cho HS, qua đó HS vừa được lĩnh hội tri thức vừa phát triển được tư duy

- Dạy học bằng PPĐT phát hiện tạo cơ hội cho GV tiếp xúc trực tiếp với nhiều HS hơn, tạo môi trường thân hiện và gần gũi hơn giữa thầy và trò

1.4.2.4 Nhược điểm của phương pháp đàm thoại phát hiện

Nhược điểm của PP này là:

- Tốn thời gian

- Thầy dễ bị động khi bị trò hỏi lại

- Thực tế thì đàm thoại có thể kích thích được phần nào tính tích cực của

học sinh, song chưa phát huy được tính chủ động, tự giác, sáng tạo của người học, bởi người học hoàn toàn lệ thuộc vào câu hỏi của GV Câu hỏi vụn vặt, nội dung hỏi đáp tủn mủn khiến HS rất khó giải quyết vấn đề ra ‘tấm’ ra ‘miếng’

- Trong quá trình đàm thoại không phải bao giờ cũng thu hút được toàn bộ HS tham gia vào cuộc trao đổi Vì vậy với GV ít kinh nghiệm khi sử dụng PP này sẽ dễ biến thành cuộc tranh luận tay đôi giữa GV với một vài HS, còn đa số HS là người đứng ngoài cuộc và làm việc riêng

Trên đây là những hạn chế của PPĐT nói chung và PPĐT phát hiện nói riêng,

GV cần biết để khắc phục

1.4.2.5 Những yêu cầu sư phạm

Để PPĐT phát hiện phát huy tốt được các ưu điểm trên, trong quá trình dạy học cần đảm bảo những yêu cầu sư phạm sau:

- HS phải có ý thức về mục đích của toàn bộ hay một phần lớn cuộc đàm thoại

- Hệ thống câu hỏi của GV có tính chất quyết định đến chất lượng lĩnh hội của cả lớp Do đó, phải hướng tư duy của HS đi theo một logic hợp lí, kích thích hướng tích cực tìm tòi, trí tò mò khoa học và cả sự ham muốn giải đáp

- Các vấn đề, câu hỏi phải được sắp xếp hợp lí Câu hỏi nên sắp xếp theo thứ

tự từ đơn giản đến phức tạp, phù hợp với trình độ HS Với những câu hỏi quá phức tạp mà HS không thể trả lời được, có thể chia nhỏ nhưng không quá nhỏ và rời rạc Câu hỏi phải rõ ràng và chính xác

- Số lượng, tính phức tạp và mức độ phân chia của câu hỏi cần dựa vào:

+ Tính phức tạp của đối tượng nghiên cứu

+ Trình độ HS (nền kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS,…)

- Tổng kết vấn đề: GV cần khéo léo kết luận dựa vào ý kiến, ngôn ngữ của

HS, thêm kiến thức cho chính xác và kết cấu lại kết luận cho chặt chẽ, súc tích

- Quản lí lớp: Không trao đổi với từng HS riêng rẽ mà với cả lớp GV phải chủ động dẫn dắt lớp một cách sáng tạo, theo kế hoạch đã định trước

1.5 Thực trạng sử dụng PPDH tích cực nói chung và sử dụng PPĐT phát hiện nói riêng ở một số trường THPT hiện nay

Để nắm được thực trạng của việc sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học hóa học ở trường THPT, chúng tôi đã tiến hành điều tra 14 GV của 2 trường THPT Lương Thế Vinh và THPT Hoàng Văn Thụ ở tỉnh Nam Định

Kết quả điều tra được như sau:

Tên các phương pháp

đàm thoại

Số người sử dụng Số người

không sử dụng

Thường xuyên Không thường

GV sử dụng thường xuyên (71%) Chứng tỏ rằng GV tập trung giải thích một cách

tỉ mỉ các kiến thức cho HS Điều này sẽ tiết kiệm được thời gian trong quá trình dạy học nhưng HS sẽ trở nên thụ động hơn trong giờ học, không phát huy được khả năng tư duy ở mức độ cao Vì thế khả năng tự tìm tòi khám phá của HS không được phát huy Điều này không có ích cho các em trong tương lai khi mà các em đang sống trong thời đại bùng nổ thông tin Việc sử dụng PPĐT phát hiện để nghiên cứu

tài liệu mới còn rất hạn chế (21%) Điều đó cho thấy số GV chú ý nghiên cứu vận dụng PPĐT phát hiện trong dạy học hóa học còn ít được quan tâm

Đối với GV chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn GV các môn nói chung và GV môn hóa nói riêng về phương pháp dạy học Một số GV hóa học đã có nhiều nỗ lực đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp cho riêng mình, các thầy cô đã áp dụng PPDH tích cực vào từng bài dạy học, không chỉ sử dụng đơn thuần một phương pháp truyền thụ kiến thức duy nhất mà có sự phối hợp nhịp nhàng với các PPDH khác, tạo điều kiện để HS tham ra thảo luận, đóng góp ý kiến một cách tích cực và tiếp thu bài hiệu quả Đa phần GV đều nhận thấy được sự cần thiết của việc đổi mới PPDH hoá học hiện nay

Nhìn chung tất cả các GV đều đã sử dụng PPĐT trong dạy học nhưng chủ yếu việc sử dụng PPĐT ở phần kiến thức tái hiện và củng cố Việc sử dụng PPĐT phát hiện để nghiên cứu tài liệu mới còn rất hạn chế Lí do GV ít sử dung phương pháp này là hầu hết GV không hướng dẫn HS tự tìm tòi để tìm ra kiến thức mình cần lĩnh hội một cách chủ động hoặc bản thân GV còn chưa hiểu hết được bản chất của PPĐT phát hiện Vậy vấn đề được đặt ra là cần phải làm rõ hơn việc tìm ra bản chất PPĐT phát hiện và sử dụng chúng trong dạy học Hóa học sao cho có hiệu quả nhất Những nội dung trên là cơ sở để chúng tôi nghiên cứu, xây dựng hệ thống câu hỏi

sử dụng PPĐT phát hiện cho các bài học thuộc phần hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao

Tiểu kết chương 1 Trong chương này chúng tôi đã trình bày một số vấn đề cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài đó là:

1 Những vấn đề cơ bản về dạy học tích cực Định hướng đổi mới phương pháp dạy học tích cực

2 Cơ sở lí luận về PPĐT phát hiện: Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp đàm thoại, khái niệm, phân loại và các loại câu hỏi sử dụng trong PPĐT Khái niệm, ý nghĩa và hạn chế của PPĐT phát hiện

3 Chúng tôi tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng PPĐT phát hiện ở trường THPT thông qua việc phát phiếu điều tra và rút ra những nhận xét và đề xuất khắc phục Những nội dung trên là cơ sở để chúng tôi nghiên cứu, xây dựng hệ thống câu hỏi sử dụng PPĐT phát hiện cho các bài học thuộc phần hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao

CHƯƠNG 2

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI PHÁT HIỆN TRONG DẠY HỌC

PHẦN HIĐROCACBON – HÓA HỌC 11 NÂNG CAO

2.1 Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình hóa học hữu cơ - Hóa học 11

nâng cao ở trường THPT [6], [24], [25], [33]

2.1.1 Hệ thống kiến thức của phần Hóa học hữu cơ 11 nâng cao

2.1.1.1 Chương trình hóa học hữu cơ 11 nâng cao được chia làm 6 chương

+ Chương 4: Đại cương về hóa học hữu cơ

+ Chương 5: Hiđrocacbon no

+ Chương 6: Hiđrocacbon không no

+ Chương 7: Hiđrocacbon thơm – Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên

+ Chương 8: Dẫn xuất halogen Ancol - Phenol

+ Chương 9: Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic

2.1.1.2 Phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao được chia làm 3 chương

+ Chương 5: Hiđrocacbon no

+ Chương 6: Hiđrocacbon không no

+ Chương 7: Hiđrocacbon thơm – Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên

* Nội dung phần hiđrocacbon

+ Chương hiđrocacbon no: Gồm 2 loại ankan và xicloankan, phân thành 6 bài (từ bài 33 – 38)

Ankan được nghiên cứu khá sâu trong 3 bài: Bài 33 – Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp Bài 34 – Cấu trúc phân tử và tính chất vật lí (phần cấu trúc phân

tử bao gồm cả mô hình phân tử và cấu dạng) Bài 35 – Ankan: Tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng

Xicloankan ( bài 36): Chỉ giới thiệu về monoxicloankan, phần đồng phân giới hạn ở đồng phân cấu tạo Ngoài ra ở phần tư liệu có giới thiệu về polixicloankan

Bài 37 - Luyện tập ankan và xicloankan

Bài 38 - Thực hành (Phân tích định tính Điều chế và tính chất của metan)

+ Chương hiđrocacbon không no gồm anken, ankađien, tecpen, ankin

An ken được nghiên cứu kỹ ở các bài 39,40 : Danh pháp, cấu trúc, đồng phân, tính chất, điều chế và ứng dụng

Ankađien – Bài 41: Khái niệm, phân loại ankađien, về tính chất chủ yếu là của hai ankađien liên hợp quan trọng buta-1,3-đien và isopren

Tecpen – Bài 42: dừng lại ở mức độ giới thiệu khái niệm về tecpen

Ankin – Bài 43: nghiên cứu kĩ đồng đẳng, đồng phân, danh pháp, tính chất vật lí, cấu trúc phân tử, tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng

Bài 44 – Luyện tập hiđrocacbon không no

Bài 45 – Thực hành tính chất hóa học của hiđrocacbon không no

+ Chương hiđrocacbon thơm Nguồn hiđrocacbon trong thiên nhiên

Benzen và ankylbenzen (hay benzen và các chất đồng đẳng) - Bài 46 giới thiệu đầy đủ: Cấu trúc, đồng đẳng, đồng phân, danh pháp, tính chất điều chế và ứng dụng

Stiren và naphtalen – Bài 47: hai chất đại diện cho hai loại hiđrocacbon thơm khác

Nguồn hiđrocacbon trong thiên nhiên - Bài 48: giới thiệu về dầu mỏ - trạng thái tự nhiên, chưng cất dầu mỏ, hóa dầu Khí mỏ dầu và khí thiên nhiên

2.1.2 Đặc điểm nội dung kiến thức phần hiđrocacbon

Nội dung kiến thức phần này nghiên cứu các loại HC cụ thể Các loại HC được nghiên cứu theo trình tự: Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp Cấu trúc phân tử Tính chất vật lí Tính chất hóa học Điều chế và ứng dụng Các nội dung kiến thức trong từng phần đều được nghiên cứu trên cơ sở lý thuyết chủ đạo và kiến thức phần đại cương hóa học hữu cơ Cấu trúc phân tử của các chất tiêu biểu được nghiên cứu kĩ cùng với cơ chế của các phản ứng đặc trưng cho từng loại HC Công nghiệp chế hóa dầu mỏ được nghiên cứu đầy đủ giúp HS hiểu đúng

về tầm quan trọng của công nghiệp hóa dầu đối với nền kinh tế quốc dân

2.2 Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học hóa học ở trường THPT

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn PPĐT phát hiện trong dạy học hóa học ở trường THPT

Trong dạy học việc lựa chọn PPDH phù hợp rất quan trọng, muốn lựa chọn PPDH nói chung và PPĐT phát hiện nói riêng cần tuân theo các nguyên tắc chung :

- Nguyên tắc 1: Căn cứ vào mục tiêu của bài học (Theo chuẩn kiến thức - kỹ

năng) với mục tiêu của bài học đã được Bộ GD&ĐT ban hành theo chuẩn kiến thức

kỹ năng Nhiệm vụ của GV cần phải biết phân tích cụ thể với mục tiêu đó để xác định mục tiêu trọng tâm kiến thức - kỹ năng cần hình thành trong chương, trong bài

đó là gì để lựa chọn PPDH cho phù hợp

- Nguyên tắc 2: Căn cứ vào nội dung, kiến thức - kỹ năng được trình bày

trong tài liệu SGK để xác định xem những nội dung, kiến thức đã học có liên quan

là những kiến thức - kỹ năng nào? Trên cơ sở những kiến thức - kỹ năng trọng tâm cần hình thành ( kiến thức - kỹ năng mới) là gì?

- Nguyên tắc 3: Căn cứ vào điều kiện cơ sở vật chất như phương tiện

dạy học, đối tượng HS, kinh nghiệm sư phạm của GV,

- Nguyên tắc 4: Phối hợp hài hòa các PPDH khác

Không có một PPDH nào là tối ưu cho một bài lên lớp Vì vậy bên cạnh PPĐT phát hiện cần có sự phối hợp hài hòa với các PPDH khác như phương pháp thảo luận nhóm, sử dụng các phương tiện trực quan (thí nghiệm, biểu bảng, sơ đồ, ) phương pháp Grap,

Sơ đồ 2.1: Nguyên tắc lựa chọn PPĐT phát hiện trong dạy học hóa học ở trường THPT

2.2.2 Kỹ thuật đặt câu hỏi trong PPĐT phát hiện

2.2.2.1 Vai trò của kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại phát hiện

Kỹ thuật đặt câu hỏi là một công cụ vô giá của việc dạy và học bởi:

Mục tiêu bài học Nội dung

Điều kiện

cơ sở vật chất PPĐT phát

hiện

PPDH khác Nội dung kiến thức

đã học có liên quan

Nội dung kiến thức mới cần hình thành

- Đặt câu hỏi giúp giáo viên :

+ Đòi hỏi HS suy nghĩ và dạy HS biết cách suy nghĩ

+ Hỗ trợ HS “kết nối, chuyển giao” từ những hiểu biết sẵn có ban đầu sang kiến thức mới một cách tích cực

+ Thúc đẩy sự chú ý, lôi cuốn sự tập trung của HS

+ Kích thích hứng thú học tập của HS Do HS phải suy nghĩ, kích thích tính

tò mò, được sự động viên kịp thời của GV

+ Thu được những thông tin phản hồi tức thì về hiểu biết của HS, kịp thời có giải pháp khắc phục những sai lầm, khó khăn của HS

+ Đánh giá mức độ hiểu bài của HS

- Đặt câu hỏi giúp học sinh :

+ Làm sáng tỏ vấn đề còn chưa rõ

+ Rèn luyện tư duy phê phán và tư duy sáng tạo

+ Thúc đẩy việc học hỏi lẫn nhau theo cặp, nhóm

2.2.2.2 Một số yêu cầu sư phạm về kỹ thuật đặt câu hỏi đàm thoại phát hiện

- Câu hỏi phải kích thích trí thông minh và tư duy sáng tạo

- Câu hỏi đặt ra phải có nội dung chính xác, dễ hiểu, thống nhất

- Câu hỏi đặt ra phải đảm bảo tính hệ thống, phù hợp với lứa tuổi và mối quan tâm của HS trong lớp

- Ngoài những câu hỏi về nội dung kiến thức, cần có những câu hỏi kiểm tra

về kĩ năng

2.2.3 Quy trình sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học hóa học phổ thông

Gồm các bước sau:

- Bước 1: GV nêu vấn đề đặt ra mục đích, nhiệm vụ của vấn đề cần nghiên cứu (câu

hỏi định hướng) để HS hiểu được nội dung nghiên cứu, giải quyết vấn đề gì?

- Bước 2: GV lần lượt đưa ra hệ thống câu hỏi – HS trả lời

+ Câu hỏi gợi mở vấn đề

+ Câu hỏi tái hiện kiến thức cũ có liên quan đến vấn đề nghiên cứu

+ GV gợi mở vấn đề cần tìm kiếm những mối liên hệ nảy sinh ra từ câu hỏi trước

+ GV hướng dẫn HS quan sát thí nghiệm, biểu đồ, làm thí nghiệm hoặc đưa

ra các phương trình hóa học, các dẫn chứng, để HS suy lý, phán đoán

- Bước 3: GV tiếp tục gợi mở cho HS bằng các kiến thức có liên quan để có thể giải thích được các vấn đề đã nêu ở trên

- Bước 4: GV hướng dẫn HS rút ra những nhận xét, kết luận từ những vấn đề đã nêu ở trên → HS tự thu nhận kiến thức

- Bước 5: Vận dụng những kiến thức đã nghiên cứu vào giải quyết những bài tập cụ thể có liên quan và vấn đề thực tiễn (bước này có thể có, có thể không tùy thuộc vào kiến thức nội dung nghiên cứu)

2.2.4 Vận dụng qui trình sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao

Trong phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao việc sử dụng PPĐT phát hiện được thực hiện trong các dạng bài sau:

- Dạng bài mới

- Dạng bài luyện tập

- Dạng bài thực hành

2.2.4.1 Vận dụng quy trình sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học dạng bài mới

Trong quá trình dạy học kiến thức mới, GV cần sử dụng các PPDH tích cực

hỗ trợ HS kết nối, chuyển giao từ những hiểu biết sẵn có ban đầu sang kiến thức mới một cách tích cực PPĐT phát hiện là một trong những phương pháp phát huy tính tích cực của sự chuyển giao, kết nối đó

VD 1: Nghiên cứu phản ứng thế của metan với clo

Bước 1: GV nêu vấn đề

Phản ứng thế của metan với clo đã học ở lớp 9 tạo ra sản phẩm gì? Đây có phải là sản phẩm duy nhất không?

Bước 2: GV đưa ra hệ thống câu hỏi

- Viết PTHH của CH4 tác dụng với Cl2 theo tỉ lệ mol (1:1) khi có chiếu sáng

- Nếu dư Cl2 thì ngoài sản phẩm trên còn thu được sản phẩm nào nữa không?

GV mô tả hình 5.4 (SGK - tr.144) yêu cầu HS quan sát, lắng nghe và trả lời câu hỏi sau:

- CH4 phản ứng với Cl2 thu được những sản phẩm nào? Cho biết trạng thái tồn tại của các sản phẩm đó

Bước 3: GV tiếp tục gợi mở cho HS tìm kiếm kiến thức liên quan để giải thích các vấn đề đã nêu ở trên

- Cho biết tại sao thu được các sản phẩm đó Viết PTHH và cho biết điều kiện của phản ứng

Muốn giải thích được vấn đề trên, dựa vào cấu trúc phân tử metan: Hình tứ diện đều, bốn liên kết C-H là như nhau nên H lần lượt được thế bởi nguyên tử clo PTHH: CH4 + Cl2 as CH3-Cl + HCl

Bước 2: GV đưa ra hệ thống câu hỏi

GV đưa ra dữ kiện thực nghiệm: Phản ứng của clo và brom với propan

CH3-CH2 -CH3     2 

o

C l , a s

2 5 C CH3 –CHCl-CH3 + CH3 -CH2-CH2-Cl + HCl (1) 2-clopropan, 57% 1-clopropan, 43%

CH3 -CH2 -CH3 Br ,as.2o

25 C

  CH3-CHBr-CH3 + CH3-CH2-CH2-Br + HBr (2)

97% (chính) 3% (phụ)

Yêu cầu HS nghiên cứu và trả lời các câu hỏi sau:

- C3H8 PƯ với Cl2 hoặc Br2 tạo ra mấy sản phẩm? Giải thích

- Xác định bậc của nguyên tử C trong phân tử propan?

- Dựa vào tỉ lệ phần trăm các sản phẩm thu được hãy cho biết hướng thế chính của phản ứng giữa propan với clo và brom Từ đó xác định hướng thế chính của ankan với halogen

- Dựa vào tỉ lệ phần trăm các sản phẩm, hãy so sánh tính chọn lọc của brom và clo khi tham gia phản ứng thế với proran hay ankan nói chung

Bước 3: GV tiếp tục gợi mở cho HS tìm những kiến thức liên quan để giải thích các vấn đề đã nêu

Muốn xác định được hướng thế chính và số lượng sản phẩm thế hãy trả lời câu hỏi sau: Trong phân tử propan có bao nhiêu nguyên tử H đính với nguyên tử C

bậc một và có bao nhiêu nguyên tử H đính với nguyên tử C bậc hai?

- Tính lựa chọn của brom cao hơn clo

GV thông báo cho HS: flo và brom tham gia phản ứng thế với ankan

Bước 5: Vận dụng

Viết các sản phẩm phản ứng thế của PƯ sau:

CH3-CH2 -CH2- CH3 + Cl2 trong điều kiện ánh sáng và tỉ lệ mol các chất PƯ

Cấu trúc dạng bài luyện tập gồm 2 phần:

- Phần kiến thức cần nắm vững: Nhằm hệ thống hóa, khắc sâu, củng cố các kiến thức cơ bản nhất của chương hoặc vấn đề trọng tâm

- Vận dụng kiến thức đã học vào giải các bài tập theo yêu cầu