3.6.2.1. Phân tích định tính
- Trong các giờ học ở lớp TN, HS rất sôi nổi, hứng thú tham gia vào các hoạt động học tập và nắm vững kiến thức hơn, phát hiện và giải quyết vấn đề học tập nhanh hơn so với HS ở lớp ĐC.
hoàn cảnh mới.
- Năng lực tư duy của học sinh khối lớp TN không rập khuôn máy móc mà linh hoạt, mềm dẻo hơn, có khả năng nhìn nhận vấn đề, bài toán dưới nhiều góc độ và nhiều khía cạnh khác nhau trên cơ sở nắm vững kiến thức cơ bản.
- Các GV tham gia dạy thực nghiệm đều khẳng định DH theo các PP tích cực nêu trên có tác dụng rèn luyện tính tích cực, trí thông minh sáng tạo cho HS và đặc biệt có tác dụng giúp HS phát triển năng lực độc lập, sáng tạo trong tư duy.
3.6.2.2. Phân tích định lượng
- Tỉ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi
Tỷ lệ % HS đạt điểm khá, giỏi ở lớp TN cao hơn tỷ lệ %HS đạt điểm khá, giỏi ở lớp ĐC; Ngược lại tỷ lệ % HS đạt điểm yếu kém, trung bình ở lớp TN thấp hơn tỷ lệ % HS đạt điểm yếu kém, trung bình ở lớp ĐC (Bảng 3.5 và Hình 3.3; 3.4).
Như vậy, phương án thực nghiệm đã có tác dụng phát triển năng lực nhận thức của HS, góp phần giảm tỷ lệ HS yếu kém, trung bình và tăng tỷ lệ HS khá, giỏi.
- Đồ thị các đường luỹ tích
Đồ thị các đường lũy tích của lớp TN luôn nằm bên phải và phía dưới các đường luỹ tích của lớp ĐC (Hình 3.1; 3.2) điều đó chứng tỏ chất lượng nắm vững
kiến thức của học sinh các lớp TN tốt hơn, đồng đều hơn so với các lớp ĐC. - Giá trị các tham số đặc trưng
+ Điểm trung bình cộng của HS lớp TN cao hơn HS lớp ĐC (Bảng 3.5). Điều đó chứng tỏ HS các lớp TN nắm vững và vận dụng kiến thức, kỹ năng tốt hơn HS các lớp ĐC.
+ Độ lệch chuẩn ở lớp TN nhỏ hơn ở lớp ĐC, chứng tỏ số liệu của lớp TN ít phân tán hơn so với lớp ĐC (Bảng 3.6).
+ Hệ số biến thiên V của lớp TN nhỏ hơn lớp ĐC (Bảng 3.6) đã chứng minh độ phân tán quanh giá trị trung bình cộng của lớp thực nghiệm nhỏ hơn, tức là chất lượng lớp TN đồng đều hơn lớp ĐC.
Mặt khác, giá trị V thực nghiệm đều nằm trong khoảng từ 10% đến 30% (có độ dao động trung bình). Do vậy, kết quả thu được đáng tin cậy.
Như vậy sử dụng PPĐT phát hiện đã nâng cao được khả năng tự lực tiếp thu và vận dụng kiến thức của học sinh, khả năng làm việc cá nhân hoặc tập thể được
phát huy một cách tích cực. Theo kết quả của phương án thực nghiệm, sau khi trao đổi với GV cùng tham gia TNSP đều thấy sự cần thiết và hiệu quả của việc xây dựng và sử dụng PPĐT phát hiện để góp phần nâng cao chất lượng dạy và học.
Tiểu kết chương 3 Trong chương 3 chúng tôi đã thực hiện :
1. Xác định mục tiêu, nhiêm vụ và nội dung của TNSP, lập kế hoạch TNSP. 2. Tiến hành TNSP tại 2 trường THPT trên địa bàn tỉnh Nam Định: THPT Lương Thế Vinh và THPT Hoàng Văn Thụ.
3. Thu thập và xử lí kết quả.
4. Phân tích kết quả cho giúp chúng tôi bước đầu có thể kết luận rằng HS ở lớp TN có kết quả cao hơn ở lớp ĐC. Điều đó chứng tỏ đã xác nhận giả thuyết khoa học và tính khả thi của đề tài.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận
Sau một thời gian thực hiện đề tài “Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh THPT thông qua dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao”, chúng tôi đã hoàn thành mục đích và
nhiệm vụ nghiên cứu đề ra, đồng thời thu được một số kết quả sau đây: - Nghiên cứu những cơ sở lí luận của đề tài:
+ Cơ sở lí luận về: Phương hướng đổi mới PPDH hóa học; Phát huy tính tích cực học tập của HS trong QTDH; PPĐT phát hiện trong dạy học hoá học ở trường phổ thông.
+ Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay, đó là xu hướng dạy học lấy học sinh làm trung tâm và "hoạt động hoá người học ", đổi mới PPDH theo hướng dạy học tích cực.
+Nghiên cứu những vấn đề cơ bản của dạy học tích cực, trong đó quan tâm đến một số phương pháp dạy học tích cực cần được quan tâm và phát triển ở trường phổ thông.
- Điều tra, tìm hiểu tình hình sử dụng PPDH nói chung và PPĐT phát hiện nói riêng với 12 giáo viên của hai trường THPT thuộc tỉnh Nam Định để làm cơ sở thực tiễn của đề tài.
- Nghiên cứu và phân tích nội dung kiến thức phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao.
- Đề xuất nguyên tắc lựa chọn PPĐT phát hiện, nguyên tắc lựa chọn nội dung có thể sử dung PPĐT phát hiện. Đồng thời đề xuất qui trình sử dụng PPĐT phát hiện đối với phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao. Xây dựng được 20 hệ thống câu hỏi và vận dụng phương pháp đàm thoại phát hiện trong các dạng bài mới, bài luyện tập và bài thực hành. Từ đó thiết kế 4 giáo án minh họa có sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao.
- Đã tiến hành thực nghiệm sư phạm ở 4 lớp của 2 trường thuộc tỉnh Nam Định. Kết quả thực nghiệm đã khẳng định tính đúng đắn của đề tài nghiên cứu và tính khả thi của việc sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học hóa học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao.
2. Khuyến nghị
Qua quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài chúng tôi có một vài kiến nghị : - Thường xuyên có chương trình bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho GV để nâng cao chất lượng dạy học.
- Chú trọng hơn nữa kỹ năng dạy học cho sinh viên trường sư phạm, đặc biệt kỹ năng thiết kế đặt câu hỏi sao cho tích cực hóa được người học, thường xuyên tạo điều kiện cho sinh viên thực hành kỹ năng đó. Để sau này khi ra trường sẽ sử dụng các PPDH một cách hợp lý, hiệu quả hơn trong quá trình giảng dạy.
- Giáo viên mạnh dạn đổi mới phương pháp dạy học, thường xuyên trao đổi kinh nghiệm với giáo viên khác trong việc thiết kế hệ thống câu hỏi cho bài giảng có chất lượng tốt.
- Không có phương pháp dạy học nào là tối ưu trong mọi trường hợp nên GV cần linh hoạt sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện kết hợp với các PPDH khác để nâng cao chất lượng dạy học hóa học nói riêng và dạy học nói chung ở trường THPT.
Hướng phát triển: Nếu có điều kiện sau này chúng tôi hy vọng sẽ triển khai nghiên cứu mở rộng PPĐT phát hiện trong dạy học hóa học ở một số chương khác hoặc lớp khác.
Lời kết: Chúng tôi hy vọng rằng những nghiên cứu của chúng tôi sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học ở trường phổ thông. Vì điều kiện thời gian và năng lực còn hạn chế nên luận văn này chắc hẳn không thể tránh khỏi nhiều khiếm khuyết. Chúng tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp, xây dựng của quý Thầy, Cô, các chuyên gia và các bạn đồng nghiệp để chúng tôi bổ sung và hoàn thiện thêm cho đề tài cũng như công việc giảng dạy và nghiên cứu khoa học.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT môn hóa học. NXB Giáo dục.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Dự án Việt-Bỉ (2010), Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học. NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
3. Nguyễn Cương, Nguyễn Mạnh Dung, Phương pháp dạy học hóa học (tập 1).
NXB Đại học Sư phạm.
4. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và đại học. NXB Giáo Dục, Hà Nội
5. Nguyễn Đức Dũng (2008), Sử dụng phương tiện trực quan và phương tiện kỹ thuật dạy học để nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học lớp 10, 11 ở trường trung học phổ thông. Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội.
6. Hoàng Thị Thùy Dương (2011), Sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao trung học phổ thông. Luận văn thạc sỹ sư phạm hóa
học, Trường Đại học Giáo Dục – ĐHQG Hà Nội.
7. Nguyễn Hữu Đĩnh, Đặng Thị Oanh, Đặng Xuân Thư (2008), Dạy và học hóa học lớp 11. NXB Giáo dục, Hà Nội.
8. Đặng Văn Đức, Nguyễn Thu Hằng (2008), Phương pháp dạy học Địa lý theo hướng tích cực. NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.
9. Geoffrey Petty (1998), Dạy và học ngày nay. NXB Stanley Thornes.
10. Nguyễn Sơn Hà (2005), Vận dụng phương pháp đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học bất đẳng thức cho học sinh khá, giỏi. Luận văn thạc sĩ
khoa học giáo dục - Trường ĐHSP Hà Nội.
11. Phạm Minh Hạc (2002), Tuyển tập tâm lí học. NXB Giáo dục.
12. Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa. NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.
13. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (2007), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm. NXB Đại học quốc gia, Hà Nội.
14. I.F.Kharlamốp (1978), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào, tập 1. NXB Giáo dục, Hà Nội.
15. Nguyễn Kỳ (chủ biên) ( 1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm . NXB Giáo dục Hà Nội.
16. Đinh Thị Lan (1998), Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh qua hệ thống bài tập lý thuyết phần hóa vô cơ lớp 11 Ban khoa học tự nhiên. Luận văn thạc
sĩ khoa học giáo dục - Trường ĐHSP Hà Nội.
17. Lê Văn Nam (2011), Sử dụng dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa đại cương và hóa cô cơ ở trường trung học phổ thông. Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục - Trường ĐHSP Hà Nội.
18. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường.
NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.
19. Đào Thị Tuyết Nhung (2005), Vận dụng phương pháp đàm thoại gợi mở vào dạy học địa lý KT – XH Việt Nam ở lớp 12 – THPT theo hướng tích cực. Luận văn
thạc sĩ khoa học giáo dục - Trường ĐHSP Hà Nội.
20. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2011), Phương pháp dạy học môn hóa học ở trường phổ thông, (Tập bài giảng)
21. Trần Thị Tuyết Oanh, Phạm Khắc Chương, Phạm Viết Vượng, Bùi Minh Hiền, Nguyễn Ngọc Bảo, Bùi Văn Quân, Phan Hồng Vinh, Từ Đức Văn (2007),
Giáo trình giáo dục học, tập 1. NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.
22. Đinh Thị Minh Phương (2009), Kĩ thuật xây dựng câu hỏi đàm thoại vào dạy học môn tâm lý học. Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục - Trường ĐHSP Hà Nội.
23. Nguyễn Thị Phượng (2009), Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm tích cực hóa hoạt động của người học thông qua giảng dạy phần phi kim lớp 10 – chương trình nâng cao. Khóa luận tốt nghiệp cử nhân sư phạm hóa học – Trường
ĐHSP Hà Nội.
24. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lý luận dạy học Hóa học, tập I. NXB Giáo dục
Hà Nội.
25. Nguyễn Thị Sửu, Lê Văn Nam (2009), Phương pháp dạy học hóa học, Học phần phương pháp dạy học hóa học 2 – Giảng dạy những nội dung quan trọng của chương trình và sách giáo khoa hóa học phổ thông. NXB Khoa học và kỹ thuật, Hà
26. Nguyễn Thị Sửu (2008), Phân tích chương trình sách giáo khoa hóa học phổ thông, (Tập bài giảng).
27. Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị Oanh, Trần Trung Ninh (2005). Đổi mới phương pháp dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học hóa học ở trường phổ thông. (Tập bài giảng)
28. Lê Xuân Trọng, Từ Ngọc Ánh, Phạm Văn Hoan, Cao Thị Thặng (2007),
Bài tập hóa học 11 – nâng cao. NXB Giáo dục, Hà Nội.
29. Lê Xuân Trọng, Nguyễn Hữu Đĩnh, Lê Chí Kiên, Lê Mậu Quyền (2007),
Hóa học 11 – nâng cao. NXB Giáo dục, Hà Nội.
30. Lê Xuân Trọng, Nguyễn Xuân Trường (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 11 môn hóa học. NXB Giáo dục, Hà
Nội.
31. Nguyễn Xuân Trường (2005), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội.
32. Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị Oanh, Trần Trung Ninh
(2005), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT chu kỳ III (2004 – 2007).
NXB ĐHSP Hà Nội.
33. Đinh Thanh Tú (2011), Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học hóa học vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao trung học phổ thông”. Luận văn thạc sĩ sư phạm hóa học,
PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1: Phiếu điều tra tình hình sử dụng phương pháp đàm thoại trong dạy học hóa học của giáo viên THPT
Xin Thầy Cô vui lòng đánh dấu X vào câu trả lời phù hợp với Thầy Cô
Tên các phương pháp đàm thoại
Số người sử dụng Số người
không sử dụng Thường xuyên Không thường
xuyên Đàm thoại tái hiện
Đàm thoại phát hiện Đàm thoại giải thích - minh
họa
PHỤ LỤC 2: MA TRẬN, ĐỀ VÀ ĐÁP ÁN CÁC BÀI KIỂM TRA 2.1. ĐỀ KIỂM TRA 15 PHÚT CHƯƠNG HIĐROCACBON NO
* Ma trận đề kiểm tra 15 phút Mức độ
Nội dung Biết Hiểu Vận dụng Tổng
Tính chất hóa học của ankan 1 1 2 Tính chất vật lí của ankan 1 1 Cấu trúc phân tử ankan 1 1 2 Điều chế metan 1 1 Tính chất hóa học của xicloankan 1 1
Bài tập 1 1 1 3
Tổng 5 4 1 10
* Đề kiểm tra 15 phút
Câu 1: Khi cho 2-metylbutan tác dụng với Cl2 theo tỷ lệ mol 1:1 thì tạo ra sản phẩm chính là:
A. 1-clo-2-metylbutan. B. 2-clo-3-metylbutan. C. 1-clo-3-metylbutan D. 2-clo-2-metylbutan.
Câu 2: Khi clo hóa metan thu được một sản phẩm thế chứa 89,12% clo về khối lượng. Công thức của sản phẩm là:
A. CH3Cl. B. CH2Cl2. C. CHCl3. D. CCl4. Câu 3: A là chất nào trong phản ứng sau đây :
A + Br2 Br-CH2-CH2-CH2-Br
A. propan. B. 1-brompropan. C. xiclopopan. D. A và B đều đúng.
Câu 4: Đốt cháy hoàn toàn một hiđrocacbon X thu được 0,11 mol CO2 và 0,132 mol H2O. Khi X tác dụng với khí clo thu được 4 sản phẩm monoclo. Tên gọi của X là:
A. 2-metylbutan. B. etan.
C. 2,2-đimetylpropan. D. 2-metylpropan.
Câu 5: Trong số các chất sau: CH4, C2H6, C3H8, C2H4 chất nào có hàm lượng cacbon cao nhất
A. C2H6 B. CH4 C . C3H8 D . C2H4 Câu 6: Cho hỗn hợp các ankan sau : pentan (sôi ở 36oC), heptan (sôi ở 98oC), octan (sôi ở 126oC), nonan (sôi ở 151oC). Có thể tách riêng các chất đó bằng cách nào sau đây ?
A. Kết tinh. B. Chưng cất C. Thăng hoa. D. Chiết. Câu 7: Liên kết σ trong phân tử ankan là liên kết
A. Trung bình B. Kém bền C. Rất bền D. Bền Câu 8: Trong phân tử ankan các nguyên tử C ở trạng thái lai hóa
Câu 9: Cho các chất sau: Al4C3; C4H10; CaC2; C4H8; CH3COONa; C2H4. Những chất có thể điều chế trực tiếp CH4 bằng một phản ứng là
A. Al4C3; C4H10; C2H B. CaC2; Al4C3; CH3COONa C. C4H10; C4H8; C2H4 D. Al4C3; C4H10; CH3COONa Câu 10: Hỗn hợp khí X gồm 2 hiđrocacbon A và B là đồng đẳng kế tiếp. Đốt cháy X với 64 gam O2 (dư) rồi dẫn sản phẩm thu được qua bình đựng Ca(OH)2 dư thu được 100 gam kết tủa. Khí ra khỏi bình có thể tích 11,2 lít ở 0oC và 0,4 atm. Công thức phân tử của A và B là: A. CH4 và C2H6. B. C2H6 và C3H8.