Tổ chức dạy học theo góc kiến thức quang học bậc trung học cơ sở nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh

NHỮNG KẾT QUẢ MỚI CỦA LUẬN ÁN 1. Việc đề xuất được quy trình cụ thể của dạy học theo góc (quy trình của giáo viên và của học sinh), cách thiết kế phiếu học tập, phiếu hỗ trợ, cách đánh giá thành tích học tập của học sinh,...là cơ sở định hướng hoạt động thiết kế bài học và hoạt động tổ chức dạy học theo góc ở bậc Trung học cơ sở đạt hiệu quả. 2. Tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trong dạy học theo góc được thể hiện qua quá trình học tập tại các góc cũng như khi làm việc chung toàn lớp. Vì thế, việc phát hiện các biểu hiện của nó cùng với các biện pháp cụ thể sẽ giúp giáo viên thiết kế được các nhiệm vụ học tập đa dạng, đáp ứng phong cách học. Đây là cơ sở giúp người học phát huy tốt tính tích cực, tự lực và sáng tạo trong dạy học theo góc. 3. Có hai loại bài học trong dạy học vật lí ở Trung học cơ sở có thể tổ chức dạy học theo góc thuận lợi, đó là: loại bài học cùng một nội dung, tiếp cận với nhiều phong cách học khác nhau và loại bài học mà nội dung mang tính chủ đề, tiếp cận với nhiều phong cách học khác nhau. Với hai loại bài học này, việc đề xuất quy trình cụ thể của dạy học theo góc sẽ giúp học sinh hiểu sâu kiến thức, phát huy được tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh. 4. Việc vận dụng quy trình cụ thể của dạy học theo góc cùng với việc phân tích nội dung kiến thức cần dạy sẽ giúp giáo viên thiết kế được tiến trình dạy học theo góc một số kiến thức quang học bậc Trung học cơ sở nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh. 5. Đánh giá trong dạy học theo góc kiến thức quang học bậc Trung học cơ sở bao gồm giáo viên đánh giá các nhóm học sinh, học sinh đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá. Trên cơ sở xây dựng các tiêu chí đánh giá, có thể thiết kế bộ công cụ đánh giá dưới dạng các Rubric. Các tiêu chí đánh giá được lượng hóa dưới dạng điểm số trong các Rubric sẽ giúp giáo viên đánh giá được tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh. KHẢ NĂNG ỨNG DỤNG TRONG THỰC TIỄN VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ CÒN BỎ NGỎ CẦN TIẾP TỤC NGHIÊN CỨU Khả năng ứng dụng trong thực tiễn Quy trình dạy học theo góc môn Vật lí ở bậc Trung học cơ sở, có thể vận dụng vào dạy học tại Việt Nam trong giai đoạn sau 2015 và đáp ứng mục tiêu của đổi mới giáo dục phổ thông. Đồng thời có thể vận dụng vào dạy học theo góc đối với các môn khoa học khác như: Hóa học, Sinh học,… Kết quả của luận án cung cấp những dẫn liệu phục vụ cho hoạt động giảng dạy và nghiên cứu chuyên ngành ở các trường Đại học và Cao đẳng. Những vấn đề còn bỏ ngỏ cần tiếp tục nghiên cứu Nghiên cứu cách thiết kế dạy học theo góc theo hình thức góc hỗn hợp (mang tính liên môn). Nghiên cứu cách thiết kế dạy học theo góc cho các loại bài học ở mức “Hội thảo học tập”. Nghiên cứu dạy học theo góc sang các nội dung kiến thức khác của môn Vật lí (Cơ học, Điện học, Nhiệt học…) ở bậc Trung học cơ sở và ở các bậc học cao hơn.

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

Nguyễn Lâm Sung

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC KIẾN THỨC

QUANG HỌC BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên - 2015

Nguyễn Lâm Sung

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC KIẾN THỨC

QUANG HỌC BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: 1 PGS.TS TÔ VĂN BÌNH

2 PGS.TS ĐỖ HƯƠNG TRÀ

Thái Nguyên - 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực, khách quan và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình khoa học nào

Thái Nguyên, tháng 1 năm 2015

Tác giả luận án

Nguyễn Lâm Sung

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn PGS TS Tô Văn Bình, PGS TS Đỗ Hương Trà đã nhiệt tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, phòng Sau đại học, các thầy cô giáo

tổ Phương pháp giảng dạy khoa Vật lí Trường ĐHSP Thái Nguyên đã tạo điều kiện giúp

đỡ để tôi hoàn thành luận án này

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, các thầy cô giáo, học sinh khối 7 và khối 9 Trường THCS Thực hành Sư phạm, THCS Trưng Vương, THCS Phương Đông (Uông Bí - Quảng Ninh), Trường THCS Minh Thành, THCS Trần Hưng Đạo, THCS Hoàng Tân (Yên Hưng - Quảng Ninh) đã tạo điều kiện để tôi tiến hành điều tra thực trạng dạy học của các nhà trường và thực nghiệm đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu Trường CĐSP Quảng ninh, các đơn

vị trong trường; bạn bè, đồng nghiệp, gia đình và những người thân đã động viên, giúp

đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài

Thái Nguyên, tháng 1 năm 2015

Tác giả luận án

Nguyễn Lâm Sung

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Các chữ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các hình, các sơ đồ, đồ thị vi

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Những đóng góp mới của luận án 4

8 Cấu trúc của luận án 4

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 5

1.1 Tình hình nghiên cứu về dạy học tích cực trên thế giới và Việt Nam 5

1.1.1 Tình hình nghiên cứu về dạy học tích cực trên thế giới 5

1.1.2 Tình hình nghiên cứu về dạy học tích cực tại Việt Nam 6

1.2 Các nghiên cứu liên quan đến dạy học theo góc trên thế giới và Việt Nam 8

1.2.1 Các nghiên cứu trên thế giới 8

1.2.2 Các nghiên cứu tại Việt Nam 10

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO GÓC TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ 15

2.1 Quan điểm dạy học hiện đại 15

2.1.1 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực 15

2.1.2 Dạy học phân hóa 16

2.1.2.1 Khái niệm về dạy học phân hóa 16

2.1.2.2 Những hình thức của dạy học phân hóa 16

2.2 Dạy học theo góc 17

2.2.1 Khái niệm dạy học theo góc 17

2.2.2 Cơ sở khoa học của dạy học theo góc 18

2.2.2.1 Cơ sở tâm lí học 18

2.2.2.2 Cơ sở sinh lí thần kinh 20

2.2.3 Đặc trưng cơ bản của dạy học theo góc 21

2.3 Dạy học theo góc ở Trung học cơ sở 23

2.3.1 Đặc điểm tâm lí lứa tuổi của học sinh Trung học cơ sở 23

2.3.2 Tổ chức dạy học theo góc ở Trung học cơ sở 24

2.3.2.1 Quy trình học theo góc đối với học sinh 24

2.3.2.2 Quy trình dạy học theo góc đối với giáo viên 26

2.3.3 Cách thiết kế nhiệm vụ tại các góc 28

2.3.3.1 Thiết kế nhiệm vụ theo phong cách học 28

2.3.3.2 Thiết kế nhiệm vụ theo góc hỗn hợp 29

2.3.4 Cách thiết kế phiếu học tập và phiếu hỗ trợ 29

2.3.4.1 Thiết kế phiếu học tập 29

2.3.4.2 Thiết kế phiếu hỗ trợ 30

2.3.5 Các mức độ tổ chức của dạy học theo góc 31

2.3.5.1 Học với các góc như một giai đoạn chuyển giao, hệ thống quay vòng 31

2.3.5.2 Học theo sự lựa chọn và các hoạt động tự do 32

2.3.5.3 Hội thảo học tập 32

2.4 Dạy học theo góc trong dạy học vật lí ở Trung học cơ sở 33

2.4.1 Đặc điểm nội dung kiến thức vật lí ở Trung học cơ sở 33

2.4.2 Quy trình tổ chức dạy theo góc môn vật lí ở bậc Trung học cơ sở 34

2.4.3 Những kiến thức vật lí có thể tổ chức dạy học theo góc hiệu quả 37

2.5 Dạy học theo góc với việc phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trong dạy học Vật lí 37

2.5.1 Tính tích cực nhận thức trong học tập 37

2.5.1.1 Khái niệm 37

2.5.1.2 Các biểu hiện của tính tích cực của học sinh trong học theo góc 38

2.5.1.3 Các biện pháp phát huy tính tích cực của HS trong dạy học theo góc 39

2.5.2 Tính tự lực nhận thức trong học tập 41

2.5.2.1 Khái niệm 41

2.5.2.2 Các biểu hiện của tính tự lực của học sinh trong dạy học theo góc 42

2.5.2.3 Các biện pháp phát huy tính tự lực của HS trong dạy học theo góc 43

2.5.3 Tính sáng tạo nhận thức trong học tập 44

2.5.3.1 Khái niệm 44

2.5.3.2 Những biểu hiện của tính sáng tạo trong học tập 44

2.5.3.3 Các biện pháp phát huy tính sáng tạo của học sinh học theo góc 45

2.5.4 Mối liên hệ giữa tính tích cực, tự lực và sáng tạo trong học tập 47

2.6 Đánh giá tính tích cực, tự lực và sáng tạo trong dạy học theo góc 48

2.6.1 Nội dung đánh giá 48

2.6.2 Cách đánh giá và hình thức đánh giá 48

2.6.2.1 Cách đánh giá 48

2.6.2.2 Hình thức đánh giá 49

2.6.3 Tiêu chí đánh giá và công cụ đánh giá tính tích cực, tính tự lực và tính sáng tạo trong dạy học theo góc, môn Vật lí bậc THCS 49

2.6.3.1 Tiêu chí đánh giá 49

2.6.3.2 Công cụ đánh giá với các tiêu chí cụ thể 51

2.7 Điều tra thực trạng về dạy và học Vật lí của giáo viên và học sinh 55

2.7.1 Mục đích điều tra 55

2.7.2 Nội dung điều tra 55

2.7.3 Đối tượng điều tra 55

2.7.4 Kết quả điều tra và phân tích 56

2.7.4.1 Điều tra học sinh 56

2.7.4.2 Điều tra giáo viên (Số GV tham gia điều tra: 31) 58

CHƯƠNG 3: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO GÓC MỘT SỐ KIẾN THỨ C PHẦN “QUANG HỌC” Ở THCS NHẰM PHÁT TRIỂN TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 63

3.1 Nội dung chương trình và đặc điểm kiến thức Quang học THCS 63

3.1.1 Nội dung chương trình, mục tiêu kiến thức phần Quang học bậc THCS 63

3.1.1.1 Nội dung chương trình và mục tiêu kiến thức phần Quang học ở lớp 7 63

3.1.1.2 Nội dung chương trình và mục tiêu kiến thức phần Quang học ở lớp 9 64

3.1.2 Đặc điểm nội dung kiến thức phần Quang học bậc THCS 65

3.1.2.1 Đặc điểm nội dung kiến thức phần Quang học ở lớp 7 65

3.1.2.2 Đặc điểm nội dung kiến thức phần Quang học ở lớp 9 67

3.2 Thiết kế tiến trình dạy học theo góc một số kiến thức Quang học THCS nhằm phát triển tính tích cực, tự lực và sáng tạo 68

3.2.1 Tổ chức dạy học theo góc bài :Ảnh của một vật tạo bởi gương phẳng – Thực hành: Quan sát và vẽ ảnh một vật tạo bởi gương phẳng (Vật lí 7) 68

3.2.1.1 Ý tưởng thiết kế 68

3.2.1.2 Nội dung thiết kế 69

3.2.2.Tổ chức dạy học theo góc bài: Gương cầu lồi – Gương cầu lõm (Vật lí 7) 79

3.2.2.1 Phân tích ý tưởng thiết kế 79

3.2.2.2 Nội dung thiết kế 80

3.2.3 Tổ chức dạy học theo góc bài: Thấu kính - Ảnh của một vật tạo bởi hai loại thấu kính (Vật lí 9) 91

3.2.3.1 Phân tích ý tưởng thiết kế 91

3.2.3.2 Nội dung thiết kế 92

3.2.4 Tổ chức dạy học theo góc bài: Phân tích ánh sáng trắng (Vật lí 9) 107

3.2.4.1 Phân tích ý tưởng thiết kế 107

3.2.4.2 Nội dung thiết kế 108

CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 111

4.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm (TNSP) 111

4.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 111

4.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 111

4.4 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 112

4.5 Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 113

4.5.1 Phân tích diễn biến tiến trình dạy học theo góc ở lớp thực nghiệm 113

4.5.1.1 Bài: Ảnh của một vật tạo bởi gương phẳng - Thực hành 113

4.5.1.2 Bài: Gương cầu lõm và gương cầu lồi (Vật lí 7) 120

4.5.1.3 Bài: Thấu kính (Vật lí 9) 125

4.5.1.4 Bài: Sự phân tích ánh sáng trắng (Vật lí 9) 130

4.5.2 Đánh giá thực nghiệm sư phạm 133

4.5.2.1 Đánh giá quá trình 133

4.5.2.2 Đánh giá kết quả bài kiểm tra 142

4.5.2.3 Đánh giá tính khả thi của đề tài 144

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ 1 8 NHỮNG CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ 151 TÀI LIỆU THAM KHẢO 152 PHỤ LỤC P1

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 2.1: Các tiêu chí giáo viên sử dụng trong đánh giá nhóm học tập của HS 50

Bảng 2.2 Các tiêu chí sử dụng trong đánh giá đồng đẳng dành cho HS 50

Bảng 2.3 Các tiêu chí sử dụng trong tự đánh giá dành cho HS 51

Bảng 2.4 Mẫu phiếu đánh giá của giáo viên (phiếú ĐG nhóm) 52

Bảng 2.5 Mẫu phiếu đánh giá đồng đẳng dành cho học sinh 53

Bảng 2.6 Kết quả khảo sát HS tại một số trường THCS 56

Bảng 2.7 Kết quả điều tra phong cách học tập Vật lí của HS THCS tại Quảng Ninh 57

Bảng 2.8 Kết quả điều tra GV sử dụng phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực 58

Bảng 2.9 Kết quả khảo sát GV thực hiện các kỹ thuật dạy học tích cực 58

Bảng 2.10 Kết quả khảo sát về điều kiện phục vụ cho dạy học tích cực 59

Bảng 2.11 Kết quả khảo sát tình hình GV vận dụng DHTG vào dạy học Vật lí THCS 60

Bảng 4.1 Thống kê về đối tượng TN, ĐC và GV dạy TN, ĐC trong TNSP vòng 1 111 Bảng 4.2 Thống kê về đối tượng TN, ĐC và GV dạy TN, ĐC trong TNSP vòng 2 111 Bảng 4.3 Một số dấu hiệu, biểu hiện chính của HS trong học tập dùng để đánh giá trong TNSP 133

Bảng 4.4 Bảng mô tả dữ liệu điểm quá trình và điểm bài kiểm tra của lớp TN bài: Sự tạo ảnh bởi gương phẳng - Thực hành quan sát và vẽ ảnh (r=0,81) 135

Bảng 4.5 Thống kê điểm ĐG quá trình HS lớp TN bài: Ảnh của 1 vật tạo bởi gương phẳng - Thực hành quan sát và vẽ ảnh 136

Bảng 4.6 Kết quả tự ĐG bài: Sự tạo ảnh bởi gương phẳng - Thực hành quan sát và vẽ ảnh 136

Bảng 4.7 Bảng mô tả dữ liệu điểm quá trình và điểm bài kiểm tra của lớp TN bài: Gương cầu lõm - Gương cầu lồi (r = 0,69) 137

Bảng 4.8 Thống kê điểm ĐG quá trình HS lớp TN bài: Gương cầu lồi - Gương cầu lõm 137

Bảng 4.9 Kết quả tự ĐG bài: Gương cầu lõm - Gương cầu lồi 138

Bảng 4.10 Bảng mô tả dữ liệu điểm quá trình với điểm bài kiểm tra của lớp TN bài: Thấu kính (r = 0,58) 138

Bảng 4.11 Thống kê điểm ĐG quá trình HS lớp TN bài: Thấu kính 139

Bảng 4.12 Kết quả tự ĐG bài: Thấu kính 139

Bảng 4.13 Bảng mô tả dữ liệu điểm quá trình của lớp TN bài: Phân tích ánh sáng trắng 140

Bảng 4.14 Thống kê điểm ĐG quá trình HS lớp TN bài: Phân tích ánh sáng trắng 140 Bảng 4.15 Kết quả tự ĐG bài: Phân tích ánh sáng trắng 141 Bảng 4.16 Thống kê kết quả điểm kiểm tra bài: Sự tạo ảnh bởi gương phẳng -

Thực hành: quan sát và vẽ ảnh 143 Bảng 4.17 Mô tả dữ liệu thống kê kết quả điểm kiểm tra bài: Sự tạo ảnh bởi

gương phẳng - Thực hành quan sát và vẽ ảnh 143 Bảng 4.18 Thống kê kết quả điểm kiểm tra bài: Gương cầu lõm - Gương cầu lồi 143 Bảng 4.19 Mô tả dữ liệu kết quả điểm kiểm tra bài: Gương cầu lõm - Gương cầu lồi 143 Bảng 4.20 Thống kê kết quả điểm kiểm tra bài : Thấu kính 144 Bảng 4.21 Bảng mô tả dữ liệu kết quả điểm kiểm tra bài: Thấu Kính 144

DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang

Hình 3.1 đến hình 3.11 Các hình minh họa trong thiết kế bài dạy bài:

Gương phẳng - Thực hành quan sát và vẽ ảnh 70-76 Hình 3.12 đến hình 3.18 Các hình minh họa trong thiết kế bài dạy bài:

Gương cầu lồi - gương cầu lõm 81-86 Hình 3.19 đến hình 3.24 Các hình minh họa trong thiết kế bài dạy bài:

Thấu kính 94-100

Hình 4.1 HS làm TN 114

Hình 4.2 HS thảo luận về kết luận 115

Hình 4.3 Phiếu kết luận của HS 115

Hình 4.4 HS vẽ ảnh điểm sáng qua gương 115

Hình 4.5 Phiếu kết luận của HS 115

Hình 4.6 HS gặp khó khăn khi vẽ ảnh 116

Hình 4.7 GV quan sát, giúp đỡ HS vẽ ảnh 116

Hình 4.8 HS vẽ hình, viết kết luận 116

Hình 4.9 Phiếu kết luận cuả HS 116

Hình 4.10 HS báo cáo kết quả 118

Hình 4.11 HS trao đổi kết luận 118

Hình 4.12 Sơ đồ chuyển góc 120

Hình 4.13 GV nêu tình huống có vấn đề 120

Hình 4.14 HS làm TN 121

Hình 4.15 Hoàn thành kết luận 121

Hình 4.16 Phiếu kết luận của HS 121

Hình 4.17 HS nghiên cứu tài liệu 122

Hình 4.18 HS làm TN 122

Hình 4.19 Kết luận góc của HS 122

Hình 4.20 HS gặp khó khăn khi vẽ ảnh 123

Hình 4.21 HS vẽ vùng nhìn thấy của 2 gương 123

Hình 4.22 HS tham quan sản phẩm 124

Hình 4.23 HS báo cáo kết quả 124

Hình 4.24 GV chốt kiến thức 124

Hình 4.25 HS quan sát TK 126

Hình 4.26 HS làm TN 126

Hình 4.27 Kết luận của HS 126

Hình 4.28 HS làm TN 126

Hình 4.29 Trao đổi về kết luận 126

Hình 4.30 Kết luận của HS 126

Hình 4.31 HS vẽ ảnh 127

Hình 4.32 Trợ giúp vẽ ảnh 127

Hình 4.33 Kết luận của HS 127

Hình 4.34 HS làm TN với LK 130

Hình 4.35 HS làm TN với đĩa CD 130

Hình 4.36 HS học với TN ảo 131

Hình 4.37 HS làm TN với chai nước 131

Hình 4.38 Các phiếu báo cáo của HS 132

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ Trang Sơ đồ 2.1 Một số phong cách học của học sinh 18

Sơ đồ 2.2 Quy trình học theo góc của HS 24

Sơ đồ 2.3 Quy trình dạy học theo góc đối với GV 26

Sơ đồ 2.4 Mối quan hệ giữa khả năng của học sinh và độ khó của nhiệm vụ 30

Sơ đồ 2.5 HS học theo phong cách học và luân chuyển quay vòng (bài: sự tạo ảnh một vật bởi gương phẳng) 31

Sơ đồ 2.6 Các cách chuyển góc trong dạy học theo góc 32

Sơ đồ 2.7 Nghiên cứu cùng một nội dung theo các phong cách khác nhau 35

Sơ đồ 2.8 Nghiên cứu nhiều nội dung theo chủ đề với các phong cách khác nhau 35 Sơ đồ 3.3 Quy trình tổ chức DHTG bài "ảnh của một vật tạo bởi gương phẳng - Thực hành: Quan sát và vẽ ảnh ", Vật lí 7 77

Sơ đồ 3.4 Quy trình tổ chức DHTG bài"Gương cầu lồi - Gương cầu lõm"- Vật lí 7 87

Sơ đồ 3.5 Quy trình tổ chức DHT G bài “Thấu kính, ảnh của một vật tạo bởi2 loại thấu kính ", Vật lí 9 102

Sơ đồ 3.6 Quy trình dạy học theo góc bài: "Phân tích ánh sáng trắng", Vật lí 9 Nội dung bài dạy được thiết kế theo kiểu sơ đồ 2.7 của chương 2 109

Đồ thị 4.1 Đồ thị so sánh điểm tự ĐG của HS lớp TN, lớp ĐC bài: Sự tạo ảnh bởi gương phẳng - Thực hành quan sát và vẽ ảnh 136

Đồ thị 4.2 Đồ thị so sánh điểm tự ĐG của HS lớp TN, lớp ĐC bài: Gương cầu lồi - Gương cầu lõm 138

Đồ thị 4.3 Đồ thị so sánh điểm tự ĐG của HS lớp TN, lớp ĐC bài: Thấu kính 139

Đồ thị 4.4 Đồ thị so sánh điểm tự ĐG của HS lớp TN, lớp ĐC bài: Phân tích ánh sáng trắng 141

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Thời gian qua giáo dục nước ta đã và đang thay đổi trong toàn bộ quá trình dạy học: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức thực hiện, đánh giá Tuy nhiên, việc tổ chức dạy học nhằm phát huy được khả năng, sở trường của cá nhân từng

HS và phát triển năng lực toàn diện của HS thì còn hạn chế Đổi mới phương pháp phải góp phần đào tạo con người phát triển toàn diện, đáp ứng cho sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước Điều này đã được khẳng định trong Nghị quyết hội nghị lần

thứ 8 Ban chấp hành Trung ương khoá XI về Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục có

ghi: “ Đa dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng yêu cầu của các bậc học, các chương trình giáo dục, đào tạo và nhu cầu học tập suốt đời của mọi người Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ

áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin

và truyền thông trong dạy và học” [3, tr 86]

Mô hình trường học mới (VNEN) đã được triển khai ở cấp tiểu học và trong năm học 2013 – 2014 đã triển khai ở một số trường THCS Mô hình VNEN nhấn mạnh đến vai trò tự chủ, tích cực của người học từ khâu quản lí, điều hành hoạt động của lớp học đến việc tổ chức các hoạt động học tập Với mô hình này HS sẽ có nhiều cơ hội thể hiện mình, chủ động hơn trong mọi hoạt động học tập cũng như sinh hoạt, trên tinh thần hợp tác Kết quả học tập sẽ do HS tự ĐG chính mình, đánh giá bạn cùng nhóm và sẽ được ghi vào bảng đo sự tiến độ GV sẽ là người tổ chức hướng dẫn các hoạt động cho HS, không tham gia cho điểm HS, HS hình thành các thói quen làm việc trong học tập như:

HS sử dụng tài liệu, đồ dùng học tập rồi làm việc theo nhóm; ghi tên bài vào vở, tìm hiểu mục tiêu của bài học, bắt đầu hoạt động cơ bản, báo cáo kết quả với GV, thực hành cá nhân rồi cùng trao đổi, chia sẻ với bạn, trao đổi nhóm; ứng dụng, đánh giá, Dạy học theo mô hình VNEN đã rất quan tâm đến hoạt động học của HS, tạo được môi trường học tập để HS có thể phát huy tốt tính tích cực, chủ động và sáng tạo Vì vậy mô hình VNEN có thể được vận dụng ở các bậc học cao hơn

Thực tiễn cho thấy, mỗi cá nhân người học có đặc điểm tâm sinh lí riêng biệt, có nhu cầu nhận thức và năng lực khác nhau Chính vì vậy, muốn phát huy tốt tính TC, TL

và sáng tạo của HS thì một mặt GV cần soạn thảo tiến trình dạy học đáp ứng được sự phân hóa HS Mặt khác tiến trình dạy học phải huy động tối đa các phong cách học khác nhau để người học có thể học sâu với đa phong cách học GV có thể cung cấp những lựa

chọn để một số HS có thể học tập độc lập trong khi đó một số HS khác lại học tập cùng nhau hoặc đáp ứng những phong cách học tập khác nhau của HS như: Học qua nghiên cứu tài liệu, học qua phân tích dựa trên lí thuyết; học qua trải nghiệm, khám phá, làm thử; học qua thực hành áp dụng và học qua quan sát Như vậy, quá trình dạy học vừa đảm bảo yêu cầu chung nhưng vẫn tôn trọng sự khác biệt trong học tập và chính sự thích ứng được với các khác biệt đó, chất lượng và hiệu quả dạy học được nâng cao

Hướng tới dạy học đáp ứng các yêu cầu nói trên, cần phải tổ chức cho được các tiến trình dạy học phù hợp như: dạy học theo góc, dạy học theo hợp đồng, dạy học theo

dự án, dạy học theo chủ đề… đồng thời phải biết sử dụng các kỹ thuật dạy học hiện đại như kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật các mảnh ghép, bể cá, công não… Ở đây chúng tôi quan tâm đến tổ chức dạy học theo góc (corner work/working in conners) Dạy học theo góc (DHTG) được hiểu theo nghĩa là “Một mô hình theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học, nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau” [55]

Tổ chức DHTG là một cách tổ chức học tập mà GV quan tâm tới việc học của từng HS, chứ không như kiểu dạy học truyền thống là tất cả HS phải cùng nghiên cứu vấn đề theo một hướng mà GV đã vạch sẵn duy nhất Với cách tiếp cận đó, GV có nhiều

cơ hội hơn để giúp cho quá trình dạy học của mình trở lên linh hoạt và sáng tạo DHTG còn quan tâm được đến sở thích và đáp ứng sự khác biệt của từng cá nhân HS

Kiến thức quang học của chương trình Vật lí THCS được xây dựng theo hai vòng xoáy ốc Ở lớp 7, chương trình chỉ đề cập đến các hiện tượng, các quá trình và các khái niệm vật lý chủ yếu ở mức độ định tính và mức độ định lượng đơn giản Các hiện tượng, các thuộc tính và các quá trình rất gần gũi với đời sống, kinh nghiệm Mỗi HS có kinh nghiệm và hiểu biết thực tế khác nhau nên có thể tổ chức quá trình nhận thức theo các cách khác nhau Ở lớp 9 thì các kiến thức và kỹ năng đã được nghiên cứu và tìm hiểu một phần ở lớp 7 được mở rộng, phát triển và đi sâu hơn, có tác dụng kích thích hứng thú học tập, óc tò mò của HS với nhiều loại hình kiến thức (Khái niệm, định luật, ứng dụng thực tế…) Nếu vận dụng tốt phương pháp DHTG thì sẽ phát huy được đa phong cách học của HS, tạo được điều kiện để HS học sâu và với cảm giác thoải mái Mặt khác phần quang học ở THCS có nhiều con đường để tiếp cận như: dựa trên phân tích lí thuyết, dựa trên nghiên cứu thực nghiệm, vận dụng giải thích thực tiễn Đồng thời một số kiến thức trong phần quang học có cấu trúc khá thống nhất như: gương phẳng, gương cầu, thấu kính…, chính vì thế có nhiều cơ hội để tổ chức DHTG các nội dung kiến thức này mang lại hiệu quả cao cho HS trong học tập

Dựa trên cơ sở lí luận của DHTG, với việc phân tích đặc điểm nội dung chủ yếu của kiến thức quang học, chúng tôi thấy có thể thiết kế tiến trình DHTG phần Quang học bậc THCS nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS trong học tập Với

những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Tổ chức dạy học theo góc kiến thức quang học bậc THCS nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Đề xuất quy trình dạy học theo góc trong dạy học Vật lí và vận dụng quy trình đó

để thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc phần Quang học bậc THCS nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS trong học tập

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS bậc THCS trong giờ học VL

- Một số kiến thức phần Quang học bậc THCS, gồm các kiến thức về: gương phẳng, gương cầu ở lớp 7, thấu kính và sự phân tích ánh sáng ở lớp 9

4 Giả thuyết khoa học

Vận dụng cơ sở lí luận của dạy học theo góc cùng với việc phân tích nội dung kiến thức cần dạy, có thể đề xuất quy trình dạy học theo góc trong dạy học Vật

lí bậc THCS; để từ đó tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức phần Quang học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trong học tập

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến:

+ Tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh trong học tập

+ Hoạt động dạy và học trong trường phổ thông

+ Dạy học theo góc

- Điều tra thực trạng dạy học theo góc và dạy học theo hướng phát triển tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS trong dạy học Vật lí ở bậc THCS

- Bổ sung lí luận về dạy học theo góc

- Đề xuất qui trình dạy học theo góc trong giờ học Vật lí bậc THCS

- Nội dung và đặc điểm kiến thức quang học bậc THCS

- Thiết kế tiến trình dạy học theo góc một số kiến thức quang học bậc THCS nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh

- Thiết kế bộ công cụ ĐG trong dạy học theo góc ở THCS

- TNSP theo tiến trình đã soạn thảo Phân tích, đánh giá giả thuyết của đề tài

6 Phương pháp nghiên cứu

* Nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu các lí luận về: sinh lí thần kinh, tâm lí học lứa tuổi của HS bậc THCS, dạy học tích cực, DHTG chung cho các môn học, đánh giá trong dạy học

* Nghiên cứu thực tiễn giáo dục

Điều tra thực trạng dạy học qua dự giờ, quan sát, phỏng vấn và dùng phiếu thăm

dò việc dạy và học Vật lí nói chung và phần quang học nói riêng của GV và HS ở một số trường THCS tại Quảng Ninh

* Thực nghiệm sư phạm

Tiến hành TNSP trên đối tượng là học sinh lớp 7, 9 ở một số trường THCS Dùng thống kê toán học để phân tích kết quả TNSP và kiểm định giả thuyết thống kê Từ đó khẳng định hiệu quả của tiến trình dạy học đã soạn thảo đối với việc phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS

7 Những đóng góp mới của luận án

7.1 Đóng góp về mặt lí luận

- Bổ sung lí luận về dạy học theo góc ở bậc THCS:

+ Quy trình học theo góc của HS, quy trình dạy theo góc của GV

+ Cách thiết kế phiếu học tập và phiếu hỗ trợ tại góc

- Đề xuất quy trình dạy học theo góc trong dạy học Vật lí bậc THCS

- Thiết kế bộ công cụ ĐG trong dạy học theo góc phần Quang học ở THCS

7.2 Đóng góp về mặt thực tiễn

- Soạn thảo tiến trình DHTG một số kiến thức trong phần quang học lớp 7 và lớp 9 ở THCS theo quy trình đã đề xuất để minh họa cho phần lí luận DHTG

- Các tiến trình dạy học này có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên (GV)

và giảng viên các trường Sư phạm

8 Cấu trúc của luận án

Luận án gồm phần mở đầu, chương 1, chương 2, chương 3, chương 4, kết luận, danh mục các bài báo liên quan đến đề tài luận án, tài liệu tham khảo và phụ lục

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1 Tình hình nghiên cứu về dạy học tích cực trên thế giới và Việt Nam

1.1.1 Tình hình nghiên cứu về dạy học tích cực trên thế giới

Từ lâu có rất nhiều nước trên thế giới đã nghiên cứu và đưa ra các phương pháp dạy học nhằm hướng đến việc phát huy tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của HS Khalamop I F đã dẫn các nguyên tắc cơ bản của dạy học của Đancop L V như sau:

1 Việc dạy học phải được tiến hành ở mức độ khó khăn cao

2 Việc nắm vững kiến thức lý thuyết phải chiếm ưu thế

3 Trong quá trình DH phải duy trì nhịp độ khẩn trương của việc nghiên cứu tài liệu, còn những kiến thức đã lĩnh hội sẽ được củng cố khi nghiên cứu kiến thức mới

4 Trong dạy học phải tích cực chăm lo cho sự phát triển của tất cả HS kể cả những em học khá cũng như những em học kém

5 HS phải ý thức được quá trình học tập” [18]

Khalamop I F thì đưa ra quan điểm: “Sự thành công của việc dạy học phụ thuộc vào mức độ mà nhà trường áp dụng toàn bộ hệ thống những phương tiện sư phạm nhằm duy trì tính nhận thức cao của học sinh ở trên lớp cũng như khi học tập ở nhà” [18]

Phan Trọng Ngọ đã giới thiệu quan điểm dạy học của Deway J và của Claparet E Theo đó Deway J cho rằng, một phương pháp dạy học phải đáp ứng những yêu cầu sau:

a) Trước hết HS phải được đưa vào trong tình huống thể nghiệm xác thực, một hoạt động mà trẻ em thấy hứng thú;

b) Xuất hiện vấn đề từ tình huống thực nghiệm, có tác dụng kích thích tư duy HS; c) HS phải được cung cấp đầy đủ thông tin, cần được quan sát để giải quyết vấn đề; d) Khi đã có giải pháp tạm thời, HS có trách nhiệm xây dựng nó một cách đầy đủ theo qui trình chặt chẽ;

e) Phải cho HS khả năng và cơ hội thử ứng dụng những ý tưởng đó nhằm xác định

và khám phá ra giá trị của chúng [31]

Còn Claparet E thì đã tóm tắt, nhấn mạnh ba điểm lớn trong dạy học là:

a) Khơi dậy một nhu cầu (hứng thú, mong muốn) bằng cách đặt đứa trẻ vào tình huống có thể khơi dậy nhu cầu hay mong muốn đó;

b) Khơi dậy phản ứng thích hợp của HS nhằm thỏa mãn nhu cầu, sở thích đó

c) Tiếp nhận những hiểu biết phù hợp để kiểm tra phản ứng ấy, điều khiển và hướng chúng đến mục đích đề ra [31]

Cả 2 quy trình dạy học của Deway J và Claparet E, rất quan tâm đến việc đưa HS vào tình huống có vấn đề trong học tập, GV phải tạo cơ hội để HS phát huy được tính tích cực và tự lực của cá nhân Song Claparet E còn lưu ý GV cần quan tâm đến nhu cầu và sở trường học tập của mỗi cá nhân HS, đây cũng chính là một ý tưởng cần vận dụng trong dạy học theo góc Phan Tất Đắc đã dẫn quan điểm của Lecne L Ia: “Bất cứ lúc nào và bất cứ ở đâu, năng lực sáng tạo đều nảy sinh và phát triển trong quá trình giải quyết vấn đề” [9] Phan Trọng Ngọ cũng đã nêu lại quan điểm của Petty G về các phương pháp tích cực hoạt động học tập của HS trong: hướng dẫn HS thực hành, thảo luận, học nhóm và HS trình bày, trò chơi, đóng vai, diễn kịch và mô phỏng, seminar Ở tài liệu này, Petty G đã dẫn ra công trình

nghiên cứu điều tra của M.Hebditch (1990) về mức độ hứng thú với các phương pháp dạy

học của HS từ 11 đến 18 tuổi Kết quả cho thấy học sinh hứng thú nhất là các phương pháp hoạt động: Thảo luận theo nhóm (80%), trò chơi (80%), đóng kịch (70%) Trong khi đó các phương pháp giảng giải được ít người học hứng thú nhất (11%) [31]

Trong những năm gần đây, nghiên cứu của Marzano R J [40], nghiên cứu của Zverena N M [28] hay nghiên cứu của Hunter M [27] đều quan tâm đến việc đề xuất các giải pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của HS trong học tập Đặc biệt các tác giả đều quan tâm đến các PPDH đáp ứng cách học của từng HS, cũng như đáp ứng sự phát triển của 2 bán cầu não trong não bộ của HS

Hiện nay các PPDH theo quan điểm dạy học phân hóa HS như: Dạy theo chủ đề, dạy học theo hợp đồng và DHTG đã được triển khai áp dụng và mang lại hiệu quả rất tốt tại các nước phát triển như Bỉ, Úc, Singapo

1.1.2 Tình hình nghiên cứu về dạy học tích cực tại Việt Nam

Trong những năm cuối của thế kỷ 20 và những năm đầu của thế kỷ 21, các nhà sư phạm của Việt nam cũng đã rất quan tâm đến việc đổi mới PPDH nhằm phát huy tính

tích cực và sáng tạo của người học Thái Duy Tuyên thì nghiên cứu Phương pháp giáo

dục tích cực lấy người học làm trung tâm và đã đưa ra 4 đặc trưng cơ bản của phương

pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm Đó là:

- Trò là chủ thể của hoạt động giáo dục;

- Lớp học là cộng đồng các chủ thể, là thực tiễn xã hội ngày nay và cả ngày mai của người học ở ngay trong nhà trường Lớp học được tổ chức nhằm mục đích giáo dục, làm môi trường xã hội trung gian giữa trò và thầy;

- Thầy là người định hướng cho HS tự mình khám phá ra kiến thức cùng với cách tìm ra kiến thức Thầy là người tổ chức cho trò biết cách hành động, biết hợp tác với các bạn và với thầy để tự mình khám phá ra chân lí;

- Trò phải tự đánh giá, phải biết trao đổi, hợp tác với bạn Dựa vào kết luận của thầy, người học tự đánh giá lại sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa chữa lỗi lầm mắc phải trong sản phẩm đó, tự rút ra kinh nghiệm về cách học, cách giải quyết vấn đề và tự điều chỉnh, tự hoàn thiện một sản phẩm tiến bộ hơn sản phẩm ban đầu [58]

Theo quan điểm của nhiều tác giả như Nguyễn Cảnh Toàn, Trần Bá Hoành, Vũ

Văn Tảo, Nguyễn Kỳ thì chức năng chính của GV trong dạy học hiện đại là người tổ

chức, hướng dẫn, tạo điều kiện thuận lợi cho HS hoạt động, để tự HS thu lượm tri trức,

chiếm lấy làm tài sản sở hữu và phát triển nhân cách của mình;

- GV giúp đỡ người học thực hiện phương pháp học Vai trò của GV không chỉ truyền thụ nội dung kiến thức, mà cái chính là người tạo ra hứng thú học tập cho HS, hướng dẫn HS phương pháp học;

- GV còn đóng vai trò là người trọng tài, cố vấn, kết luận về các cuộc tranh luận,

đối thoại giữa trò - trò, trò - GV; GV là người kiểm tra, đánh giá kết quả tự học của HS trên cơ sở HS tự đánh giá, tự điều chỉnh [46], [47], [48]

Như vậy, các tác giả đã rất chú trọng đến vai trò của người học trong quá trình

dạy học, hay nói rằng người học đóng vai trò trung tâm trong quá trình dạy học

Chúng ta còn có thể tìm hiểu các vấn đề về dạy học tích cực trong các tác phẩm của các nhà sư phạm như: Nguyễn Kỳ [23], [24]; Trần Bá Hoành, Trần Kiều, Phó Đức Hòa [15], [16], [17]; Phạm Hữu Tòng [49], [50], [51]; Phạm Xuân Quế [39];

Trong các tác phẩm nêu trên, các tác giả đều đề cập đến các giải pháp giúp GV có thêm những quan điểm, phương pháp, kỹ thuật dạy học hiện đại nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh, phù hợp với thực tiễn giáo dục của Việt Nam

Trong những năm đầu của thế kỷ 21, dự án Việt - Bỉ đã tiến hành triển khai bồi dưỡng cho GV Tiểu học và GV THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam về các PPDH và kỹ thuật dạy học tích cực Trong đó có nhóm các phương pháp: dạy học theo góc, day học theo hợp đồng và học theo dự án …

Nội dung các phương pháp này được nêu rõ trong các tác phẩm [1], [29], [55] Tổ chức VVOB tại Việt Nam cũng đã tiến hành bồi dưỡng cho GV bậc Cao đẳng, Đại học, sinh viên các trường Sư phạm và GV THCS ở các tỉnh Quảng Ninh, Thái Nguyên, Nghệ

An, Quảng Nam về phương pháp dạy học theo góc, phương pháp dạy học theo hợp đồng, phương pháp dạy học dự án , mang lại những kết quả tốt trong việc tích cực hóa hoạt động học của HS cấp THCS

1.2 Các nghiên cứu liên quan đến dạy học theo góc trên thế giới và Việt Nam 1.2.1 Các nghiên cứu trên thế giới

Trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về mô hình phong cách học tập (PCHT), đối với mỗi mô hình PCHT, mỗi tác giả lại có một định nghĩa riêng về PCHT nhưng đều có những điểm chung về PCHT là: Những đặc điểm riêng của cá nhân; bao gồm các đặc điểm về xúc cảm, tâm lí; chỉ ra cách thức ưu thế của cá nhân khi tiếp nhận, xử lí thông tin trong môi trường học tập; tương đối bền vững

Theo chúng tôi, PCHT là những đặc điểm riêng có tính ưu thế, tương đối bền vững, xác định cách tiếp nhận, xử lí, lưu giữ và phản hồi thông tin trong môi trường học tập của từng cá nhân

Các nhà nghiên cứu cũng đưa ra nhiều cách phân loại PCHT, có thể nêu một vài quan điểm về PCHT tiêu biểu như:

Nguyễn Hữu Lương đã giới thiệu quan điểm của Antoine de La Garandlie về thói quen hoạt động trí óc khác nhau của con người có ảnh hưởng đến việc học tập, đó là: thói quen gợi lại cái cụ thể đã gặp trong cuộc sống hàng ngày, thói quen tái hiện những gì đã học thuộc lòng, thói quen suy luận logic, thói quen tưởng tượng sáng tạo [26]

Kolb.D.A cho rằng sẽ có có 4 phong cách học chủ yếu sau đây:

- Học qua kinh nghiệm (Concrete sensory experience)

- Học qua sự quan sát, phản ánh (Reflective observation)

- Học qua tóm tắt, phân tích lí thuyết (Abstract Hypothesis)

- Học từ sự thử nghiệm, trải nghiệm các hoạt động (Active experimentation) [73]; Fleming đã phân chia người học theo 4 kiểu, đó là: Người học kiểu nhìn (tranh, ảnh, phim, sơ đồ); người học kiểu nghe (âm nhạc, thảo luận, thuyết trình); người học kiểu đọc và viết (tạo danh sách, đọc SGK, ghi chép); người học kiểu vận động (chuyển động, thí nghiệm, thực hành) Mô hình VARK (visual, auditory, write, kinaesthetic) của Fleming khá phù hợp với quá trình học của HS nhỏ tuổi và là một trong các mô hình phổ biến nhất hiện nay và có thể sử dụng được trong DHTG khi thiết kế các góc học tập theo cách học

Từ các PCHT, các nhà sư phạm đã đưa ra các PPDH nhằm đáp ứng tối đa PCHT

của HS Nguyễn Hữu Lương đã giới thiệu phương pháp "Quản lí hoạt động trí óc" của

Antoine de La Garandlie, phương pháp này yêu cầu GV phải phát hiện thói quen hoạt động trí óc của mình và giúp HS tự xác định thói quen của từng HS Trên cơ sở đó, khi dạy GV có biện pháp trình bày và hướng dẫn HS làm việc phù hợp với thói quen làm việc trí óc của mỗi HS, một mặt hình thành ở HS thói quen mới để phù hợp với việc học Ông lưu ý GV khi giảng dạy lớp học có nhiều đối tượng thì áp dụng các biện pháp như:

- Lưu ý đến nhịp độ làm việc của HS

- Tạo nhiều kênh giao tiếp phù hợp với các kênh tiếp nhận khác nhau

- Không áp đặt HS làm việc theo thói quen làm việc trí óc của GV [26, tr 126] Kolb D A mô tả chu trình học tập cần phải tuân theo sơ đồ 1.1 Trong đó, Kolb D A khuyến cáo trình tự của việc học tập thực nghiệm cần tuân thủ trình tự của chu trình, nhưng không nhất thiết phải khởi đầu từ bước nào trong chu trình Tuy nhiên chu trình học tập của Kolb phù hợp cho quá trình học tập của người lớn nhiều hơn, vì người lớn thì các đặc điểm tâm sinh lí đã ổn định và bền vững [73]

Sơ đồ 1.1 Chu trình học tập của Kolb

Quan điểm của Kolb D.A đưa ra là một gợi ý tốt cho việc thiết kế các góc học tập trong DHTG nhằm đáp ứng đa phong cách học tập của HS Tuy nhiên, DHTG ở bậc THCS không hoàn toàn tuân theo chu trình và các phong cách của Kolb đưa ra

Từ năm 1974, Carol Ann Tomlinson đã đưa ra một quan điểm “Lớp học phân hoá”

(The differentiated classroom) Lớp học phân hoá được dạy bởi PPDH đặc biệt cho mỗi cá nhân để cá nhân có thể học tập một cách sâu sắc, người học khác nhau sẽ có phương pháp học tập khác nhau Carol Ann Tomlinson đề cập đến các biện pháp dạy học đáp ứng tất cả các nhu cầu của người học, đó là: Trong những lớp học khác biệt, trình độ HS đang ở đâu,

GV sẽ bắt đầu ở đó, GV xây dựng và chấp nhận trên từng nền tảng khác nhau của HS Vì vậy, GV cũng chấp nhận và hành động dựa trên tiền đề là sẽ sẵn sàng tham gia với HS trong

Thử nghiệm

áp dụng vào tình huống mới

giảng dạy thông qua những phương thức học khác nhau, kêu gọi những sở thích khác nhau, hướng dẫn bằng các tốc độ khác nhau cùng với độ phức tạp khác nhau [65]

Carol Ann Tomlinson đưa ra các nguyên tắc dạy học có chú ý đến sự khác biệt của

HS, cụ thể là: GV tập trung vào những điểm mấu chốt, GV tập trung vào sự khác biệt của

HS, đánh giá và hướng dẫn phải gắn liền với nhau, GV chỉnh sửa nội dung, quá trình và sản phẩm; Tất cả HS đều được tôn trọng, GV và HS cộng tác trong học tập, GV cân nhắc chỉ tiêu của nhóm và chỉ tiêu cá nhân, GV và HS làm việc cùng nhau một cách linh hoạt

Khi đề cập đến PPDH quan tâm đến sở thích của người học, Lee Sing Kong cho rằng: Khi phương pháp sư phạm của bạn gắn với sở thích của HS cho việc học, đó là những

gì có thể khuyến khích HS; khi đó: HS trở thành người học có động cơ, HS trở nên năng động và tham gia [77]

Letchmi Devi Ponnusamy thì đã đề cập đến PPDH đáp ứng sự khác biệt cho 40 nhu cầu của người học Tác giả cho rằng dạy học cần phải giải quyết được 3 vấn đề cơ bản của

người học, đó là: Mức độ sẵn sàng, mối quan tâm và sở thích học tập của người học thì sẽ

đáp ứng được các yêu cầu của cá nhân trong học tập [76]

Quan điểm về DH của các nhà sư phạm nêu ở trên thực chất là đáp ứng các mục tiêu

của DH phân hóa Hiện nay có nhiều PPDH mới đáp ứng sự phân hóa HS được triển khai

như: Dạy học theo hợp đồng, DHTG, dạy học theo trạm,… sẽ phát huy được năng lực học tập cũng như đáp ứng được sự khác biệt của HS Quan điểm DH này đã nhanh chóng được nhiều nước ở châu Âu (trong đó có Bỉ) triển khai mạnh mẽ và có hiệu quả tốt

Mô hình dạy học DHTG có xuất xứ từ Đại học Công giáo Leuven, vương quốc Bỉ Các nghiên cứu ở đây ở các tài liệu [64], [69] [70], [71], [78], [79], [80], [81], [83], đều đề cập đến việc DH đáp ứng các nhu cầu và sở thích của cá nhân người học, cách ĐG năng lực người học trong các lớp học nhằm giúp HS học sâu, thoải mái và bền vững

1.2.2 Các nghiên cứu tại Việt Nam

Dự án Việt - Bỉ đã triển khai các PPDH mới cho 14 tỉnh phía Bắc, Việt Nam và được chia làm 2 pha Ở pha 1, dự án đã đề cập những lí luận chung về phương pháp cũng như kỹ thuật của dạy học tích cực Ở pha 2, dự án đề cập đến 3 phương pháp dạy học hiện đại, cụ thể là: PPDH theo dự án, phương pháp DHTG, PPDH theo hợp đồng Tiếp theo đó là dự án VVOB tại Việt Nam cũng triển khai các phương pháp DH hiện đại, trong đó có DHTG cho

5 tỉnh của Việt Nam Các tài liệu tiêu biểu là:

- Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng (2010),

Dạy và học tích cực - Một số kỹ thuật và phương pháp dạy học, NXBĐHSP Hà Nội Tài liệu

này, nhóm tác giả đã đưa ra được khái niệm về DHTG, quy trình thực hiện, phiếu đánh giá

kế hoạch bài học, đánh giá giờ dạy theo góc, các ưu điểm và hạn chế, điều kiện cần đảm bảo

để tổ chức có hiệu quả Điều đáng lưu ý ở đây, tác giả quan niệm DHTG là “Trạm học tập” hay “Trung tâm học tập” DHTG là một phương pháp dạy học, theo đó “HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới

chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau” [1, tr 116 ];

- Nguyễn Tuyết Nga (2010), Modul phương pháp học theo góc, dự án VVOB, Bộ Giáo dục và Đào tạo Tác giả đã đưa ra khái niệm DHTG, đặc điểm, quy trình, các mức độ

(hình thức) và ví dụ minh họa thiết kế các phiếu học tập, phiếu nhiệm vụ tại các góc Trong

đó điểm chú ý là về khái niệm DHTG: “Học theo góc là một PPDH mà trong đó GV tổ chức cho HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học đảm bảo cho HS học sâu” [29, tr 28] Tài liệu đã bổ sung, cụ thể thêm một số nội dung mang tính thực hành để GV có thể vận dụng cho các môn học khác nhau (đặc biệt ở THCS) Tài liệu chưa đưa ra quy trình DHTG của môn học cụ thể, chưa đưa ra các loại kiến thức có thể sử dụng PP này hiệu quả, chưa đưa ra cách thiết kế PHT và phiếu hỗ trợ cho HS học tập tại góc;

- Đỗ Hương Trà (2011), các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lí ở

trường phổ thông, NXB ĐHSP Hà Nội Tài liệu đã đưa ra các cơ sở khoa học để xác định

phong cách học của HS, đã hướng dẫn GV cách xác định phong cách của HS, cụ thể hóa các nội dung kiến thức vật lí có thể vận dụng DHTG một cách thuận lợi, đã đưa ra các ví dụ cụ thể về DHTG môn Vật lí ở bậc THPT Về khái niệm DHTG tác giả cho rằng: “Học theo góc (Working in corners hay Working with areas) là một mô hình dạy học theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách khác nhau” [55, tr226] Ở đây tác giả coi DHTG là một mô hình (kiểu) tổ chức dạy học

Tuy còn có những nét khác biệt của các tác giả về DHTG, những các tác giả đều khá thống nhất về bản chất của DHTG là tạo ra sự đa dạng và phong phú về cấu trúc nội dung bài học, đề cao phong cách học, sự học sâu, học thoải mái, kích thích sự tham gia và trải nghiệm Tuy nhiên các tác giả chưa thống nhất về định nghĩa DHTG, chưa đề cập đến quy trình DHTG trong dạy học Vật lí ở THCS, chưa đề cập đến bộ công cụ ĐG năng lực học tập của HS trong DHTG, chưa đề cập đến biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS trong DHTG

Khái niệm DHTG có thể diễn đạt lại là: “Một PPDH theo đó HS thực hiện các

nhiệm vụ khác nhau (hoặc cùng một nhiệm vụ nhưng cách giải quyết khác nhau) tại các vị trí cụ thể trong không gian xác định để chiếm lĩnh nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau, đảm bảo cho HS học sâu, hiệu quả bền vững”

Đã có các luận án tiến sĩ nghiên cứu về các giải pháp phát huy hoạt động nhận thức của HS bậc THCS trong dạy học Vật lí Tiêu biểu là các nghiên cứu dưới đây:

- Tác giả Đinh Thị Thái Quỳnh (2005), với đề tài “Nghiên cứu tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học phần cơ học lớp 6 THCS theo hướng phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo”, đã đề cập đến lí luận về dạy học tích cực, phân tích được đặc điểm nội dung kiến thức phần Cơ học ở lớp 6, thiết kế được tiến trình DH phát huy hoạt động nhận thức của HS lớp 6 khi học phần Cơ học

- Tác giả Vũ Thị Thanh Mai (2006), với đề tài “Nghiên cứu tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong DH một số kiến thức phần Nhiệt học ở lớp 8 THCS theo hướng phát triển

ở học sinh hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề, nhằm nâng cao hiệu quả DH” cũng

đã đề cập đến lí luận về hoạt động nhận thức của HS trong học tập, phân tích được đặc điểm của nội dung kiến thức Nhiệt học ở lớp 8 Tác giả cũng đã đưa ra các biện pháp phát huy tính sáng tạo của HS khi học Nhiệt học trong các giai đoạn học tập như: cách dự đoán, cách làm

TN kiểm tra dự đoán, cách cải tiến và chế tạo TN,…, thiết kế được tiến trình DH một số kiến thức của phần Nhiệt học lớp 8 theo hướng phát huy tính sáng tạo trong học tập của HS

Cũng có các nghiên cứu về việc phát huy hoạt động nhận thức của HS ở bậc THPT của Đặng Minh Chưởng, Nguyễn Anh Thuấn, Dương Xuân Quí,… Tuy nhiên các nghiên cứu về phát huy hoạt động nhận thức của HS bậc THCS trong DH Vật lí chưa nhiều, đặc biệt chưa thấy có luận án nào đề cập đến DHTG môn Vật lí ở bậc THCS

Đã có khá nhiều luận văn thạc sĩ đã trình bày lí luận chung của DHTG, vận dụng để thiết kế dạy một số bài học trong chương trình Vật lí THPT, như:

- Tác giả Nguyễn Trung Thành (2011), với đề tài “Thiết kế tiến trình dạy học theo góc một số kiến thức chương “Từ trường” (Vật lí 11- ban cơ bản) theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh THPT miền núi”, đã trình bày lại lí luận DHTG của

dự án Việt - Bỉ, vận dụng để thiết kế DHTG vào 03 bài thuộc phần "Từ trường" ở lớp 11

- Tác giả Trần La Giang (2010), với đề tài “Tổ chức DHTG nội dung kiến thức (Chất lỏng) chương (Chất rắn và chất lỏng, sự chuyển thể), SGK Vật lí 10, nâng cao” Tác giả Vũ Đình Việt (2010) với đề tài “Tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức chương (Các định

luật bảo toàn), SGK vật lí 10, nâng cao” Cả 2 tác giả đều đã trình bày lại lí luận DHTG theo quan điểm của dự án Việt - Bỉ, vận dụng để thiết kế DHTG các kiến thức của chương “Chất lỏng” và chương “Các định luật bảo toàn” ở SGK Vật lí 10, bước đầu góp phần nâng cao hiệu quả dạy học

Có thể tìm thấy phần lí luận chung của DHTG và các thiết kế DHTG cụ thể cho một

số bài học ở chương trình Vật lí THPT của các tác giả: Hà Thị Thu Hà (2011), trong đề tài

“Tổ chức dạy học theo góc khi dạy một số kiến thức chương (Mắt - Các dụng cụ quang

học), SGK Vật lí 11”; Đàm Thị Thu Hiền (2011), trong đề tài “Tổ chức dạy học theo góc

một số kiến thức chương (Dao động cơ học), SGK Vật lí 12”; Hoàng Thị Nhàn (2011), trong đề tài “Thiết kế tiến trình dạy học theo góc nội dung kiến thức chương (Tĩnh học vật rắn) SGK Vật lí 10 nâng cao”;… Nhìn chung, các luận văn đều bước đầu vận dụng lí luận DHTG nói chung để thiết kế DHTG một số bài học môn Vật lí ở bậc THPT Tuy nhiên, các luận văn đều chưa chỉ ra tính đặc thù của DHTG trong DH Vật lí, chưa đưa ra quy trình DHTG cho môn Vật lí, chưa có bộ công cụ ĐG năng lực học tập của HS trong DHTG Chúng tôi chưa thấy có các luận văn nghiên cứu về dạy học theo góc phần Quang học ở THCS mà lẽ ra ở cấp học này thì việc tổ chức DHTG sẽ khá thuận lợi

- Có một số bài viết đề cập đến DHTG của các môn học khác như bài: “Phát huy tính tích cực của học sinh qua PP học theo góc trong giáo dục Mỹ thuật ở trường phổ thông”, của tác giả Nguyễn Thị Đông, đăng trên Tạp chí Giáo dục, số 303 Hay trong bài viết: “Bước đầu nghiên cứu và vận dụng phương pháp DHTG trong môn Hóa học ở trường Trung học phổ thông phần phi kim - Hóa học 10 nâng cao”, của tác giả Đỗ Quỳnh Mai đăng trên Tạp chí Khoa học ĐHSP Hà Nội, số (6/2011),…

- Các bài báo tiểu biểu về DHTG trong môn Vật lí phải kể đến là bài viết: “DHTG một số kiến thức chương chất lỏng trong sách giáo khoa Vật lí 10 nâng cao và các kết quả thu được” của tác giả Đỗ Hương Trà, Trần La Giang, đăng trên Tạp chí Khoa học ĐHSPHN, số (4/2011) Các tác giả đã đề cập đến cơ sở lí luận của DHTG như: cơ sở thần kinh, cơ sở Tâm lí học, quan điểm DH của Kolb.D Vận dụng DHTG vào dạy một số kiến thức Vật lí ở lớp 10, đánh giá được những thuận lợi và khó khăn khi vận dụng DHTG vào

DH Vật lí nói chung

- Với nhóm tác giả Phạm Thị Phú, Nguyễn Lâm Đức, trong bài viết: “Khai thác thiết

bị để triển khai dạy học theo góc ở nhà trường phổ thông”, đăng trên Tạp chí Thiết bị Giáo dục, số (71/2011) Các tác giả đã đánh giá được những khó khăn của việc sử dụng thiết bị khi áp dụng DHTG trong dạy học Vật lí Từ đó đề xuất các giải pháp để khắc phục như: sử

dụng phòng học bộ môn, phòng TN để bố trí không gian lớp học,… Nhóm tác giả này cũng

có bài viết: “Vận dụng phương pháp DHTG nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS

trong dạy học môn Vật lí”, đăng trên Tạp chí Giáo dục, số (292/2012) Trong bài viết, các

tác giả chỉ ra sự đa dạng, các ưu thế của phương pháp DHTG trong việc phát huy tính tích cực của HS trong học tập, từ đó vận dụng DHTG vào các kiến thức Vật lí ở THPT

- Nói chung, các nghiên cứu gần đây của các bài báo đều hướng tới việc phát huy tính chủ động, tích cực và sáng tạo của người học, đều đề cập khái quát các vấn đề về DHTG và vận dụng thiết kế DHTG vào một số bài học cụ thể Các bài báo đã nêu được những ưu thế nổi bật của DHTG so với các phương pháp dạy học khác và đưa ra các ví dụ

cụ thể về việc thiết kế các bài học theo hướng này Tuy nhiên các bài báo chưa đưa ra được quy trình DHTG vào môn Vật lí ở cấp THCS, chưa nêu rõ những nội dung kiến thức Vật lí nào thuận lợi cho việc vận dụng dạy học theo góc, chưa có sự thống nhất về kiểm tra, ĐG trong DHTG các kiến thức Vật lí bậc THCS

- Từ các nghiên cứu trên, có thể thấy còn một số vấn đề cần phải nghiên cứu, hoàn thiện thêm để DHTG trở lên khả thi trong thực tiễn dạy học vật lí ở THCS tại Việt Nam:

Thứ nhất là: Cần thống nhất quan điểm về khái niệm dạy học theo góc

Thứ hai là: Loại kiến thức vật lí nào có thể tổ chức dạy học theo góc mang lại hiệu quả cao

cho HS trong học tập?

Thứ ba là: Cơ sở khoa học của việc xác định tên góc, số góc, sự khác biệt giữa “góc áp

dụng” với các góc khác?

Thứ tư là: Quy trình để tổ chức dạy học theo góc cho môn vật lí ở bậc học THCS

Thứ năm là: Thiết kế các bài dạy cụ thể cho môn Vật lí bậc THCS theo lí luận DHTG Thứ sáu là: Thực hiện kiểm tra, ĐG năng lực học tập của HS trong DHTG như thế nào?

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO GÓC

TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ

2.1 Quan điểm dạy học hiện đại

Quan điểm dạy học hiện đại đã chuyển từ tiếp cận nội dung kiến thức của dạy học truyền thống sang tiếp cận mục tiêu trong đó nhấn mạnh đến việc hình thành năng lực cho người học

2.1.1 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Ngày nay, mục tiêu dạy học là tạo cơ hội và giúp đỡ người học thực hiện được mục đích là: học để biết, học để làm, học để chung sống với người khác và học để làm người, đây là bốn trụ cột của giáo dục thế kỷ 21 do Hội đồng quốc tế về giáo dục thế kỷ 21 đề xuất với UNESCO Nhằm đạt được bốn trụ cột này của giáo dục, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực, chủ động của HS, thực hiện

"Dạy học phân hóa" quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân HS trong tập thể lớp Từ đó các nhà sư phạm đã đưa ra các PPDH mới, lấy HS làm trung tâm của quá trình dạy học Nội dung cơ bản của các PPDH mới là:

- Về quan niệm của việc học: Học là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám phá,

phát hiện, khai thác và xử lý thông tin,… tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất

- Về bản chất của việc dạy: GV Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS Dạy HS

cách tìm ra chân lí

- Về mục tiêu dạy học: Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác,…) dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học Học để đáp ứng những

yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai

- Về nội dung dạy học: Kiến thức lấy từ nhiều nguồn khác nhau Có thể lấy từ SGK, từ các tài liệu khoa học phù hợp, từ TN, hay từ thực tế…Các kiến thức này gắn với vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của HS;

- Về phương pháp dạy học: Các PPDH theo hướng tìm tòi, theo hướng giải quyết

vấn đề; hay dạy học tương tác và dạy học phân hóa được chú trọng

- Về hình thức tổ chức DH thì cơ động và linh hoạt Có thể học ở lớp, học ở phòng TN, học trong thực tế, học cá nhân, học theo cả nhóm hay cả lớp cùng với GV,

Các PPDH mới đều hướng tới phát triển năng lực của cá nhân HS, HS không chỉ dừng lại ở việc nắm vững kiến thức mà còn phát triển tối đa các năng lực và phẩm chất khác Muốn đạt được việc phát triển năng lực của HS thì cần thiết phải hiểu đối tượng

HS, phải biết phân hóa để dạy Vì thế dạy học phân hóa cũng là một xu hướng tổ chức dạy học mà dạy học hiện đại cần phải tính đến

2.1.2 Dạy học phân hóa

2.1.2.1 Khái niệm về dạy học phân hóa

Theo Tomlinson, dạy học phân hóa là "sắp xếp" những gì diễn ra trên lớp để HS

có nhiều lựa chọn cho mình cách chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng và thái độ diễn đạt những

gì mà họ học được; nghĩa là dạy học phân hóa sẽ cung cấp cho HS những con đường khác nhau để lĩnh hội nội dung dạy học Thông qua đó, HS đạt hiệu quả học tập cao hơn Đặng Thành Hưng cho rằng, dạy học phân hóa thực chất là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động của học trình bằng những thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của HS và mục tiêu giáo dục xã hội [30, tr 20] Từ hai định nghĩa ở trên,

chúng tôi cho rằng dạy học phân hoá là một cách thức dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến

hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, nhu cầu nhận thức, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt nhất cho người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học Quan điểm dạy học phân hóa là một phần cơ sở lí

luận nền tảng cho các PPDH mới như: DHTG, DH theo hợp đồng

2.1.2.2 Những hình thức của dạy học phân hóa

- Phân hóa nội tại

Dựa vào tình hình thực tế của HS trong lớp mà GV có thể phân hóa HS theo các hình thức dưới đây:

+ Phân hóa theo hứng thú: Căn cứ vào đặc điểm hứng thú học tập của HS để tổ chức

cho người học tìm hiểu khám phá nhận thức

+ Phân hóa theo năng lực nhận thức: Lấy sự phân biệt nhịp độ làm căn cứ phân hóa

Nhịp độ được tính bằng lượng thời gian chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác, từ nhiệm vụ này sang nhiệm vụ khác Lớp học có nhiều nhịp độ, chẳng hạn như nhóm có nhịp độ nhận thức nhanh, nhóm có nhịp độ nhận thức trung bình, nhóm có nhịp độ nhận thức chậm

+ Phân hóa giờ học theo sức học: Căn cứ vào trình độ học lực có thực của HS để tổ

chức những tác động sư phạm phù hợp với người học tích cực học tập Dựa trên trình độ khá, trung bình, yếu mà GV giao cho HS những nhiệm vụ tương ứng

+ Phân hóa giờ học theo động cơ, lợi ích học tập của người học: Với nhóm HS có

nhu cầu tìm tòi, hiểu biết cao cần xác định nhiệm vụ học tập cao hơn và đưa thêm nhiều nội dung, tài liệu học tập cho HS tự học Với nhóm HS có nhu cầu học tập không cao thì việc phân hóa dạy học phải chú ý đến nhiệm vụ, nội dung cơ bản và bổ sung những vấn đề thực tiễn giúp người học hào hứng học tập

- Phân hóa nội dung (dạy cái gì?)

Nội dung của bài học có thể phân hóa dựa trên những gì mà HS đã biết Một số HS

có thể chưa biết gì về nội dung sắp học, cũng có một số HS đã biết sơ lược về nội dung sắp học và cũng có một số HS đã biết về nội dung sắp học (do đọc trước tài liệu hoặc được học trước ở nhà) Do vậy, GV có thể phân hóa nội dung theo các mức độ nhận thức của Bloom (Biết, hiểu, vận dụng, phân tích và tổng hợp, ĐG và sáng tạo) sao cho phù hợp với nhóm

HS Ví dụ với nhóm HS đã biết nội dung sắp học thì GV cần yêu cầu hoàn thành nhiệm vụ ở mức nhận thức cao: ĐG và tổng hợp, sáng tạo

- Phân hóa quy trình (dạy như thế nào?)

Phân hóa quy trình được hiểu là với cùng một nội dung (cả kiến thức và kỹ năng) nhưng được đưa ra cho HS với sự hỗ trợ khác nhau, có thể mang tính thử thách hoặc có tính phức tạp khác nhau Ví dụ: áp dụng trong DHTG, tại các góc học tập sẽ có các phiếu hỗ trợ với các mức độ khác nhau phù hợp với các mức khó khăn mà HS gặp phải Cụ thể là: Với

HS gặp khó khăn ít thì mức hỗ trợ chỉ dừng lại dưới dạng các câu hỏi định hướng khái quát, với HS gặp khó khăn nhiều thì sự hỗ trợ lại là những chỉ dẫn hết sức tỉ mỉ có tính chất Algorit, Bằng cách hỗ trợ như vậy tất cả HS đều được tham gia học tập với tâm lí thoải mái, không thấy bị nhàm chán hay sự chán nản

Tuy nhiên những hình thức dạy học phân hóa ở trên chỉ mang tính tương đối, các hình thức này không đơn giá, trong mỗi sự phân loại đều có thể chứa các yếu tố của sự phân loại khác

Dạy học phân hóa không đơn thuần là phân loại người học theo năng lực nhận thức

mà lại là một hình thức dạy học phù hợp với đối tượng người học trên cơ sở thấu hiểu cá nhân HS, GV tiếp cận HS trên nhiều mặt như năng khiếu, tâm lí và ước mơ của các em

trong cuộc sống Có thể nói rằng, trong dạy học phân hóa thì GV phải tìm cái gì để dạy học

và phải hiểu HS để giáo dục Đặc điểm cơ bản của DH phân hóa là:

Một là : Phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập;

Hai là: Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tâp;

Ba là: Dạy học phân hóa là con đường dẫn đến đạt mục đích của dạy học đồng loạt

Từ những hình thức DH phân hóa ở trên, cần phải có các PPDH đáp ứng được những yêu cầu của DH phân hóa, trong đó DHTG là một trong các PPDH cũng cần được tính đến khi tổ hợp các hình thức phân hóa đã nêu ở trên

2.2 Dạy học theo góc

2.2.1 Khái niệm dạy học theo góc

Dạy học theo góc là một PPDH theo quan điểm DH phân hóa DHTG được hiểu theo nghĩa là “Một PPDH theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể

trong không gian lớp học, nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các

Sơ đồ 2.1 Một số phong cách học của học sinh

2.2.2 Cơ sở khoa học của dạy học theo góc

2.2.2.1 Cơ sở tâm lí học

a Lí thuyết đồng hóa và điều ứng của Piaget J

Piaget J cho rằng, trẻ em phát triển trí tuệ, đạt đến phẩm chất tâm lí cao đều trải qua

các giai đoạn: mất cân bằng, đồng hoá, điều ứng, thích nghi, lập lại cân bằng ở trình độ cao

hơn Quá trình phát triển tư duy là quá trình đồng hóa (assimilation) và điều ứng

(accommodation) Khi sự mất cân bằng giữa kiến thức và vốn sống với thực tế xảy ra, quá trình điều ứng xuất hiện Quá trình này làm nẩy sinh các cấu trúc tâm lý mới Quá trình điều ứng điều chỉnh các cấu trúc tâm lý mới để thích ứng với sự biến đổi của môi trường Quá trình nhận thức đạt tới đỉnh cao khi hai quá trình đồng hóa và điều ứng ở thế cân bằng Theo Piaget J, mỗi lứa tuổi có đặc trưng riêng về chất lượng trí tuệ và được coi là một giai đoạn phát triển Một giai đoạn trí tuệ có những đặc trưng sau: Thứ nhất, các thành tựu trí khôn giai đoạn này là sự kế tiếp giai đoạn trước; thứ hai, là sự thống nhất và kết hợp các cấu trúc đã có

từ giai đoạn trước; thứ ba, mỗi giai đoạn là một cấu trúc tổng thể các sơ đồ chứ không phải là

sự xếp chồng các sơ đồ lên nhau; thứ tư, mỗi giai đoạn đều gồm các cấu trúc đã có, đang có

và các yếu tố chuẩn bị cho giai đoạn tiếp sau Dựa vào các dấu hiệu trên, Piaget J chia quá trình phát triển trí tuệ của trẻ em thành các giai đoạn lớn, Trong đó có 2 giai đoạn trẻ đi học ở nhà trường mà chúng tôi quan tâm, đó là:

- Giai đoạn thao tác cụ thể, từ 6-7 tuổi đến 11-12 tuổi

Trong giai đoạn này, các thao tác tâm trí được áp dụng cho các vật và các sự vật Trẻ phân loại chúng, sắp xếp chúng theo thứ tự, và đảo ngược chúng

HOẠT ĐỘNG Trải nghiệm

QUAN SÁT Suy ngẫm về các hoạt động

đã thực hiện

ÁP DỤNG Hoạt động

và hỗ trợ

PHÂN TÍCH Suy nghĩ

- Giai đoạn thao tác chính thức từ 12 đến 15 tuổi

Ở thời kỳ này, trẻ có thể lấy kết quả của các thao tác cụ thể đó và khái quát hoá thành những giả thuyết (đề xuất,…) về quan hệ lô gic của chúng Trẻ có những thao tác trên các thao tác, các ý nghĩ trở nên lô gic, trừu tượng và mang tính giả thuyết [20]

Tư duy thao tác chính thức giống như loại tư duy khoa học Trẻ phát biểu giả thuyết

về một sự vật hiện hữu hoặc có thể xảy ra và thử nghiệm trên thực tế để kiểm tra giả thuyết

đó Vấn đề thú vị là ở trẻ có quá trình giải đáp hơn là bản thân câu trả lời đúng Hoàn thiện các thao tác chính thức, thanh thiếu niên hoàn tất các cấu trúc nhận thức của mình Những thao tác cụ thể, lô gic khác nhau đã được phối hợp thành một hệ tư duy có tổ chức chặt chẽ, một tổng thể thống nhất, tư duy trở nên trừu tượng và linh hoạt Tuy nhiên đối với HS đầu cấp THCS thì các thao tác cụ thể vẫn đóng vai trò rất quan trọng, HS vẫn phải được thao tác trên các sự vật hiện tượng cụ thể để nhận thấy dấu hiệu đặc trưng của sự vật hiện tượng Đối với HS ở cuối cấp THCS thì tư duy trừu tượng đã được phát triển hơn, nhưng vẫn rất cần các thao tác cụ thể để các em có thể phân tích và khái quát hóa vấn đề

b Lí thuyết vùng phát triển gần của Vygotsky L X

Thuyết này chỉ rõ rằng, dạy học theo đúng chức năng của nó, phải đi trước và kéo theo sự phát triển Mấu chốt của dạy học phát triển là xác định đúng các trình độ phát triển của trẻ em Vygotsky L X đã chỉ ra, cần thiết phải phân biệt hai trình độ trong suốt quá trình phát triển của trẻ: Trình độ phát triển hiện thời và khả năng phát triển gần nhất (vùng phát triển gần nhất) Trình độ phát triển hiện thời là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt tới mức chín muồi, còn vùng phát triển gần nhất là vùng trong đó các chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưa chín về phương diện chẩn đoán, mức độ hiện tại được biểu hiện qua tình huống trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần sự giúp đỡ từ bên ngoài Còn khả năng phát triển gần nhất thể hiện tình huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác, mà nếu tự mình, đứa trẻ sẽ không thực hiện được Như vậy, hai trình độ phát triển của trẻ, thể hiện hai mức độ chín muồi của các chức năng tâm lý ở các thời điểm khác nhau Đồng thời chúng luôn vận động, vùng phát triển gần hôm nay thì ngày mai

sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần mới Tuy nhiên, có thể vùng phát triển gần của cá nhân này lại là vùng phát hiện thời của cá nhân khác [32]

Như vậy, chỉ có cách dạy học đi trước sự phát triển mới tạo ra vùng phát triển gần nhất, mới thực sự kéo theo sự phát triển, định hướng và thúc đẩy nó Dĩ nhiên trong thực tiễn phải lưu ý, dạy học không được đi trước quá xa so với sự phát triển, càng không được đi sau

nó Dạy học và phát triển phải cận kề nhau Hoạt động dạy và hoạt động học là hoạt động hợp tác giữa GV và HS Vận dụng trong DHTG thì trong khi thiết kế các nhiệm vụ, các phiếu học tập tại các góc học tập, GV cần tạo ra những thách thức đối với người học và tạo

ra môi trường tương tác xã hội cho người học (gồm tương tác với GV và tương tác với bạn

cùng góc) Những thách thức đó HS sẽ giải quyết được sau khi các em đã nỗ lực phát huy hết khả năng của bản thân và thực hiện sự hợp tác thì sẽ tìm ra kiến thức mới

2.2.2.2 Cơ sở sinh lí thần kinh

Bộ não chia thành các khu vực hoạt động của bản thân thành não trái (chất xám não trái) và não phải (chất xám não phải) rất rõ ràng và đồng đều Hai bán cầu não nối liền nhau nhờ vào tập hợp các sợi dây thần kinh Mỗi bán cầu não có một vai trò hết sức khác nhau [14], [59] Con người khi sinh ra có thể có sự phát triển trội ở một trong hai bán cầu não, nhưng hai bán cầu não cần phải hoạt động, phát triển cân bằng và phối hợp tốt với nhau để con người phát triển toàn diện về cả trí tuệ và thể lực, về cả suy nghĩ và hành động Theo quan điểm cũ, các chức năng của bán cầu não trái luôn được coi là trội hơn, nó như một đặc điểm chung của tất cả mọi người Tuy nhiên dựa vào các nghiên cứu về thần kinh, sinh lí, tâm lí thấy rằng: sở dĩ có sự phát triển trội của não trái ở người trưởng thành là chủ yếu do học tập chứ không phải chỉ do vấn đề gen di truyền Vậy giáo dục có ảnh hưởng rất lớn đến

sự phát triển của các bán cầu não

Trong các mô hình giáo dục truyền thống, mỗi môn học chương trình được thiết lập theo kiểu tuyến tính, kiến thức của bài học thường được cung cấp theo quy trình liên tục và tuần tự rất phù hợp với HS có não trái phát triển trội để phát triển tư duy lôgic, tư duy khoa học Những HS có não phải phát triển trội có thể gặp nhiều khó khăn trong mô hình DH truyền thống vì họ thường xử lí thông tin theo cách tổng thể hơn là chi tiết, họ thường không thể lí giải được rõ ràng, mạch lạc là tại sao mình lại biết, mình lập luận thế nào để giải đáp một vấn đề nào đó đang đề cập tới

Để khắc phục những hạn chế của PPDH truyền thống, cần phải đổi mới PPDH để không những làm cho HS có não phải phát triển trội tìm thấy sự thích ứng mà còn làm sao

để mọi HS được phát triển cân bằng chức năng của cả hai bán cầu não Bởi vì chức năng của

cả hai bán cầu não đều cần thiết để con người giải quyết các vấn đề khác nhau, thành công trong các lĩnh vực hoạt động thực tiễn khác nhau Điều này đúng như câu nói của Madeline

Hunter: “Bạn sẽ ôm được nhiều quả bóng nếu dùng cả hai tay Cũng như vậy, bạn sẽ lĩnh

hội được nhiều thông tin nếu như bạn huy động cả hai nửa của bộ não” [27] Việc nghiên

cứu quá trình học đã chứng minh rằng sự cân đối giữa các chức năng của hai bán cầu não là không thể thiếu được cho việc thu lượm và cho việc đồng hóa một tri thức Do vậy người dạy phải tìm kiếm một sự cân đối làm cho phương pháp sư phạm của mình thích nghi hơn với cá nhân - nhóm - lớp Chính vì vậy, người dạy phải làm thế nào để cá nhân hóa việc dạy của mình và đáp ứng những đòi hỏi của phương pháp sư phạm tương tác giữa quan hệ của

bộ ba: người học - người dạy - môi trường [19, tr 168]

Từ những nghiên cứu về sinh lí thần kinh mà thuyết "đa trí tuệ" của Gardner đã ra đời Theo Gardner có ít nhất 8 kiểu trí thông minh, đó là: Thông minh về ngôn ngữ; thông

minh về lôgic -Toán học; thông minh về thị giác, không gian; thông minh về âm nhạc; thông minh về cơ thể, cử chỉ, động học; thông minh về xã hôi, giao tiếp; thông minh về nội tâm; thông minh về tự nhiên [30] Lí thuyết của Gardner đã chỉ ra rằng, mỗi chúng ta đều tồn tại vài kiểu thông minh ở trên, tuy nhiên sẽ có kiểu thông minh trội hơn trong mỗi người Gardner cũng chỉ ra rằng trong trường học thường chỉ đánh giá HS thông qua 2 loại trí thông minh là trí thông minh về ngôn ngữ và trí thông minh về lôgic - Toán học, và điều này là không chính xác Trường học dường như đã chưa chú ý đúng mức tới thiên hướng học tập theo các kiểu trí thông minh còn lại, nhiều HS có thể học tập tốt hơn bằng chính thế mạnh của trí thông minh của chính các em Thuyết đa thông minh của Gardner đã mang lại cái nhìn mới và cần thiết kêu gọi nhà trường và GV coi trọng sự đa trí tuệ của HS và cần phải giúp đỡ, khêu gợi tiềm năng cho từng HS.

Từ các kiểu trí thông minh khác nhau sẽ dẫn đến có các PCHT khác nhau như đã nêu trong mục 1.2.1 Đối với đối tượng là HS bậc THCS, cách phân loại PCHT của Fleming (2001) đó là: Học bằng thị giác, học bằng thính giác, học bằng cách đọc và viết, học bằng vận động sẽ phù hợp hơn trong việc thiết kế hoạt động học tại các góc trong DHTG

Vì vậy trong DHTG, GV phải thiết kế các nhiệm vụ học tập tại các góc một cách đa dạng Đồng thời trong việc thiết kế: số góc, nội dung học tập từng góc, cách học tại các góc phải đáp ứng được các PCHT của HS trong lớp

2.2.3 Đặc trưng cơ bản của dạy học theo góc

Từ định nghĩa của DHTG, các phân tích về cơ sở khoa học về tâm lí học và đặc điểm sinh lí thần kinh của người học ở trên, kết hợp với các quan điểm của các tài liệu [1], [29], [55], ta thấy: DHTG nhằm hướng tới các mục tiêu cụ thể dưới đây

- Thứ nhất là: Tạo môi trường học tập với một cấu trúc được xác định cụ thể

Quá trình học của HS được chia thành các khu vực (góc) theo cách phân chia nhiệm vụ và tư liệu học tập HS biết có những khu vực nào, nhiệm vụ của từng khu vực

và các tư liệu trợ giúp các em thực hiện nhiệm vụ ở các khu vực đó Ví dụ lớp học được

chia thành 4 góc: góc phân tích tài liệu thì có SGK và phiếu giao nhiệm vụ; góc thí

nghiệm thì có dụng cụ TN và phiếu giao nhiệm vụ; góc quan sát thì có TN mô phỏng,

máy tính cài đặt phần mềm mô phỏng, phiếu hướng dẫn quan sát; góc áp dụng thì có

phiếu nhiệm vụ và phiếu trợ giúp Tại “góc thí nghiệm”, HS phải thực hiện các thao tác như: dự đoán, đề xuất giả thuyết và TN kiểm tra dự đoán, tiến hành TN kiểm tra để chấp nhận hay bác bỏ giả thuyết và hình thành giả thuyết mới Tại “góc phân tích” HS cần thực hiện các thao tác như: đọc tài liệu, phân tích tài liệu (tài liệu đề cập đến vấn đề gì, cách thức mà tài liệu giải quyết vấn đề, kiến thức cần thu được là gì? ), thảo luận và thống nhất đi đến kết luận về nội dung kiến thức… Vậy các em đã có một môi trường học tập với cấu trúc xác định và đa dạng, cùng đi đến chiếm lĩnh kiến thức với các con đường khác nhau theo sở trường của cá nhân HS và hoàn thành được mục tiêu học tập,

đảm bảo cho HS hiểu được kiến thức trên nhiều con đường khác nhau, trong bầu không khí nhẹ nhàng, thoải mái

- Thứ hai là: Có tính khuyến khích, hỗ trợ và thúc đẩy học sinh tích cực

Từ các nhiệm vụ ở các góc với các tư liệu học tập trợ giúp sẽ trở thành những thử thách mà HS phải tích cực khám phá Khi các tư liệu học tập ở các góc đã được GV và

HS chuẩn bị một cách đầy đủ thì HS có thêm động lực cần thiết để tích cực, tự lực khám phá các kiến thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ đặt ra tại các góc Thông qua việc nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, thu thập thông tin thông qua các tư liệu học tập được cung cấp thì HS sẽ tiến bộ trong quá trình hoạt động học tập

- Thứ ba là: Đa dạng hóa nội dung học tập đáp ứng nhiều cách học khác nhau

Trong mỗi góc do HS tự chọn đều có các nội dung hoạt động khác nhau, từ phù hợp với sở trường của cá nhân đến ít phù hợp hơn với sở trường và có thể có nội dung kiến thức cần đạt khác nhau trong các góc Do đó, HS có sở thích và năng lực khác nhau, nhịp độ và phong cách học khác nhau đều có thể tìm được cách để thích ứng và thể hiện được năng lực của mình Chính vì thế GV đã giải quyết được sự đa dạng của nhóm HS

và lại đáp ứng được sự hứng thú cho cá nhân HS, tạo điều kiện và cơ hội cho các cá nhân

HS thể hiện năng lực của bản thân

- Thứ tư là: Hướng tới việc thực hành khám phá và trải nghiệm

Khi học tập tích cực tại các góc, HS không chỉ với việc thực hành các nội dung học tập mà còn có cơ hội “khám phá”, cơ hội “thực hành”, cơ hội “mở rộng” và cơ hội

phát triển tính sáng tạo của cá nhân HS Ví dụ: HS có thể sáng tạo được TN mới tại góc làm TN hay bài viết mới tại góc phân tích tài liệu, HS có cơ hội đọc hiểu, cơ hội tự áp

dụng tại góc áp dụng và cơ hội hợp tác với nhau trong bất kì góc học tập nào khi các em

hoạt động theo nhóm Vậy việc trải nghiệm đã có nhiều cơ hội phát huy trong DHTG

Việc tổ chức DHTG có giao thoa với dạy học theo nhóm khi HS cần hoạt động nhóm Tuy nhiên, điều khác biệt căn bản ở đây là các nhóm trong DHTG thường là các HS có cùng phong cách học tập, mọi HS đều được học theo đa phong cách học, việc thành lập góc cũng linh hoạt hơn Trong DHTG thì có những giai đoạn HS phải độc lập học tập tại góc (trong góc sáng tạo chẳng hạn) Trong một góc,

có thể tồn tại một số ít HS không học theo nhóm mà độc lập làm việc cá nhân (thường là

những HS có năng lực học tập vượt trội hơn) để hoàn thành nhiệm vụ học tập và chuyển sang góc khác trước các bạn cùng góc

DHTG cũng có sự tương đồng với DH theo trạm là đa dạng hóa nội dung học tập,

HS được hợp tác trong học tập, HS được khám phá và trải nghiệm Tuy nhiên ở DH theo

trạm, HS có thể học tại một trạm tùy ý, có thể học theo một PCHT duy nhất và không nhất thiết phải học hết ở tất cả các trạm Còn ở DHTG thì HS phải học đủ các góc để phát huy PCHT sở trường và còn phát triển được các PCHT khác nữa Mặt khác DH theo trạm phù hợp với loại bài học vận dụng kiến thức hơn các loại bài học khác, còn DHTG thì phù hợp cho loại bài học hình thành kiến thức mới hơn các loại bài học khác

2.3 Dạy học theo góc ở Trung học cơ sở

2.3.1 Đặc điểm tâm lí lứa tuổi của học sinh Trung học cơ sở

Theo Trần Bá Hoành, thì đặc điểm tâm lí của HS Trung học cơ sở (THCS) là:

- Về mặt động cơ học tập: Hoạt động học tập dần dần được các em xem như là để

thỏa mãn nhu cầu nhận thức Tuy nhiên, động cơ học tập rất đa dạng và chưa bền vững, biểu hiện ở những thái độ nhiều khi mâu thuẫn từ rất tích cực đến lười biếng, từ nỗ lực học tập đến thụ động học thuộc lòng

- Về chú ý: Chú ý có chủ định, bền vững được hình thành dần, chú ý dễ bị phân tán

- Về ghi nhớ: Ghi nhớ máy móc ngày càng nhường chỗ cho ghi nhớ có ý nghĩa, dựa

trên sự so sánh phân loại, hệ thống hóa Tốc độ ghi nhớ và khối lượng tài liệu ghi nhớ tăng lên; có khuynh hướng muốn tái hiện kiến thức đã học theo cách của mình

- Về tư duy: Tư duy trừu tượng khái quát ngày càng phát triển, tuy rằng tư duy hình

tượng - cụ thể vẫn giữ vai trò quan trọng trong cấu trúc của tư duy Do vậy các em vẫn rất cần sự hỗ trợ của những biểu tượng trực quan về đối tượng để tìm hiểu những dấu hiệu bản chất, trừu tượng của đối tượng đó Tính phê phán của tư duy cũng được phát triển, các em

biết lập luận giải quyết vấn đề

- Về quan hệ giao tiếp: Ở tuổi này nảy sinh cảm giác về sự trưởng thành và nhu cầu

được thừa nhận đã là người lớn Học sinh THCS có nhu cầu lớn trong giao tiếp với bạn bè, khao khát được hoạt động chung với nhau, muốn được bạn bè tôn trọng, công nhận năng lực của mình Đặc điểm tâm lý này rất thuận lợi cho PP hoạt động theo nhóm nhỏ, GV cần tạo điều kiện để HS hợp tác với nhau trong học tập [17]

Đặc điểm tâm lý của HS THCS có những yếu tố thuận lợi cho DHTG mà GV cần khai

thác, nhưng cũng có những yếu tố bất lợi mà GV cần nắm vững để khai thác, vận dụng

+ Thuận lợi: Tại các góc học tập luôn có các phương tiện học tập, đồng thời

cũng có các PHT nêu rõ nhiệm vụ học sinh (HS) phải thực hiện các thao tác tư duy (tưởng tượng, phân tích, tổng hợp…) cũng như có các phiếu hỗ trợ cần thiết Điều này sẽ giúp HS THCS phát triển cả tư duy khái quát lẫn tư duy hình tượng – cụ thể Việc thực hiện nhiệm vụ học tập, đòi hỏi HS phải trao đổi, thảo luận, điều này cũng phù hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi HS THCS là có nhu cầu giao tiếp và hợp tác

Hơn nữa, quan tâm đến khả năng ghi nhớ ở lứa tuổi này, các PHT đều có phần “kết luận góc” cũng sẽ giúp cho học sinh ghi nhớ được nội dung kiến thức của bài học

+ Khó khăn: Do sự chú ý của HS chưa bền vững, dể phân tán, đòi hỏi việc thiết kế các nhiệm vụ học tập tại các góc phải hấp dẫn HS Mặt khác, DHTG thường

có nhiều hoạt động trong các góc và có thể kéo dài 2,3 tiết mới hoàn thành bài học, dẫn đến HS cũng khó lưu giữ được kiến thức của tiết học trước cho tiết học sau (nếu tiến hành các tiết học quá xa nhau về thời gian như hiện nay)

2.3.2 Tổ chức dạy học theo góc ở Trung học cơ sở

Quá trình DH luôn gồm hoạt động học của HS và hoạt động dạy của GV và quan

hệ mật thiết với nhau Tuy nhiên, DHTG là điều mới mẻ đối với GV và HS, để thuận tiện cho việc GV hướng dẫn HS cách học theo góc, chúng tôi đề xuất thêm quy trình học của

HS nhằm giúp GV có định hướng rõ hơn khi hướng dẫn HS học tập theo PP này

2.3.2.1 Quy trình học theo góc đối với học sinh

Với loại bài học “Nghiên cứu kiến thức mới” chiếm đa số trong chương trình THCS, GV có thể hướng dẫn HS học theo góc như sơ đồ 2.2

Sơ đồ 2.2 Quy trình học theo góc của HS

A Giai đoạn 1: Chuẩn bị

* Bước 1: - Xác định phong cách học tập sở trường của bản thân để chọn góc xuất phát khi học theo góc (thông qua kết quả bài “TEST về phong cách học” của GV vào đầu năm học), từ đó việc tiếp cận kiến thức sẽ thuận lợi hơn Xác định nhóm học tập và vai trò của bản thân trong nhóm học tập

- Chuẩn bị bài ở nhà: Tên bài học là bài nào? Bài học đề cập đến nội dung gì? Ghi những thắc mắc khi đọc tài liệu? Ôn tập các kiến thức có liên quan đến bài học

* Bước 2: - Chuẩn bị bố trí không gian lớp học theo hướng dẫn của GV

- Những dụng cụ đơn giản mà GV yêu cầu chuẩn bị trước

B Giai đoạn 2: Thực hiện học theo góc

* Bước 1: Ôn tập kiến thức có liên quan, theo dõi GV nêu tình huống học tập, lựa chọn góc xuất phát và sơ đồ luân chuyển góc

- Sau khi lắng nghe GV nêu tình huống có vấn đề liên quan đến bài học, HS phải đặt được câu hỏi thắc mắc có thể như: Nó sẽ diễn ra như thế nào? Tại sao lại như thế? Có những cách thức nào để tìm hiểu vấn đề này?

- Xác định được tên, nhiệm vụ và phương tiện hỗ trợ hiện có tại các góc, thời gian thực hiện tại mỗi góc

- Chọn góc xuất phát theo PCHT để việc tìm hiểu và nghiên cứu kiến thức được thuận lợi Xác định sơ đồ luân chuyển góc của bản thân (nên thỏa thuận trước với GV)

* Bước 2: Thực hiện hoạt động học tại các góc và luân chuyển góc

- Đọc “phiếu học tập” để xác định nhiệm vụ của cá nhân và của nhóm phải thực

hiện các nội dung học tập, tìm hiểu các phương tiện, đồ dùng học tập tại các góc

- Thực hiện các nhiệm vụ và hoàn thành các yêu cầu trong “phiếu học tập” theo

các cách thức học tập khác nhau, có thể theo cá nhân hay hợp tác nhóm Nếu việc thực hiện các nhiệm vụ học tập gặp khó khăn thì đọc “phiếu hỗ trợ”, thảo luận trao đổi nhóm hay yêu cầu GV trợ giúp

- Ghi lại kết quả đạt được tại các góc sau khi đã thống nhất trong nhóm, kết quả

này dùng để báo cáo và so sánh với kết quả của nhóm khác Sử dụng Thẻ cá nhân để báo

cáo góc mà cá nhân đã hoàn thành nhiệm vụ, luân chuyển góc theo sơ đồ và tiếp tục thực hiện nhiệm vụ tại các góc còn lại

* Lưu ý: Nếu thực hiện hoạt động nhóm tại các góc thì có thể sử dụng các kỹ

thuật học theo nhóm như: Khăn trải bàn; hợp tác đôi; chất vấn cùng nhau theo cặp

* Bước 3: Báo cáo kết quả, thống nhất kiến thức và đánh giá

- Các nhóm cử đại diện báo cáo kết quả thu được tại các góc cuối cùng (có thể dùng kỹ thuật phòng tranh để báo cáo kết quả), các nhóm còn lại thì lắng nghe, so sánh

và phản hồi lại Ghi lại kiến thức sau khi đã được thống nhất

- Lắng nghe GV phân tích, đánh giá các nhóm;

- Ghi nhớ các kết luận về nội dung kiến thức bài học do GV kết luận;

- Tự ĐG và ĐG các bạn trong nhóm theo hình thức mà GV yêu cầu

2.3.2.2 Quy trình dạy học theo góc đối với giáo viên

Các nghiên cứu trước đây đã đưa ra sơ đồ chưa đầy đủ về quy trình DHTG cho

GV Luận án kế thừa và bổ sung thêm để quy trình này được hoàn thiện (sơ đồ 2.3)

Sơ đồ 2.3 Quy trình dạy học theo góc đối với GV

A Giai đoạn 1: Thiết kế tiến trình dạy học

* Bước 1: Xác định môi trường học tập với “Cấu trúc cụ thể”

Có thể xác định môi trường học tập với “Cấu trúc cụ thể” (cách/mức độ áp dụng

PP học theo góc, số góc, kiểu phân loại góc…) dựa vào 4 yếu tố dưới đây:

- Nội dung: Tùy theo đặc điểm của môn học, dạng bài học và nội dụng học tập,

GV có thể xác định “Cấu trúc cụ thể” để tổ chức DHTG đạt kết quả cao hơn

- Địa điểm: Không gian học là điều kiện không thể thiếu để tổ chức DHTG Với không gian đủ lớn và số HS vừa phải thì dễ dàng bố trí các góc học tập hơn

- Thời gian: Cần có đủ thời gian để HS thực hiện nhiệm vụ tại các góc, chuyển góc

- Đối tượng học sinh: GV có thể chọn mức độ hay cách thực hiện DHTG dựa trên khả năng tự định hướng và sự hứng thú của HS Cần thực hiện bài Tets về phong cách học của HS để GV biết rõ sở trường học tập của từng HS và giúp HS chọn góc xuất phát,

sơ đồ chuyển góc khi học tập (tiến hành vào đầu năm học)

- Các PPDH chủ yếu: DHTG cần phối hợp thêm một số PP khác như: học tập hợp tác nhóm, nêu và giải quyết vấn đề, học theo hợp đồng…

* Bước 2: Thiết kế các nhiệm vụ học tập và hoạt động tại các góc

- Đặt tên góc sao cho thể hiện rõ đặc thù của hoạt động học ở mỗi góc và hấp dẫn đối với HS Căn cứ vào nội dung bài học và điều kiện thực tế GV có thể tổ chức học tập tại 2, 3 hoặc 4 góc Ví dụ đặt tên cho 4 góc học tập là: góc TN, góc vẽ hình, góc thực hành áp dụng, góc chế tạo ;

- Thiết kế phiếu học tập, phiếu hỗ trợ ở mỗi góc, quy định thời gian tối đa dành cho HS làm việc ở mỗi góc, cách hướng dẫn HS chọn góc và luân chuyển góc

* Lưu ý: - GV cần xây dựng phiếu ĐG nhóm dành cho GV, phiếu tự ĐG, phiếu

ĐG đồng đẳng dành cho HS thực hiện ĐG sau khi học xong bài học

- GV nên thiết kế thêm" Góc tự do” để dành cho HS có tốc độ học nhanh

B Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học theo góc

* Bước 1 Sắp xếp không gian lớp học

- Bố trí góc/ khu vực học tập phù hợp với không gian lớp học Thực hiện công việc này trước khi vào giờ học để tiết kiệm thời gian

- Mỗi góc có đủ đồ dùng, tài liệu học tập phù hợp với nhiệm vụ ở mỗi góc

* Bước 2: Đặt vấn đề, giới thiệu bài học và nội dung học tập ở các góc học tập

- Giới thiệu bài học hoặc nội dung học tập Thông thường GV nêu nội dung học tập thông qua tình huống có vấn đề, sau đó định hướng HS lựa chọn các phương án giải quyết vấn đề (ở cấp THCS thì GV thông báo các cách nghiên cứu để HS lựa chọn)

- Nêu tên và vị trí các góc, nêu sơ lược về nhiệm vụ ở mỗi góc, thời gian tối đa để thực hiện nhiệm vụ tại các góc; yêu cầu HS chọn góc xuất phát theo sở thích (tuy nhiên

GV phải điều chỉnh nếu như có quá nhiều HS chọn cùng một góc)

- Đưa ra sơ đồ chuyển góc để nhóm HS lựa chọn trước khi bắt đầu học tại các góc, tránh tình trạng chuyển góc gây ra sự lộn xộn

* Bước 3: Tổ chức cho học sinh học tập tại các góc

- Ở mỗi góc, HS có thể làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm tùy theo yêu cầu của nhiệm vụ (nếu làm cả nhóm, mỗi nhóm sẽ có một kết quả chung);

- Trong quá trình học tập, GV thường xuyên theo dõi, phát hiện khó khăn của HS

để hướng dẫn trực tiếp hay cho HS sử dụng phiếu hỗ trợ kịp thời Ví dụ: ở góc HS tiến hành TN, GV cần thường xuyên theo dõi cách lắp ráp, tiến hành, quan sát, đọc và ghi kết quả số liệu; ở góc quan sát thì GV lại hướng dẫn HS cách quan sát những hiện tượng chủ yếu liên quan trực tiếp đến vấn đề đang cần nghiên cứu Hướng dẫn HS luân chuyển góc,

cụ thể sau một thời gian học tập, trước khi hết thời gian tối đa dành cho mỗi góc, GV thông báo thời gian để nhóm HS chuẩn bị luân chuyển góc

* Lưu ý: HS có thể luân chuyển góc theo chiều nhất định hoặc cũng có thể luân

chuyển do sơ đồ của GV đưa ra GV có thể sử dụng bảng lựa chọn trong lớp hoặc thẻ khu vực cá nhân để theo dõi tiến độ thực hiện nhiệm vụ của HS

* Bước 4 Tổ chức học sinh trao đổi, thống nhất kiến thức

- Hình thức trao đổi cả lớp thường diễn ra ở cuối bài học, HS sẽ chọn kết quả thực hiện ở góc cuối cùng để báo cáo trước lớp hoặc trưng bày sản phẩm tại các góc… Cách thức trao đổi kết quả làm việc tại các góc có thể do GV và HS thỏa thuận;