THIẾT KẾ BÀI GIẢNG MÔN HÓA HỌC LỚP 10 THEO HƯỚNG NÂNG CAO NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CHO HỌC SINH

Mặt khác, thông qua hoạt động giảng dạy các mônkhoa học hay Hóa học nói riêng bằng tiếng Anh, kiến thức và năng lực giảng dạycủa các giáo viên cũng ngày càng được nâng cao, tiếp cận được

Lê Thanh Hoàng Bảo

THIẾT KẾ BÀI GIẢNG MÔN HÓA HỌC LỚP 10 THEO HƯỚNG NÂNG CAO NĂNG LỰC ĐỌC

HIỂU TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Lê Thanh Hoàng Bảo

THIẾT KẾ BÀI GIẢNG MÔN HÓA HỌC LỚP 10 THEO HƯỚNG NÂNG CAO NĂNG LỰC ĐỌC

HIỂU TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CHO HỌC SINH

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số : 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS NGUYỄN TIẾN CÔNG

Trong suốt quá trình hoàn thành luận văn tốt nghiệp này, đặc biệt là những thời điểm gặp nhiều khó khăn, tôi đã thật may mắn khi nhận được rất nhiều sự giúp đỡ nhiệt thành từ thầy cô, gia đình và bạn bè.

Đầu tiên, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Nguyễn Tiến Công, người đã luôn tận tình hướng dẫn và cho em những góp ý chuyên môn vô cùng quý báu trong quá trình em thực hiện đề tài.

Em xin cảm ơn quý Thầy Cô dạy lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học khóa 23 đã tận tình giảng dạy, truyền đạt cho em những kiến thức quý báu trong suốt khóa học.

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, tổ Hóa học trường THPT Chuyên Tiền Giang,

đã hỗ trợ tôi về chuyên môn, góp ý cho tôi khi tiến hành giảng dạy và cả khi tôi gặp khó khăn về thời gian trong suốt quá trình vừa đi dạy vừa đi học

Xin chân thành cảm ơn Quý thầy cô và các em học sinh của Trường THPT chuyên Lương Thế Vinh – Đồng Nai đã giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành phần thực nghiệm sư phạm.

Cảm ơn những người bạn thân thiết đã luôn đồng hành cùng mình qua mọi khó khăn, vất vả Sự giúp đỡ, cổ vũ, động viên của các bạn là động lực lớn lao giúp mình không ngừng tiến bước

Cuối cùng, con xin dành lời cảm ơn sâu sắc nhất đến Ba Mẹ, gia đình nhỏ đã hết lòng thương yêu, quan tâm, tạo mọi điều kiện tốt nhất cho con trong suốt quá trình học tập, là chỗ dựa vững chắc giúp con có thêm niềm tin và cố gắng.

Mặc dù đã rất nỗ lực hoàn thành luận văn trong khả năng và phạm vi cho phép, nhưng chắc chắn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót Rất mong nhận được sự cảm thông và tận tình chỉ bảo của quý Thầy Cô cùng tất cả các bạn để đề tài hoàn thiện hơn.

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2014

Lê Thanh Hoàng Bảo

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục chữ viết tắt

Danh mục các bảng, các hình

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 4

1.2 Thiết kế bài giảng 7

1.2.1 Khái niệm bài giảng 7

1.2.2 Phân loại bài giảng 8

1.2.3 Cấu trúc của một bài giảng 11

1.2.4 Những yêu cầu khi thiết kế bài giảng 13

1.2.5 Qui trình thiết kế bài giảng 14

1.2.6 Các tiêu chí đánh giá một bài giảng 17

1.3 Năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành 19

1.3.1 Lý thuyết về năng lực đọc hiểu 19

1.3.2 Những kĩ năng cần thiết khi đọc hiểu văn bản 21

1.3.3 Một số phương pháp để nâng cao kĩ năng đọc hiểu tiếng Anh 22

1.3.4 Tiếng Anh chuyên ngành 24

1.4 Phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành của học sinh 25

1.4.1 Xây dựng năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành cho học sinh 25

1.4.2 Đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành 28

1.5 Thực trạng việc giảng dạy môn hóa học bằng tiếng Anh trong trường THPT .31

1.5.1 Mục đích khảo sát 31

1.5.2 Đối tượng khảo sát 32

1.5.3 Kết quả khảo sát 33

1.5.4 Ý kiến qua các câu trả lời phỏng vấn 34

1.5.5 Kết luận về nghiên cứu thực trạng 41

CHUYÊN NGÀNH CHO HỌC SINH 45

2.1 Nội dung chương trình hóa học lớp 10 THPT 45

2.2 Nguyên tắc thiết kế bài giảng môn Hóa học lớp 10 theo hướng nâng cao năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành 47

2.2.1 Đảm bảo tính chính xác, khoa học 47

2.2.2 Vận dụng hiệu quả các qui tắc sư phạm 47

2.2.3 Đảm bảo tính khả thi 47

2.2.4 Thiết kế bài giảng dựa trên các nghiên cứu về ngôn ngữ 48

2.2.5 Cân bằng giữa nội dung hóa học và tiếng Anh chuyên ngành 48

2.2.6 Phối hợp hiệu quả các phương pháp dạy học tiếng Anh và dạy học hóa học .49

2.2.7 Đáp ứng các yêu cầu cơ bản về hình thức 49

2.3 Qui trình thiết kế bài giảng môn Hóa học lớp 10 theo hướng nâng cao năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành 50

2.3.1 Xác định mục tiêu bài học 50

2.3.2 Xác định kiến thức cơ bản, nội dung trọng tâm về hóa học 50

2.3.3 Lựa chọn nội dung tiếng Anh chuyên ngành 51

2.3.4 Thiết kế tài liệu bài học bằng tiếng Anh chuyên ngành 51

2.3.5 Lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học 52

2.3.6 Thiết kế hoạt động dạy học 53

2.3.7 Thực nghiệm và hoàn chỉnh bài giảng 56

2.4 Các bài giảng môn Hóa học lớp 10 theo hướng nâng cao năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành chương Oxi – lưu huỳnh 57

2.4.1 Tài liệu bài học tiếng Anh chuyên ngành chương Oxi – lưu huỳnh 57

2.4.2 Các bài giảng chương Oxi – lưu huỳnh 70

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 107

3.1 Mục đích thực nghiệm 107

3.2 Đối tượng thực nghiệm 107

3.3 Tiến hành thực nghiệm 107

3.4 Kết quả thực nghiệm 111

3.4.1 Kết quả định tính 111

TÀI LIỆU THAM KHẢO 127

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BGHA : bài giảng hóa học lớp 10 theo hướng nâng cao năng lực đọc

hiểu tiếng Anh chuyên ngành

Bảng 1.1 Tiêu chí đánh giá bài giảng 18

Bảng 1.2 Xếp loại bài giảng 18

Bảng 1.3 Thông tin GV được điều tra 32

Bảng 1.4 Kết quả khảo sát ý kiến giáo viên 33

Bảng 3.1 Danh sách lớp thực nghiệm, đối chứng 107

Bảng 3.2 Nhận xét của HS về BGHA 111

Bảng 3.3 Điểm bài kiểm tra lần 1 114

Bảng 3.4 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 115

Bảng 3.5 Phân loại kết quả học tập các lớp TN – ĐC bài kiểm tra 1 116

Bảng 3.6 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra số 1 116

Bảng 3.7 Điểm bài kiểm tra lần 2 117

Bảng 3.8 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 117

Bảng 3.9 Phân loại kết quả học tập các lớp TN – ĐC bài kiểm tra 2 118

Bảng 3.10 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra số 2 119

Hình 2.1 Mô phỏng 1 phản ứng oxi hóa khử 54

Hình 2.2 Mô phỏng 2 phản ứng oxi hóa khử 54

Hình 2.3 Mô phỏng 3 phản ứng oxi hóa khử 55

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 115

Hình 3.2 Biểu đồ so sánh kết quả học tập các lớp TN – ĐC bài kiểm tra 2 116

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 118

Hình 3.4 Biểu đồ so sánh kết quả học tập các lớp TN – ĐC bài kiểm tra 2 118

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Để bắt kịp sự tiến bộ của nhân loại, tiếp thu những thành tựu khoa học mà thếgiới đã đạt được, ngành giáo dục và đào tạo nước ta đã không ngừng đổi mớiphương pháp, cập nhật kiến thức để nâng cao chất lượng dạy học; nhằm đạt mụctiêu “nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”, thực hiện thành côngcông cuộc “Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước”

Trong xu hướng toàn cầu hóa hiện nay, việc sử dụng thành thạo ngoại ngữ nóichung và tiếng Anh nói riêng là một vấn đề cấp thiết vì nó là chiếc chìa khóa để hộinhập quốc tế và tiếp cận các nước phát triển Việc nâng cao vốn tiếng Anh, đặc biệt

là tiếng Anh trong chuyên môn khoa học cho học sinh phổ thông sẽ giúp các em cóthể nâng cao kiến thức, tìm tòi nghiên cứu, tận dụng tốt cơ hội và có khả năng tưduy khoa học bằng tiếng Anh Mặt khác, thông qua hoạt động giảng dạy các mônkhoa học (hay Hóa học nói riêng) bằng tiếng Anh, kiến thức và năng lực giảng dạycủa các giáo viên cũng ngày càng được nâng cao, tiếp cận được với những chuẩnkiến thức mới đang được giảng dạy ở các nước tiên tiến

Dạy và học các môn khoa học tự nhiên - trong đó có Hóa học - bằng tiếng Anh

đã trở thành nội dung chủ yếu được Bộ Giáo dục và Đào tạo đặc biệt quan tâmtrong “Đề án phát triển hệ thống trường trung học phổ thông chuyên giai đoạn 2010– 2020” Tuy nhiên thực tế, trong những năm đầu thực hiện, đã có không ít tháchthức được đặt ra, mà khó khăn lớn nhất chính là nội dung chương trình giảng dạy vàyếu tố con người còn rất nhiều hạn chế

Chính bởi những lí do trên, chúng tôi đã quyết định lựa chọn và nghiên cứu đềtài “THIẾT KẾ BÀI GIẢNG MÔN HÓA HỌC LỚP 10 THEO HƯỚNG NÂNGCAO NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CHO HỌCSINH” với hy vọng bước đầu có thể giải quyết những vấn đề cơ bản về lựa chọn nội

dung và phương pháp thích hợp để dạy và học tốt Hóa học bằng tiếng Anh

2 Mục đích của việc nghiên cứu

Nghiên cứu, thiết kế và sử dụng những bài giảng trong dạy học môn Hóa họclớp 10 trung học phổ thông bằng tiếng Anh nhằm góp phần nâng cao năng lực đọchiểu tiếng Anh chuyên ngành cho học sinh

3 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu tổng quan vấn đề

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài:

+ Cơ sở lí thuyết về thiết kế bài giảng, phương pháp dạy học

+ Một số khái niệm, kiến thức về tiếng Anh sử dụng trong Hóa học

+ Năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành Hóa học

- Nghiên cứu nội dung chương trình Hóa học lớp 10

- Tìm hiểu thực trạng về việc sử dụng tiếng Anh trong dạy học Hóa học ởmột số trường THPT

- Nghiên cứu các phương pháp rèn luyện năng lực đọc hiểu tiếng Anhchuyên ngành Hóa học cho học sinh

- Xây dựng các bài giảng Hóa học bằng tiếng Anh cho học sinh lớp 10 theohướng nâng cao năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành Hóa học

- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của các bài giảng đã xâydựng

- Đề xuất các biện pháp để đề tài được thực hiện hiệu quả hơn

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế và sử dụng bài giảng Hóa học lớp 10bằng tiếng Anh cùng với các phương pháp giúp nâng cao năng lực đọc hiểu tiếngAnh chuyên ngành Hóa học

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT

- Giới hạn về thời gian: Từ tháng 10 năm 2013 đến tháng 10 năm 2014

6 Giả thuyết khoa học

Nếu hệ thống bài giảng hóa học bằng tiếng Anh được xây dựng có tính khoahọc, logic, kết hợp sử dụng hiệu quả các phương pháp giúp nâng cao năng lực đọchiểu tiếng Anh chuyên ngành thì cả học sinh lẫn giáo viên vừa có thể nâng cao trình

độ ngoại ngữ vừa có nhiều điều kiện, động lực trong việc tìm tòi, học hỏi, nghiêncứu Hóa học Từ đó, chất lượng của việc dạy học môn Hóa học được tăng lên đángkể

7 Phương pháp và các phương tiện nghiên cứu

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận

 Đọc và nghiên cứu cơ sở lí luận về tâm lí học, giáo dục học, bài giảng hóa học

 Phương pháp phân tích và tổng hợp

 Phương pháp phân loại, hệ thống hóa lí thuyết về tiếng Anh trong dạy học Hóa học

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

 Phương pháp quan sát

 Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn

 Phương pháp điều tra thu thập thông tin

 Phương pháp chuyên gia

 Thực nghiệm sư phạm

- Các phương pháp toán học:

 Xử lí số liệu thực nghiệm bằng thống kê toán học

 Sử dụng các phần mềm tin học

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Tìm hiểu đặc điểm tiếng Anh chuyên ngành và những kĩ năng dạy học môn

Hóa học bằng tiếng Anh

- Thiết kế một số bài giảng Hóa học lớp 10 bằng tiếng Anh, khoa học, hợp

lí và góp phần nâng cao năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành Hóa học chohọc sinh

- Biên soạn các bài kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên

ngành Hóa học

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Hiện nay, với tốc độ phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật cùng nhu cầuhọc tập để hội nhập quốc tế đang đòi hỏi chúng ta phải cấp thiết đổi mới giáo dục,trong đó căn bản là đổi mới toàn diện cả phương pháp lẫn chương trình dạy và học.Trên con đường đổi mới đó, việc thu hẹp khoảng cách về ngôn ngữ nói chung vàđặc biệt là tiếng Anh, nói riêng, sẽ là một lợi thế vô cùng to lớn, tạo tiền đề quantrọng để xây dựng một hệ thống giáo dục hiện đại và tiên tiến Đây là vấn đề đangđược quan tâm của nhiều quốc gia trên thế giới trong chiến lược phát triển nguồnnhân lực phục vụ cho các mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội Nằm trong xu thếchung của thế giới, Bộ GD&ÐT đã bắt đầu triển khai kế hoạch 659 với nội dung:

“Nghiên cứu, thí điểm áp dụng một số chương trình dạy học tiên tiến của thế giới tạimột số truờng THPT chuyên trọng điểm; thí điểm áp dụng việc giảng dạy mônToán, Vật lí, Hóa học, Sinh học,Tin học bằng tiếng Anh tại một số truờng THPTchuyên” Ðề án này cùng với Ðề án 1400 về Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thốnggiáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020” là một lời khẳng định cho sự cấp thiếttrong công tác giáo dục theo hướng nâng cao năng lực, trong đó, đặc biệt nhấnmạnh tầm quan trọng của việc giảng dạy, đào tạo một thế hệ học sinh, sinh viên cókhả năng học tập và làm việc trong môi trường sử dụng ngôn ngữ quốc tế

Ngay từ những ngày đầu triển khai, Bộ GD&ĐT đã đặc biệt chú trọng đếnviệc nâng cao năng lực giảng dạy các môn khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh củađội ngũ thầy cô giáo ở các trường THPT trên toàn quốc Năm 2011, lần đầu tiêncông tác tập huấn về dạy học các môn khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh, mà trong

đó có Hóa học, đã đươc tổ chức Tuy nhiên tài liệu học tập trong thời điểm đó lànhững giáo trình tham khảo của Singapore, thật sự chưa hoàn toàn phù hợp vớichương trình Hóa học của Việt Nam, vì vậy nên việc áp dụng cũng gặp nhiều khókhăn vì chưa có sự hướng dẫn cụ thể, rõ ràng Qua quá trình giảng dạy và đúc kếtkinh nghiệm tại các trường THPT chuyên, năm 2013, chương trình phát triển giáodục trung học của Bộ GD&ĐT đã biên soạn bộ Tài liệu tập huấn Dạy học các mônkhoa học tự nhiên bằng tiếng Anh trong trường phổ thông – trong đó có môn Hóahọc

Tài liệu gồm có 3 phần, với các nội dung sau:

- Phần 1: Tổng quan về giảng dạy môn hóahọc bằng tiếng Anh cấp THPT

- Phần 2: Tiếng Anh khoa học và tiếng Anh trong Hóa học

- Phần 3: Phương pháp và một số bài giảng mẫu về dạy học môn Hóa họcbằng tiếng Anh

Có thể nói, tài liệu này là một tập hợp những định hướng rõ ràng hơn về lộtrình thực hiện việc giảng dạy các môn khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh Qua đó,các giáo viên được tiếp xúc với ngôn ngữ tiếng Anh chuyên ngành Hóa học, nắmđược các cách sử dụng tiếng Anh trong giảng dạy, và nhất là có được thêm các giáo

án tham khảo giảng dạy bằng tiếng Anh ở các mức độ khác nhau Tuy nhiên chođến nay, tài liệu trên vẫn chỉ cung cấp những bài học đơn lẻ, chưa có tính hệ thống

và nhất là không có sự hướng dẫn chi tiết về cách thức thực hiện, thiết kế bài giảngbằng tiếng Anh Đây cũng chính là khó khăn lớn nhất trong công tác giảng dạy mônHóa học bằng tiếng Anh vì gần như chưa có nhiều nghiên cứu hay tài liệu viết cholĩnh vực này, đặc biệt là việc áp dụng ở bậc trung học phổ thông

Tuy nhiên, trong thời gian gần đây, cùng với sự quan tâm của xã hội, các thầy

cô giáo, những người làm công tác giáo dục cũng đang dần định hướng được rằng,các bước phát triển tiếp theo trong công cuộc cải cách căn bản và toàn diện giáo dụcnhất định sẽ cần đến những kỹ năng dạy học theo xu thế quốc tế hóa Và một lầnnữa việc dạy học nhằm nâng cao năng lực tiếng Anh chuyên ngành là rất cần thiết.Chính vì lẽ đó, ngày càng có nhiều hội thảo, các lớp học chuyên đề nhằm nâng caotrình độ ngoại ngữ và kỹ năng dạy học bằng tiếng Anh cho giáo viên ThS Đào ThịHoàng Hoa, trường ĐHSP TP HCM, một trong những giảng viên đang tham giacông tác bồi dưỡng kỹ năng và phương pháp dạy học bằng tiếng Anh cho giáo viên

đã có bài nghiên cứu mang tính định hướng rất lớn, đó là: “Dạy hóa học bằng tiếngAnh theo định hướng tích hợp nội dung và ngôn ngữ” [14] Trong bài nghiên cứu,tác giả đã đưa ra khái niệm dạy học theo định hướng tích hợp nội dung và ngôn ngữ(CLIL – Content and language intergrated Learning) với những ưu điểm có thể giảiquyết được những khó khăn ban đầu của cả giáo viên lẫn người học khi mới tiếpxúc với ngôn ngữ tiếng Anh chuyên ngành

Bên cạnh đó, chúng ta có thể xét đến các hướng nghiên cứu về công tác dạyhọc tiếng Anh chuyên ngành trong các trường đại học như sau:

1 Nguyễn Minh Tài (2011), Thiết kế e-book hỗ trợ việc tự học Anh văn

chuyên ngành học phần 1 cho sinh viên khoa Hóa Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, Khóa luận tốt nghiệp – ĐHSP TP.HCM.

2 Lê Minh Xuân Nhị (2011), Thiết kế e-book hỗ trợ việc tự học Anh văn

chuyên ngành học phần 2 cho sinh viên khoa Hóa Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, Khóa luận tốt nghiệp – ĐHSP TP.HCM.

3 Đỗ Thị Xuân Dung, Tiếng Anh chuyên ngành- Một cách nhìn mới (ESP- A

New Perspective), Báo cáo tại Hội nghị Khoa học của khoa Giáo dục- ĐH Úc- 2001, In kỷ yếu Khoa học tháng 4/2001

Sydney-4 Dương Thị Nụ (2004), Một vài suy nghĩ về việc dạy từ vựng tiếng Anh

chuyên ngành Kỷ yếu Hội nghị khoa học lần thứ 25 trường ĐH Ngoại ngữ –

ĐHQG Hà Nội, tháng 10/ 2004

5 Dương Thị Nụ (2008), Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng bài tập

bổ trợ kỹ năng đọc hiểu trong giáo trình tiếng Anh Luật Thông tin khoa học số 8/

2008 ĐH Ngoại ngữ - ĐHQG Hà Nội

Những nghiên cứu trên, trong một phạm vi nhất định, đã xây dựng nên nhữngnền tảng cần thiết cho đề tài mà chúng tôi đang thực hiện Tuy mức độ nghiên cứuchưa rộng khắp, nhưng về lý luận cơ bản hoàn toàn có thể áp dụng ở bậc trung họcphổ thông Điều quan trọng nhất là tất cả các nghiên cứu trên cho thấy một tín hiệu

rõ nét về mối quan tâm của toàn thể xã hội mà chủ yếu là những người làm công tácgiáo dục, về một nhu cầu bức thiết trong vấn đề nâng cao năng lực tiếng Anhchuyên ngành cho học sinh

Dựa trên cơ sở đó, chúng tôi nhận thấy, cần phải thực hiện thêm những nghiêncứu chi tiết hơn từ mặt lý luận về phương pháp cho đến thực tiễn giảng dạy để cóthể xây dựng những giải pháp khả thi và hiệu quả cho vấn đề này

1.2 Thiết kế bài giảng

1.1.1 Khái niệm bài giảng

Theo PGS TS Trịnh Văn Biều: “Khái niệm bài giảng hiện nay có nhiều ýkiến khác nhau Theo cách nhìn của người thầy trong phương pháp dạy học truyềnthống có thể cho rằng đây là một quá trình “truyền thụ” kiến thức, còn theo tư tưởngdạy học hướng vào người học thì người thầy không chỉ truyền thụ kiến thức màquan trọng hơn là tổ chức, hướng dẫn học sinh học tập Ngược lại, đứng dưới góc

độ nhận thức của HS quá trình này là sự tiếp thu, vận dụng và tái hiện kiến thức.Một cách tổng quát, bài giảng được xem là một đoạn hoàn chỉnh của quá trình dạyhọc trong một thời lượng xác định Bài giảng là một phần của toàn bộ quá trình dạyhọc.” [3, tr.12]

Theo Nguyễn Cương [9], bài giảng đã được hình thành từ thế kỉ XVI và đãtrở thành hình thức dạy học phổ biến được áp dụng rộng rãi trong nhà trường củanhiều nước trên thế giới

Bài giảng - phần trọn vẹn, hoàn chỉnh có giới hạn về thời gian của quá trìnhhọc tập, trong bước đi của nó giải quyết các nhiệm vụ dạy học xác định Đây là hìnhthức dạy học thường xuyên, bắt buộc học sinh phải có mặt

Có nhiều định nghĩa về bài giảng, song cần chú ý đến hai định nghĩa sau: Định nghĩa 1: “Bài giảng là hình thức tổ chức mà trong đó giáo viên trongmột khoảng thời gian xác định hướng dẫn hoạt động nhận thức cho một tập thể họcsinh xác định, cùng độ tuổi (một lớp), có chú ý đến đặc điểm của từng học sinhtrong lớp, sử dụng các phương tiện và phương pháp dạy học để tạo ra các điều kiệnthuận lợi cho tất cả học sinh nắm được nội dung kiến thức và kĩ năng, được giáodục đạo đức và phát triển khả năng nhận thức của họ” [9]

Định nghĩa 2: “Bài giảng là hình thức dạy học cơ bản chủ yếu ở trường phổthông Nó là một quá trình dạy học sơ đẳng, trọn vẹn Bài giảng có thời lượng xácđịnh, sĩ số giới hạn, tập hợp thành lớp những học sinh có cùng độ tuổi, cùng trình

độ học lực trung bình Ở đây, dưới sự điều khiển sư phạm của giáo viên, học sinhtrực tiếp lĩnh hội một đoạn trọn vẹn của nội dung trí dục môn học” [9]

Bài giảng còn có những tên gọi khác nhau như: bài học, tiết học, giờ học, giờlên lớp… Và dù được đề cập đến với tên gọi nào thì hai định nghĩa này đã xác định

cả những đặc điểm cơ bản bên ngoài và bản chất bên trong của bài giảng Bài giảng

là một hệ thống trọn vẹn và phức tạp bao gồm cả sự tiếp thu kiến thức, sự phát triểntrí tuệ và thế giới quan, sự giáo dục tình cảm và nhân cách cho học sinh

Sự toàn vẹn trong bài giảng là sự phối hợp nhịp nhàng, chặt chẽ giữa nămthành tố cơ bản của quá trình dạy học là mục đích, nội dung, phương pháp, giáoviên, học sinh dưới tác động của môi trường dạy học Thông qua bài giảng, dưới sựđiều khiển của GV, HS có thể tự giác, tích cực lĩnh hội tri thức Để làm được điềunày, người thầy trước hết phải phối hợp tốt các yếu tố mục đích, nội dung, phươngpháp dạy học trong bài giảng [3]

1.2.1 Phân loại bài giảng

Có nhiều cách phân loại bài giảng tùy theo mục đích, nội dung hoặc phươngpháp mà nó thể hiện R G IVANOVA khi nghiên cứu về các phương pháp dạy học

đã phân bài giảng thành các loại hình khác nhau Mỗi kiểu lại bao gồm nhiều khâuriêng biệt [3]

1.2.1.1 Bài nghiên

cứu tài liệu mới

Bài nghiên cứu tài liệu mới điển hình được thực hiện ở các bài mở đầu củacác chương, nghiên cứu nội dung lí thuyết phức tạp đòi hỏi có sự phân tích giảithích cặn kẽ trong giờ học (khái niệm nguyên tử, phân tử, hoá trị, cấu tạo nguyên tử,liên kết hóa học…), các bài cung cấp thông tin mang đặc tính kĩ thuật (sản xuất

H2SO4, HNO3, gang thép…) hoặc thí nghiệm biểu diễn

Nhiệm vụ chủ yếu của bài học là nghiên cứu, truyền thụ - tiếp thu kiến thứcmới nên có sử dụng các phương pháp và phương tiện dạy học khác nhau để đảmbảo cho học sinh nắm được dung lượng kiến thức xác định và các kĩ năng cần thiết.Hoạt động của giáo viên và học sinh chú ý đến việc nghiên cứu, nắm vững kiếnthức và kĩ năng mới nhưng không loại bỏ yếu tố kiểm tra, củng cố, hoàn thiện kiếnthức cũ có liên quan [9]

Bài giảng thường cấu trúc như sau:

- Phần mở đầu được trình bày ngắn gọn để chuẩn bị cho học sinh tiếp thukiến thức mới bao gồm việc nêu nhiệm vụ nhận thức, giới thiệu dàn bài thuyết trình,hoặc đàm thoại ngắn gọn về các kiến thức cũ có liên quan đến bài học.

- Phần trọng tâm: sự nghiên cứu, nắm vững kiến thức mới, kĩ năng mớichiếm phần cơ bản của giờ học Giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học,phương tiện dạy học để thực hiện nội dung này

- Cuối giờ học giáo viên khái quát ngắn gọn nội dung mới truyền đạt, chohọc sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng mới thu được Giáo viên trả lời các câu hỏi,thắc mắc của học sinh đặt ra khi vận dụng kiến thức và hệ thống các kiến thức mớitruyền đạt Cuối cùng, giáo viên hướng dẫn học ở nhà và các bài tập cần hoàn thành[9]

1.2.1.2 Bài học hoàn

thiện và vận dụng kiến thức

Nội dung bài học là củng cố, đào sâu và hoàn thiện kiến thức lí thuyết về cácđịnh luật, học thuyết, khái niệm hóa học và các kĩ năng thực hành như thí nghiệm,tính toán lí thuyết,… sau một số bài tập đã được nghiên cứu Đây chính là nhữngbài luyện tập trong một chương [9]

Giờ học có thể tiến hành theo dàn bài sau:

- Phần mở đầu: Nêu nhiệm vụ của giờ học và chuẩn bị cho học sinh làm việc

- Nhắc lại ngắn gọn các nội dung lí thuyết cơ bản bằng phương pháp đàmthoại với học sinh hoặc thông báo theo nội dung, dàn bài giáo viên đã chuẩn bịtrước

- Học sinh làm việc độc lập: Hoàn thành các bài tập ở dạng vận dụng kiếnthức để hoàn thiện, phát triển các nội dung lí thuyết, kĩ năng hóa học đã nghiên cứu

- Giáo viên kiểm tra kết quả hoạt động độc lập của học sinh qua đàm thoạitrên lớp

- Giáo viên khái quát nội dung bài học, phân tích các nội dung học sinh đãnắm được, những kiến thức cần bổ sung, chú ý và đánh giá hoạt động của học sinh.Giáo viên hướng dẫn công việc, bài tập về nhà

thống hóa kiến thức

Nhiệm vụ chính của giờ học là ôn tập, khái quát và hệ thống hóa kiến thứctheo các chuyên đề, các chương, hoặc nội dung trong một lớp Có những giờ họckhái quát, hệ thống hoá đã định trước (ví dụ: mối lien quan giữa các hợp chất vô cơ,hữu cơ) hoặc những giờ ôn tập toàn bộ chương trình của một lớp, một cấp học

Bài học có thể tiến hành theo nhiều cách khác nhau nhưng đều bắt đầu bằng

sự mở đầu của giáo viên nêu ra nhiệm vụ nghiên cứu trong giờ học

- Giáo viên nhắc lại, đàm thoại, bổ sung thêm nội dung các vấn đề tr ọng tâm

cơ bản của chương, vấn đề cần nghiên cứu

- Hoạt động độc lập của học sinh theo nội dung nghiên cứu (làm việc vớisách giáo khoa, sách tham khảo, giải bài tập hóa học, thực nghiệm, hoàn thành thínghiệm…)

- Giáo viên khái quát vấn đề - nhấn mạnh nội dung chính Kết thúc giờ học.Dạng bài học này có thể biến dạng thành giờ học hội thảo, học sinh chuẩn bị thôngbáo, báo cáo theo từng phần của nội dung cần khái quát hệ thống hóa, chuẩn bị cácbài tập, thí nghiệm do giáo viên nêu ra Trong giờ học, giáo viên điều khiển các hoạtđộng của học sinh – trình bày các nội dung đã chuẩn bị Giáo viên khái quát nhữngnội dung chính do học sinh đã trình bày [9]

1.2.1.4 Bài kiểm tra

đánh giá kiến thức

Nhiệm vụ chính của giờ học là đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh vềcác mặt như sự đầy đủ, độ bền, độ sâu, tính linh hoạt, chất lượng các khía cạnh khácnhau của kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo thực hành hóa học Qua kết quả kiểm tra làm rõthiếu sót, lỗ hổng trong kiến thức của từng học sinh mà giáo viên có kế hoạch bổsung trong quá trình giảng dạy

Bài kiểm tra ở dạng kiểm tra nói, viết được tiến hành thường xuyên trongtừng giờ học đã trở thành yếu tố cấu thành trong các dạng bài giảng Các bài kiểmtra có nhiệm vụ làm rõ mức độ nắm kiến thức trong một chương, một chuyên đềđược tiến hành trong các giờ kiểm tra viết hoặc thực nghiệm thuộc dạng bài kiểmtra đánh giá Giờ kiểm tra được tiến hành như sau:

- Giáo viên nêu nhiệm vụ, yêu cầu kiểm tra

- Tổ chức cho học sinh hoàn thành các bài kiểm tra độc lập (viết, trả lời câuhỏi test, làm trên máy tính, hoàn thành thí nghiệm hóa học…)

- Học sinh độc lập hoàn thành bài kiểm tra

- Kết thúc công việc (theo thời gian quy định)

Kết quả bài kiểm tra được phân tích, đánh giá ngay hoặc ở giờ học sau.Ngoài bốn dạng bài giảng cơ bản trên còn có thể cấu thành giờ học phối hợp.Trong giờ học này, học sinh không chỉ nghiên cứu tài liệu mới mà còn có thời gianchuyên biệt để củng cố, hoàn thiện kiến thức, kiểm tra định kì [9]

1.2.2 Cấu trúc của một bài giảng

Theo Nguyễn Cương [9], cấu trúc của bài giảng là sự phân chia tiết học về mặt

lí luận dạy học thành các đoạn, các bước nối tiếp nhau, gắn bó với nhau thành mộtchỉnh thể

Trịnh Văn Biều [3] có định nghĩa: Cấu trúc bài của bài giảng là tổ hợp nămthành tố cơ bản của quá trình dạy học luôn luôn tương tác với nhau dưới tác độngcủa môi trường dạy học và tọa nên một thể thống nhất, toàn vẹn

Hình 1.1 Cấu trúc của một bài giảng gồm năm thành tố

Trong thực tế sư phạm, bài giảng được chia làm nhiều bước, mỗi bước thực

hiện một mục đích nhận thức nhất định của quá trình dạy học Tất cả các bước đó

được sắp xếp theo một trình tự logic nhất định nhằm thực hịên được mục đích đặt ra

của tiết học Muốn cho bài giảng đạt hiệu quả cao, người ta cần xác định cấu trúc

bài học hợp lí, hoàn chỉnh, các bước hợp thành gắn bó chặt chẽ với nhau, bước

trước đặt ra vấn đề cho bước sau giải quyết, bước sau là hệ quả tất yếu của bước

trước

Vì vậy cấu trúc của bài giảng là mối liên hệ có quy luật, sự tương quan và

trình tự hợp lí của các bước cấu thành

Các dạng bài giảng có sự khác nhau về cấu trúc Sự khác nhau này được đặc

trưng bằng dấu hiệu bên ngoài của bài học như: các giai đoạn của bài giảng, tính

liên tục và mối liên hệ giữa các giai đoạn hoạt động nhận thức của học sinh nhằm

đạt được các mục đích của bài học Cấu trúc bên ngoài và bên trong của sự nhận

thức được liên hệ mật thiết với nhau và thống nhất trong một hệ thống toàn vẹn của

bài giảng

Các loại bài giảng đều có các cấu phần bắt buộc như bước mở đầu (ổn định

tổ chức lớp - đặt nhiệm vụ nhận thức) và bước kết thúc (củng cố, kết luận, hướng

dẫn học ở nhà) Ngoài ra còn có các cấu phần có thể thay đổi trong các dạng bài

c

u

học, có thể có trong dạng bài học này nhưng không có trong dạng bài học khác như:kiểm tra, học bài mới, hoán thiện kiến thức, …[9]

Trong bài giảng, các phần cấu trúc có liên quan chặt chẽ và thống nhất vớinhau, thể hiện mối liên hệ mục đích, nội dung phương pháp và hình thức dạy học.Mục đích bài học bao gồm: mục đích trí dục, đức dục, phát triển Nội dung bài họcbao gồm nội dung chủ đạo, nội dung hỗ trợ Giáo viên căn cứ vào sách giáo khoa,sách tham khảo mà soạn giáo án, trong đó cần chốt lại những kiến thức cơ bản vàlogic trình bày trên lớp

Cấu trúc nội dung của bài giảng được chia thành các bước lí luận dạy học,mỗi bước lại chia thành một số tình huống dạy học, mỗi tình huống lại bao gồm một

số thao tác, … Như vậy mỗi bước của bài học phải thực hiện một nhiệm vụ dạy họcnhất định Tuỳ theo mục đích của giờ học mà mỗi bước có thể phải thực hiện nhiềunhiệm vụ nhưng có một nhiệm vụ nổi trội Căn cứ vào mục đích, nội dung dạy học

mà giáo viên lựa chọn phương pháp và phương tiện dạy học thích hợp

Từ thực tiễn dạy học, có thể thống kế các bước trong cấu trúc của các dạngbài giảng như:

1) Tổ chức lớp học

2) Kiểm tra bài làm ở nhà

3) Nêu vấn đề nghiên cứu và chuẩn bị tiếp thu kiến thức, kĩ năng mới

4) Lĩnh hội kiến thức, kĩ năng

5) Kiểm tra sơ bộ sự nắm vững kiến thức kĩ năng mới

6) Khái quát hoá, hệ thống hoá kiến thức

7) Vận dụng kiến thức mới, có sự kiểm tra, tự kiểm tra mức độ vận dụngkiến thức

Nhiệm vụ quan trọng của một giáo viên trong một tiết lên lớp theo phươngpháp dạy học mới là tổ chức, hướng dẫn các hoạt động học tập của HS Công việcnày sẽ được thực hiện một cách thuận lợi nếu như GV thiết kế được một hệ thốngcác hoạt động theo tiến trình bài giảng một cách khoa học Giáo án chính là bản kếhoạch dạy học của người GV Do đó, muốn đạt được chất lượng cao của môn học,người GV phải chuẩn bị chu đáo, công phu cho từng tiết học Sự chuẩn bị khoa học,toàn diện cho mỗi bài học của GV được thể hiện tập trung trong giáo án, cho thấyđược mối liên quan giữa mục đích, nội dung và phương pháp dạy học [9].

1.2.3 Những yêu cầu khi thiết kế bài giảng

1.2.3.1 Đảm bảo tính

khoa học

Yêu cầu này đòi hỏi nội dung của giáo án phải đảm bảo tính chính xác vàtính hiện đại của kiến thức bài học Đồng thời cấu trúc của giáo án phải rõ ràng,chặt chẽ, thể hiện sự kết hợp nhuần nhuyễn các phương pháp dạy học, phương tiệndạy học với hoạt động của giáo viên và học sinh

1.2.3.2 Đảm bảo tính

sư phạm

Yêu cầu này đòi hỏi giáo án phải được thiết kế hợp lí, rõ ràng, phù hợp vớitrình độ nhận thức của HS Đồng thời phát huy được tính tích cực, chủ động sángtạo trong hoạt động nhận thức, gây hứng thú học tập cho HS, cũng như chú trọngrèn luyện phương pháp tự học, khả năng hợp tác trong nhóm

1.2.3.3 Đảm bảo tính

khả thi

Phần thiết kế bài giảng đáp ứng được tính hiện thực và khả thi trong đa sốtrường phổ thông Trong đó cần chú trọng đến các yếu tố: phù hợp với trình độ,năng lực của GV; phù hợp đặc điểm tâm lí lứa tuổi, nhận thức của HS; phù hợp vớiđiều kiện cơ sở vật chất kĩ thuật phục vụ dạy học bộ môn

1.2.3.4 Mục tiêu bài

học phải được xác định rõ ràng

Mục tiêu bài học là đích cần đạt tới khi thực hiện quá trình dạy học, mô tảđiều mà HS sẽ nhận thức hay hành động sau khi học Mục tiêu có tính ngắn hạn, cụthể, chi tiết Mục tiêu được thể hiện trong bài học gồm có mục tiêu về kiến thức, kĩnăng và thái độ

1.2.3.5 Xác định rõ các

hoạt động cần thực hiện và thời gian cụ thể

dự kiến

Tất cả các hành động, tình huống cần được chuẩn bị chi tiết, được thiết kế cụthể và dự kiến thời gian thực hiện Số lượng hoạt động vừa phải nhằm tránh hiệntượng “cháy giáo án” Nếu dạy học theo nhóm thì cần phân nhóm trước Chú ý làhầu hết các hoạt động thường mất nhiều thời gian hơn dự tính, do đó GV cần chủđộng trong việc điều tiết hoạt động của lớp học [9]

1.2.4 Qui trình thiết kế bài giảng

Thông thường thiết kế bài giảng theo hướng đổi mới gồm 5 bước [3], [11], [17]:

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học

Mục tiêu của bài là đích đặt ra cho HS cần đạt được sau khi học bài đó

+ Mục tiêu của bài học chỉ đạo toàn bộ nội dung, phương pháp dạy học, nội dung vàphương pháp đánh giá (hệ thống câu hỏi và bài tập)

+ Mục tiêu của bài học gồm 3 thành tố: Kiến thức, kỹ năng, thái độ

+ Về kiến thức cơ bản: Kiến thức trọng tâm mà HS phải nắm vững trong tiết học,những kiến thức cần tái hiện có được sử dụng trong bài học (3 mức độ: Biết – Hiểu– Vận dụng)

+ Về kỹ năng, kỹ xảo: Đó là những kỹ năng hóa học cơ bản (thí nghiệm, ngôn ngữhóa học…), các thao tác tư duy cần rèn

+ Mục tiêu phát triển:

- Phát triển năng lực nhận thức

- Phát triển năng lực hành động

+ Mục tiêu giáo dục: Hình thành thế giới quan, thái độ, hành vi

Bước 2 : Xác định phương tiện, đồ dung dạy học

Xác định các phương tiện dạy học cần thiết như : mẫu vật, mô hình, tranh ảnh, hình

vẽ, sơ đồ, bảng phụ, phiếu học tập, đồ dùng học…

Cần chỉ rõ nhiệm vụ của GV, nhiệm vụ từng cá nhân hoặc của nhóm HS trongviệc chuẩn bị này

Bước 3 : Xác định phương pháp dạy học chủ yếu

Việc xác định phương pháp sao cho đơn giản, phù hợp, giúp HS tự lực ởmức cao nhất để tìm tòi phát hiện kiến thức mới đồng thời phù hợp với đối tượng

HS Việc lựa chọn phương pháp căn cứ vào mục tiêu cụ thể, nội dung cụ thể và đặcđiểm của mỗi phương pháp và phối hợp giữa chúng

+ Phương pháp trực quan

+ Phương pháp graph dạy học

+ Bài tập hóa học

+ Dạy học nêu vấn đề

+ Dạy học theo hoạt động

+ Dạy học cộng tác theo nhóm nhỏ …

Bước 4 : Thiết kế các hoạt động dạy học

 Vai trò của GV và HS trong các hoạt động:

- GV: là người thiết kế các hoạt động dạy học và tổ chức, hướng dẫn hoạtđộng để đạt mục mục tiêu bài học

- HS: Là người thực hiện các hoạt động, qua trao đổi với các bạn, hay tiếnhành thí nghiệm HS nêu được ý tưởng của mình, tự tìm ra kiến thức, giảithích được kết quả và có kết luận cuối cùng thông qua sự tranh luận cả lớp.Tùy từng bài cụ thể, ta có thể chọn các hoạt động cơ bản của GV và HS

trong số các phương án sau đây:

2 Quan sát, mô tả hiện tượng

3 Phán đoán, giải thích hiện tượng,

Cho bài tập vận dụng kiến thức

Giúp HS hoàn thành kết luận cho toànbài

1 Quan sát, mô tả mô hình, mẫu vật

Hoạt động củng cố bài học phải :

+ Bám sát mục tiêu của bài

+ Đảm bảo kiểm tra những kiến thức và kĩ năng cơ bản của tiết học

+ Kiểm tra được nhiều học sinh

+ Khắc sâu kiến thức trọng tâm và vận dụng

1.2.5 Các tiêu chí đánh giá một bài giảng

1.2.5.1 Đánh giá định

tính

Một bài giảng hay phải đảm bảo được các tiêu chí sau [9]:

- Tiêu chí về mặt khoa học: đây là tiêu chí quan trọng nó thể hiện tính chính

xác, khoa học của nội dung bài giảng Nội dung phù hợp với chương trình, phù hợpvới trình độ, kiển thức và kỹ năng học sinh Bài giảng phải thể hiện được mục tiêudạy và học

- Tiêu chí về lý luận dạy học: bài giảng phải thể hiện được đầy đủ các giai

đoạn của quá trình dạy học: đặt vấn đề - hình thành tri thức mới – luyện tập – tổngkết – hệ thống hóa tri thức – kiểm tra đánh giá kiến thức

- Các tiêu chí về mặt sư phạm: bài giảng phải thể hiện được tính ưu việt về

mặt tổ chức dạy học, phải có tác dụng gây động cơ học tập và tích cực hóa hoạtđộng học tập của học sinh Tiêu chí này đảm bảo cho học sinh có thể đào sâu khaithác kiến thức, suy nghĩ, giải quyết vấn đề Ngoài ra việc xây dựng phần luyện tập

sẽ giúp rèn luyện kỹ năng, khắc sâu kiến thức và áp dụng vào thực tiễn

1.2.5.2 Đánh giá định

lượng

Theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo [3], việc đánh giá một bài giảng cần thực hiện theo các tiêu chí như sau:

Bảng 1.1 Tiêu chí đánh giá bài giảng

Điểm

Từ 0 đến2Nội dung

4 Sử dụng phương pháp phù hợp với đặc trưng của

bộ môn, nội dung của kiểu bài lên lớp

5 Kết hợp tốt các phương pháp trong hoạt động dạy và học

Kết quả 10 Học sinh hiểu bài, nắm trọng tâm, biết vận dụng

kiến thứcBảng 1.2 Xếp loại bài giảng

1.3 Năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành

1.3.1 Lý thuyết về năng lực đọc hiểu

1.3.1.1 Khái niệm đọc

hiểu

Hiểu một văn bản có nghĩa là trích dẫn được những thông tin cần thiết từ vănbản đó một cách có hiệu quả nhất Đọc hiểu là một quá trình văn hóa xã hội, nhậnthức và ngôn ngữ rất phức tạp Trong quá trình đó người học sử dụng đồng thờingôn ngữ nói và viết, và có thể cả kiến thức văn hóa của họ để hiểu nghĩa truyền tảitrong văn bản Dưới đây là một số cách đọc [10]:

- Đọc lướt: Là đọc lướt mắt rất nhanh qua một văn bản để lấy ý chính.

- Đọc lấy thông tin cụ thể: Là đọc nhanh văn bản và dừng lại ở những thông tin

cần thiết

- Đọc mở rộng: Là đọc những văn bản dài, thường với mục đích giải trí.

- Đọc sâu: Là đọc những văn bản ngắn để lấy thông tin cụ thể.

mà trước kia họ đã đọc hay đã biết, bài đọc ấy hữu ích, vui, buồn hay chẳng có ýnghĩa gì Rõ ràng rằng, những điều khác nhau có thể xảy ra trong quá trình đọc vàquá trình ấy rất đa dạng, rất khác nhau, thậm chí đối với cùng một người đọc và đọccùng một văn bản ở những thời điểm khác nhau với những mục đích khác nhau Vìthế, hiểu quá trình đọc đóng vai trò vô cùng quan trọng đến việc hiểu bản chất củaviệc đọc

Trong những năm gần đây, giáo viên giảng dạy kỹ năng đọc hiểu thường chútrọng dạy cho học sinh cách tiếp cận bài khóa, tức là nhấn mạnh đến quá trình đọc.Còn đọc theo xu hướng tiếp cận sản phẩm được sử dụng phổ biến hơn những nămtrước kia Khi người ta cho rằng dù những người đọc khác nhau có thể tham gia vàonhững quá trình đọc khác nhau, nhưng dù họ có tiếp cận khác nhau thế nào chăng

nữa, kết quả đọc cuối cùng cũng sẽ giống nhau Với cách tiếp cận này, người đọc sẽđược cung cấp bài khóa kèm theo những bài tập đọc hiểu như trả lời câu hỏi, quyếtđịnh câu đúng, sai, điền từ vào chỗ trống và học sinh sẽ được kiểm tra mức độhiểu bài đọc thông qua những bài tập này Tuy nhiên, cách tiếp cận sản phẩm này cónhững hạn chế nhất định của nó Hạn chế thứ nhất là có thể, mỗi người đọc sẽ hiểuvăn bản một cách khác nhau Chúng ta biết rằng, mỗi người có một khả năng nhớkhác nhau và việc nhớ được những gì đã đọc phụ thuộc vào khả năng nhớ của từngngười Nếu vẫn cứ cho rằng mức độ hiểu văn bản không phụ thuộc vào trí nhớ củangười đọc, thì cũng không thể phủ nhận được rằng, mỗi người đọc, với kiến thức vàkinh nghiệm sống khác nhau, sẽ hiểu một cách khác nhau về ý nghĩa của văn bản làđiều khó tránh khỏi Vậy, làm thế nào để biết được người nào hiểu đúng, người nàohiểu không đúng, và khái niệm đúng ở đây cũng chỉ mang ý nghĩa tương đối màthôi Vấn đề thứ hai là vấn đề phương pháp đánh giá sản phẩm đọc hiểu Nếuphương pháp tiếp cận sản phẩm yêu cầu người đọc ít nhiều phải nhớ lại những gì họ

đã đọc, thì sẽ thật khó phân biệt hai khái niệm hiểu và nhớ Phương pháp đọc vàlàm bài tập khiến người đọc khi đọc sẽ chỉ chú tâm vào một từ nào đấy, hoặc mộtđoạn văn nào đấy để lấy thông tin làm bài tập, chứ không phải đọc toàn bộ văn bảnmột cách kỹ lưỡng

Tóm lại, bàn đến bản chất của việc đọc, rất khó có thể đưa ra một khái niệm cụthể Chúng ta có thể xem đọc như một quá trình, hay sản phẩm của một quá trình.Cách tiếp cận sản phẩm khiến chúng ta dễ đi vào nghiên cứu hơn cách tiếp cận quátrình cho dù cách tiếp cận sản phẩm cũng có những hạn chế nhất định của nó

b) Mức độ hiểu

Chúng ta cần phân biệt những mức độ hiểu khác nhau đối với cùng một vănbản Kintsch đã phân biệt những mức độ hiểu khác nhau, ví dụ như có thể hiểu từnhưng không hiểu được nghĩa của câu, hay chỉ hiểu được nghĩa của câu nhưngkhông hiểu được cấu trúc của văn bản Thực tế chỉ ra rằng, các nhà nghiên cứu về

kỹ năng đọc hiểu đã rất nỗ lực để đưa ra rất nhiều các phương pháp, thủ thuật, kỹnăng đọc hiểu bằng cách đưa cho người đọc những văn bản, đặt những câu hỏi chongười đọc để kiểm tra mức độ hiểu của người đọc về đoạn văn Các nhà nghiên cứu

này cho rằng, đọc suy ra từ văn bản có nghĩa là trả lời những câu hỏi có liên quan vềnghĩa trong văn bản nhưng không được dề cập trực tiếp trong những văn bản đó.Như ở trên đã trình bày, có nhiều mức độ hiểu khác nhau, như hiểu nghĩa đencủa văn bản, hiểu những nghĩa được suy ra mà không diễn đạt trực tiếp trong vănbản Những mức độ hiểu này rõ ràng có liên quan đến sản phẩm của quá trình đọc,

và chúng ta cũng biết rằng, nghĩa hàm ẩn hay nghĩa được suy ra từ văn bản bao giờcũng được đánh giá cao hơn so với nghĩa thực chỉ tìm thấy trong văn bản, và đòi hỏimức độ tư duy cao hơn từ người đọc Thông thường, khi đọc, bước đầu tiên làngười đọc hiểu nghĩa đen của văn bản, sau đấy cao hơn một chút là suy ra nghĩamới có liên quan đên nghĩa trong văn bản, và cao hơn nữa là học cách tiếp cận vănbản và đưa ra những nhận xét, đánh giá về văn bản đó Sự phân biệt về mức độ hiểuvăn bản không phải lúc nào cũng dễ dàng định nghĩa, vì ngôn ngữ rất ít khi rõ ràng,

mà luôn khiến người đọc phải suy đoán Bên cạnh đó, bài khóa được lựa chọn phảiphù hợp với kiến thức người đọc, nếu không, người đọc sẽ không thu được hiệu quảcao từ việc đọc

Tóm lại, khi xét đến bản chất của đọc hiểu, chúng ta phải phân biệt được cácmức độ hiểu văn bản khác nhau Người thiết kế hoặc lựa chọn bài đọc cũng phảicân nhắc mức độ nghĩa, mức độ thông tin và mức độ khó sao cho người đọc sẽ hiểuđược văn bản

1.3.2 Những kĩ năng cần thiết khi đọc hiểu văn bản

Theo Davis (1968) [10], những kỹ năng sau rất cần thiết trong quá trình đọc:nhớ lại nghĩa của từ, suy ra nghĩa của từ từ ngữ cảnh, tìm câu trả lời cho những câuhỏi, sắp xếp ý tưởng khi đọc, đọc và suy ra từ nội dung, nhận ra mục đích, thái độ,giọng điệu, tâm trạng của tác giả, nhận ra phương pháp viết của tác giả và hiểu đượccấu trúc của bài viết Tuy nhiên, về mặt lý thuyết, vẫn còn rất nhiều vấn đề tranh cãi

về việc liệu có những kỹ năng đọc khác nhau thật sự tồn tại và nếu có thì những kỹnăng này còn bao gồm những tiểu kỹ năng nào nữa, và chúng được phân loại nhưthế nào Cho dù có nhiều tranh cãi như vậy nhưng rõ ràng rằng các kỹ năng đọc gâyảnh hưởng rất lớn đến quá trình đọc Học thuyết của Eisenberg (1978) [10] về cáctiểu kỹ năng dùng trong quá trình đọc đã gây ảnh hưởng rất nhiều đến việc thiết kế

chương trình giảng dạy và thiết kế bài kiểm tra Theo tác giả, có những kỹ năng đọcnhư nhận ra hệ thống chữ viết của ngôn ngữ, suy ra nghĩa và cách sử dụng củanhững từ mới, hiểu những thông tin được nêu rõ ràng trong văn bản, hiểu nhữngthông tin không được đề cập rõ ràng trong văn bản, hiểu những khái niệm, nhữnggiá trị giao tiếp của câu, hiểu được mối liên hệ giữa các thành phần trong một câu,hiểu được sự liên quan giữa các thành phần trong văn bản nhờ các phương tiện liênkết, diễn đạt lại các bài khóa sau khi đọc, nhận ra những điểm chính hay nhữngthông tin quan trọng trong diễn ngôn, phân biệt ý chính với ý phụ, kỹ năng đọc lướt,

kỹ năng đọc lấy thông tin cụ thể, kỹ năng biến thông tin thành các dạng biểu đồ.Dường như sự tiếp cận đọc hiểu theo hướng tiếp cận kỹ năng vẫn là hướng tiếp cậnphổ biến và gây ảnh hưởng lớn khiến không thể bỏ qua được khi xét đến bản chấtcủa đọc hiểu Những tiểu kỹ năng này là những gợi ý khi thiết kế các dạng bài chohọc sinh tự học, tuy nhiên cũng cần phải hết sức thận trọng và cân nhắc sao cho sửdụng chúng thật phù hợp và hiệu quả

Bên cạnh đó, có sáu nhân tố tạo nên một quá trình đọc hiểu thành công [18] Đólà: những kỹ năng nhận thức tự động, kiến thức từ vựng và cấu trúc, kiến thức vềcấu trúc diễn ngôn theo nghi thức, kiến thức nền về nội dung bài đọc, những kỹnăng tổng hợp và đánh giá, những kiến thức, kinh nghiệm đã được tích lũy từ trước

đó Khi nói về những kiến thức, kinh nghiệm đã được tích lũy từ trước đó, ông phátbiểu thêm rằng những kỹ năng này bao gồm những kỹ năng như tìm ra được thôngtin quan trọng trong văn bản, điều chỉnh tốc độ đọc, đọc lướt, sử dụng ngữ cảnh, đặtcâu hỏi, tự đánh giá thông tin tiếp nhận được trong bài đọc Rõ ràng rằng, những kỹnăng như lên kế hoạch, kiểm tra mức độ hiểu của cá nhân và tự xem xét lại nhữngphương pháp và những kỹ năng đã sử dụng khi đọc hiểu chính là những yếu tố giúpthành công trong quá trình đọc

1.3.3 Một số phương pháp để nâng cao kĩ năng đọc hiểu tiếng Anh

Khi tự học đọc, có thể người đọc sẽ tự hỏi làm thế nào để đọc nhanh và hiệuquả Dưới đây là một số phương pháp giúp nâng cao kỹ năng đọc của mình [32]

- Trước hết hãy đọc lướt qua tài liệu Hãy xác định đâu là những đề mục chính,các phần, và cả những tài liệu liên quan Mục đích của việc này là để nắm rõ những

nội dung chính mà người đọc cần quan tâm đồng thời họ sẽ quyết định quá trình đọc

sẽ đi theo hướng nào

- Trong khi đọc, người đọc cần chú ý điều chỉnh tốc độ Chắc chắn họ sẽ cảmthấy mệt mỏi nếu cứ phải tập trung chú ý vào tất cả các phần, các nội dung trongbài Họ có thể đọc chậm lại nếu cảm thấy đây là phần quan trọng của bài và có thểtăng tốc trước một phần quá quen thuộc và cực kỳ dễ hiểu

- Thay vì lúc nào cũng chăm chăm chú ý tới từng từ một trong đoạn văn, ngườiđọc cần đọc cả một nhóm từ cùng một lúc có liên quan chặt chẽ với nhau Như vậy

có thể rút ngắn được thời gian đọc khá nhiều Có thể sử dụng một số chương trìnhmáy tính như Speed Reader hoặc Rapid Reader được tạo ra để hỗ trợ người đọc cóthể tăng tốc độ đọc với những từ và chữ cái nhấp nháy

- Người đọc cần đặt trọng tâm vào hiệu quả của việc đọc, có như vậy mục đích banđầu họ đặt ra mới thành công Nói một cách khác là người đọc nên tập trung vào các

từ chính trong câu, hay các ý chính trong bài Sẽ rất lãng phí thời gian nếu họ mất quá

nhiều công sức vào các liên từ, giới từ, hay các mạo từ (a, an, the, but, and, or, nor,

but, etc.)

- Người đọc cần đánh dấu quá trình đọc một đoạn văn bằng bất kỳ cái gì có thểđược Một cái bút chì, bút nhớ, ngón tay đều có thể là tiêu điểm điều khiển mắtngười đọc hướng từ trái sang phải hoặc từ trên xuống dưới Như vậy, họ sẽ không

bỏ lỡ các ý chưa đọc mà cũng tránh phải đọc đi đọc lại vì nhầm Đó quả là một công

cụ hữu ích giúp người đọc kiểm soát được quá trình đọc của mình Và tất nhiên, họ

sẽ đọc nhanh và đúng hơn rất nhiều

Một lời khuyên nữa dành cho người đọc là trong khi đọc, nếu có chỗ nào chưahiểu rõ thì tốt nhất nên bỏ qua để không làm cản trở quá trình đọc của mình, và sau

đó có thể quay trở lại và nghiên cứu kỹ hơn

1.3.4 Tiếng Anh chuyên ngành

1.3.4.1 Khái niệm

tiếng Anh chuyên ngành

Khái niệm về tiếng Anh chuyên ngành (TACN) thường được biết đến vớithuật ngữ English for the Specific Purpose (viết tắt là ESP), được phân chia dựa trênnhững đặc điểm mang tính định hướng chung và bắt nguồn từ việc phân tích nhucầu sử dụng tiếng Anh theo những mục đích xác định Các nhà nghiên cứu ngônngữ cũng chỉ ra rằng, TACN tập trung vào ngôn ngữ, cụ thể là về ngữ pháp, từvựng, ngữ vựng và những kỹ năng học tập dành riêng cho những đối tượng chuyênbiệt Từ những định nghĩa trên, chúng ta có thể suy ra rằng, TACN có nội dung liênquan đến một lĩnh vực nào đó và có những nguyên tắc riêng của nó [11]

1.3.4.2 Đặc điểm của

tiếng Anh chuyên ngành

Theo Streven (1988) [13], TACN gồm những đặc điểm như: được thiết kế đểđáp ứng nhu cầu cụ thể của người học, có liên quan tới một lĩnh vực chuyên ngànhnào đấy, tập trung vào ngôn ngữ tương ứng với những đặc điểm về cú pháp, từvựng, diễn ngôn, phân tích diễn ngôn, ngữ nghĩa , tương phản với tiếng Anh thôngthường, có thể giới hạn đối với những kỹ năng ngôn ngữ (ví dụ như chỉ áp dụng đốivới kỹ năng đọc), có thể sẽ không được giảng dạy theo một phương pháp nào đã có.Bên cạnh đó, TACN có những đặc điểm sau: có chức năng hô ngữ riêng miêu tảtiếng Anh khoa học (nói một cách đơn giản, là có những cách diễn đạt bắt nguồn từbản chất, mục đích của khoa học), có những quy tắc ngôn ngữ riêng để tạo nênnhững văn bản khoa học như những cụm danh từ dài, thường xuyên sử dụng thể bịđộng, sử dụng nhiều mệnh đề phụ, không sử dụng nhiều thì, động từ khuyết thiếugiới từ, cấu trúc câu không đa dạng mà dùng lặp đi lặp lại một cấu trúc ngữ phápnào đấy, từ vựng và thuật ngữ quen thuộc với người học vì khi người học nắm đượcnhững khái niệm và những thuật ngữ chuyên ngành trong tiếng Việt, họ dễ dàng cóđược những thuật ngữ tiếng Anh tương ứng

Từ những đặc điểm nêu trên, chúng ta có thể khẳng định rằng, TACN khôngphải là một loạt những sự kiện thực tế được truyền tải qua ngôn ngữ, mà nó có cấutrúc ngôn ngữ đặc biệt của nó Nó có những đặc điểm khiến TACN khác so vớitiếng Anh thông thường.

1.4 Phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành của học sinh

1.4.1 Xây dựng năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành cho học sinh

Có thể hình thành năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành cho học sinhtheo qui trình tổ chức các hoạt động sau [10], [11], [18]

là các hoạt động mở, để cho học sinh có sự thảo luận, suy đoán, thậm chí thắc mắc

về các dữ kiện và những vấn đề liên quan trong nội dung sắp đọc Trong các họatđộng này không có sự đánh giá đúng sai về các ý kiến học sinh đưa ra khi thảo luận.Chính vì vậy, trong các hoạt động trước khi đọc, giáo viên hoặc học sinh có thể trựctiếp ghi lại các ý kiến, quan điểm khác nhau khi thảo luận dưới dạng đối chiếu, hay

sơ đồ logic để học sinh có sự hình dung, so sánh với các kết luận thu đựợc trong quátrình đọc Tùy theo những nội dung ngôn ngữ, chủ đề của bài học, những khó khăn

mà giáo viên phán đoán trước về bài học cũng như việc tiến hành bài học mà tổchức các hoạt động trước khi đọc cho phù hợp Hoạt động này chủ yếu do giáo viênchuẩn bị hoặc cũng có thể do nhóm học sinh trình bày chuẩn bị

Các hoạt động trước khi đọc có thể như sau:

 Dạy trước phần từ vựng (Pre-teaching vocabulary): Hoạt động dạy từ mới

kèm theo minh họa bằng hình ảnh Cách minh họa trong quá trình dạy từ mới tạohiệu quả tiếp thu cao, giúp học sinh có sự liên hệ trực tiếp dễ dàng giữa các tên gọi

trong ngoại ngữ với các kiến thức chuyên ngành mà thực chất học sinh đã nắmđược.

 Động não (Brainstorming): Hoạt động ôn lại những kiến thức đã biết về dữ

kiện trong bài đọc sắp tiếp xúc đòi hỏi học sinh liệt kê những kiến thức đã biết về

dữ kiện và cố gắng diễn đạt những hiểu biết đó bằng tiếng Anh

 Thảo luận (Discussion): Học sinh được giáo viên cung cấp một loạt các câu

nhận định về dữ kiện sắp tiếp xúc qua bài đọc Học sinh thảo luận theo nhóm haycặp để nhận định xem các câu nhận định đó là đúng hay sai Giáo viên thu thập vàghi lại các phương án trả lời kèm theo giải thích của các nhóm, nhưng không đưa rađáp án Đáp án sẽ được tìm thấy khi học sinh đọc bài đọc

1.4.1.2 Tổ chức hoạt

động đọc

Hoạt động đọc là trung tâm của quá trình dạy đọc hiểu Được tiến hành sau cáchoạt động trước khi đọc, hoạt động đọc học sinh không còn bỡ ngỡ với nội dungchủ đề của bài đọc và đã biết được một số từ mới chủ yếu trong bài Đây là thờigian cho học sinh làm việc theo nhóm, theo cặp, hay cá nhân tập trung đọc hiểu bàikhóa, tự so sánh, đối chiếu, giải đáp những băn khoăn hình thành trong các hoạtđộng thảo luận mở trước khi đọc, củng cố thêm những kiến thức đã biết và kết hợptiếp thu một số thông tin mới Các hình thức câu hỏi hỗ trợ, củng cố và định hướnghọc sinh khai thác bài đọc được lựa chọn một cách kỹ càng, đa dạng, giúp cho họcsinh tiếp thu bài đọc một cách có hệ thống, nhớ lâu, ứng dụng trong các bài học saunày và tạo hứng thú với việc học kỹ năng đọc Giáo viên có thể cung cấp thêmnhững từ ngữ, ý kiến thảo luận hỗ trợ học sinh khi đọc, gợi ý đáp án cho các bài tập

và minh họa cho các lập luận cần thiết để đi đến đáp án và một số giải thích củagiáo viên về các kiến thức, cấu trúc khó trong bài Các hoạt động trong khi đọc cóthể như sau [10], [18], [11]:

 Xác định phương án Đúng/Sai (True/False): Học sinh đọc và nhận diện xem

các câu nhận định đã thảo luận từ hoạt động trước khi đọc là đúng hay sai so với nộidung bài đọc Giáo viên thu thập câu phương án lựa chọn đúng sai kèm theo giải

thích cụ thể từ học sinh, sau đó hiển thị đáp án trên màn hình, có thể kèm theo thảoluận để tiến tới thống nhất hoặc giáo viên giải thích nếu cần.

 Liên hệ với ngữ cảnh (Contextual reference): Học sinh đọc và dựa trên ngữ

cảnh ghép các từ mới được gạch chân trong bài với các từ đồng nghĩa hay tráinghĩa, hay các đoạn giải thích nghĩa cho sẵn Giáo viên cho đáp án, có kèm theo ví

dụ gắn với kiến thức chuyên ngành cho học sinh dễ ghi nhớ Tiếp đó giáo viên yêncầu học sinh cho các ví dụ tương tự để tăng khả năng ứng dụng từ trong giao tiếpngôn ngữ của học sinh

 Trả lời câu hỏi đọc hiểu (Comprehension questions): Học sinh đọc và trả lời

các câu hỏi đọc hiểu dựa trên nội dung bài đọc, giáo viên thu thập câu trả lời từ họcsinh và xác nhận đáp án đúng, cho học sinh trao đổi thống nhất hoặc giáo viên giảithích nếu cần Trong hoạt động này, có thể minh họa, dẫn dắt các lập luận đi tới đápán

 Điền thông tin thiếu vào chỗ trống (Gap-filling): Trong hoạt động này giáo

viên cho hiển thị một đoạn văn có từ 5 đến 10 chỗ bỏ trống Các từ cần điền đượcgợi ý trong khoảng từ 10 đến 15 từ, đều là các từ quen thuộc, chủ yếu là các từ xuấthiện trong bài đọc Học sinh lựa chọn trong số các từ gợi ý để điền vào các chỗtrống

 Chơi trò chơi ô chữ (Cosswords): Giáo viên tổng kết các từ mới học trong bài

và thiết kế dạng ô chữ kèm theo các gợi ý Học sinh được chia thành 2 nhóm, đượcyêu cầu không sử dụng tới sách học và vở ghi mà hoàn toàn dựa vào trí nhớ, mỗi

nhóm học sinh đều nhanh chóng điền các chữ trong ô chữ dựa trên gợi ý Giáo viêntheo dõi nhóm nào hoàn thành chính xác ô chữ trước là nhóm thắng cuộc

 Điền thông tin vào biểu đồ/sơ đồ: Học sinh làm việc theo cặp đôi hay nhóm

nhỏ Giáo viên cho sơ đồ mô tả cấu trúc của bài đọc, có những phần đã điền trong

sơ đồ Học sinh trong nhóm hoàn thành nốt sơ đồ dựa trên nội dung của bài đọc

 Sắp xếp câu theo trật tự đúng (Jumbled sentences): Giáo viên cho các câu văn

tóm tắt nội dung bài đọc nhưng các câu văn này có trật tự lộn xộn Học sinh làmviệc theo cặp hoặc nhóm sắp xếp lại các câu văn theo trật tự đúng để có được đoạntóm tắt hoàn chỉnh về bài đọc

 Trả lời câu hỏi (Questions and answers): Học sinh làm việc theo cặp, lần lượt

hỏi và đáp về nội dung bài đọc theo các gợi ý mà giáo viên cho Giáo viên theo dõicác hội thoại giữa học sinh và sửa các lỗi sai nếu có

1.4.2 Đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành

Để phục vụ từng mục đích cụ thể, hoạt động đánh giá sử dụng rất nhiều kỹ

thuật (testing techniques) khác nhau và dưới đây là một số kỹ thuật phổ biến,

th-ường được sử dụng trong hoạt động đánh giá năng lực đọc hiểu ngôn ngữ chuyênngành [18]

 Kỹ thuật đánh giá từng phần và kỹ thuật đánh giá tổng hợp

Người đánh giá thường biết rõ họ muốn đánh giá cái gì và muốn kiểm tra chỉcái đó mà thôi Một mặt, họ muốn tách rời khía cạnh ngôn ngữ/kỹ năng mà họmuốn kiểm tra, nhưng mặt khác họ lại muốn có được một cái nhìn tổng quát vềnăng lực của người học

Với kỹ thuật đánh giá từng phần, mục đích của người đánh giá là mỗi lúc chỉkiểm tra một vấn đề ở người học, nhưng với kỹ thuật đánh giá tổng hợp thì ngườithiết kế bài kiểm tra muốn có được một cái nhìn khái quát về năng lực của ngườihọc Đường hướng đánh giá thứ hai này được sử dụng dựa trên suy nghĩ rằng “cáitổng thể thì không chỉ là tổng của từng bộ phận hợp lại”, và hơn nữa cũng không đủthời gian để cứ mỗi lần kiểm tra một vấn đề hoặc mục đích của người kiểm tra cũngkhông cần đến một đánh giá chi tiết về khả năng của người học trong một khía cạnh

cụ thể