Xây dựng và ứng dụng câu hỏi, bài tập theo hướng phát huy tính cực của học sinh trong dạy học phần sinh học tế bào - Sinh học 10 - Trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC LÊ THỊ MINH XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO – SINH

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ MINH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO – SINH HỌC 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN SINH HỌC)

Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN THẾ HƯNG

Hµ Néi - 2012

MỤC LỤC

Lời cám ơn i

Danh mục viết tắt ii

Danh mục bảng iii

Danh mục sơ đồ, hình vẽ, biểu đồ iv

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 Cơ sở lí luận của đề tài 4

1.1.2 Khái niệm câu hỏi, bài tập Phương pháp phân loại câu hỏi, bài tập 4

1.1.3 Vai trò ý nghĩa của câu hỏi, bài tập trong dạy học 12

1.2 Cơ sở thực tiễn 14

1.2.1 Việc dạy của giáo viên 14

1.2.2 Việc học của học sinh 20

1.2.3 Vấn đề đổi mới chương trình – SGK hiện nay 21

Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO – SINH HỌC 10- THPT .23

2.1 Các nguyên tắc xây dựng câu hỏi, bài tập 23

2.1.1 Bám sát mục tiêu dạy học 23

2.1.2 Đảm bảo phát huy tính tích cực của học sinh 24

2.1.3 Đảm bảo tính chính xác của nội dung 24

2.1.4 Đảm bảo nguyên tắc hệ thống 24

2.2 Kĩ thuật thiết kế câu hỏi, bài tập để dạy phần Sinh học tế bào Sinh học 10 - THPT .25

2.3 Quy trình xây dựng câu hỏi, bài tập 28

2.3.1 Phân tích lôgic cấu trúc nội dung chương trình Sinh học tế bào – Sinh học 10 28 2.3.3 Lập dàn ý bài học và xác định nội dung kiến thức trong bài có thể mã hóa thành câu hỏi, bài tập 36

2.3.4 Diễn đạt khả năng mã hóa các nội dung kiến thức đó thành câu hỏi, bài tập 40

2.3.5 Lựa chọn, sắp xếp các câu hỏi, bài tập thành hệ thống theo mục đích dạy học 43

2.4 Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học phần Sinh học tế bào 43

2.4.1 Sử dụng câu hỏi, bài tập để tạo tình huống học tập 43

2.4.2 Sử dụng câu hỏi, bài tập để hình thành kiến thức kĩ năng mới 44

2.4.3 Sử dụng câu hỏi , bài tập để củng cố , hoàn thiện hệ thống hóa kiến th ức, kiểm

tra đánh giá kết quả học tập 56

Chương 3: THỰC NGHIÊM SƯ PHẠM 61

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 61

3.2 Nội dung thực nghiệm 61

3.3 Quy trình thực nghiệm 61

3.3.1 Thời gian thực nghiệm 61

3.3.2 Chọn trường thực nghiệm 61

3.3.3 Chọn học sinh thực nghiệm 61

3.3.4 Bố trí thực nghiệm 61

3.3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 62

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 70

TÀI LIỆU THAM KHẢO ……… 73

PHỤ LỤC ……… ………75

DANH MỤC VIẾT TẮT

GV : Giáo viên SGK : Sách giáo khoa SGV : Sách giáo viên

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Kết quả khảo sát hiểu biết của giáo viên Sinh học - THPT về phương

pháp dạy học và đổi mới phương pháp dạy học 15

Bảng 1.2: Kết quả khảo sát tình hình s ử dụng SGK, tài liệu tham khảo , câu hỏi bài tập trong dạy học phần Sinh học Tế bào ở một số trường THPT của tỉnh Thái Bình16 Bảng 1.3: Kết quả khảo sát thái độ, phương pháp học tập của học sinh khi học phần Tế bào học – THPT 17

Bảng 2.1: Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập 28

Bảng 2.2: Thời lượng chương trình Sinh học lớp 10 năm 2011 29

Bảng 2.3: Thời lượng phần sinh học tế bào Sinh học 10 29

Bảng 2.4: Nội dung kiến th ức phần Sinh học tế bào – Sinh học 10 để xây d ựng bảng trọng số của hệ thống câu hỏi, bài tập 30

Bảng 2.5: Phân tích mục tiêu chủ yếu phần Sinh học tế bào để làm c ơ sở để xây dựng câu hỏi, bài tập 32

Bảng 2.6: Phân tích cấu trúc nội dung phần Sinh học tế bào để xác định nội dung cần hỏi 37

Bảng 2.7: So sánh cấu trúc và chức năng ADN và ARN 52

Bảng 2.8: Đáp án bảng so sánh cấu trúc và chức năng ADN và ARN 52

Bảng 2.9: Phân biệt quá trình nguyên phân và giảm phân 55

Bảng 2.10: Đáp án phân biệt quá trình nguyên phân và giảm phân 55

Bảng 2.11: Phân biệt cấu trúc màng và chức năng của từng bào quan trong tế bào nhân thực 57

Bảng 2.12: Đáp án phân biệt cấu trúc màng và ch ức năng của t ừng bào quan trong tế bào nhân thực 58

Bảng 2.13: Phân biệt tế bào nhân sơ và tế bào nhân thực 58

Bảng 2.14: Đáp án phân biệt tế bào nhân sơ và tế bào nhân thực 59

Bảng 3.1: Tổng hợp điểm các bài kiểm tra đợt một của nhóm lớp thí nghiệm và đối chứng 64

Bảng 3.2: So sánh KQ của đợt kiểm tra đợt một giữa các nhóm lớp thí nghiệm và đối chứng 65

Bảng 3.3: Phân loại trình độ học sinh của đợt kiểm tra đợt một giữa hai nhóm thí nghiệm và đối chứng 65

Bảng 3.4: Tổng hợp điểm các bài kiểm tra đợt hai của nhóm thí nghiệm và đối chứng66 Bảng 3.6: Phân loại trình độ học sinh của đợt kiểm tra thứ hai giữa các nhóm thí nghiệm và đối chứng 66

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ Biểu đồ, Hình vẽ, Sơ đồ Trang

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

* Ngày nay, khi nhân loại đã bước vào thế kỷ 21 cùng với hy vọng về một tương lai tốt đẹp với những thách thức trước sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật và công nghệ thông tin cùng xu thế toàn cầu hoá hội nhập kinh tế quốc tế đòi hỏi phải có nguồn nhân lực dồi dào có tri thức sức mạnh Nếu không

có những đổi mới theo hướng tích cực về việc dạy và học thì những kiến thức và

kỹ năng có được khi học trong nhà trường của người học không đủ đáp ứng nhu cầu luôn thay đổi của cuộc sống hiện đại Do đó, muốn trở thành con người giúp ích cho xã hội, luôn bắt kịp và ngang tầm thời đại, đòi hỏi mỗi học sinh không chỉ học khi đang ngồi trên ghế nhà trường mà phải học thường xuyên, phải biết cách tự học, tư duy độc lập và sáng tạo để học mãi, học suốt đời và đáp ứng được

với yêu cầu về chất lượng nguồn nhân lực của xã hội phát triển "Học để biết, học

để làm, học để tồn tại và học để cùng chung sống "

Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong nghị quyết Trung Ương 4 khóa VI (01/1993), nghị quyết Trung Ương 2 khóa VIII (12/1996), được thể chế hóa trong Luật giáo dục (12/1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo

Luật giáo dục nước CHXHCN Việt Nam được Quốc hội thông qua tháng

12 năm 1998 ở mục 2 điều 24 đã nêu rõ: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động tư duy sáng tạo của Học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh"

Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

* Chương trình Sinh học 10 chứa đựng nhiều nội dung kiến thức mới, yêu cầu sử dụng nhiều phương pháp dạy học tích cực, có thể làm cho nhiều giáo viên gặp khó khăn trong quá trình giảng dạy Thực trạng dạy học sinh học ở trường phổ thông, yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, việc đổi mới chương trình – SGK phổ thông, ý nghĩa của việc sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học là cơ sở

quan trọng trong việc lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh để dạy học phần Sinh học

tế bào - Sinh học 10 - THPT.”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học phần Sinh học tế bào - Sinh học 10 theo hướng phát huy tính tích cực chủ động trong nhận thức của học sinh, nhằm nâng cao chất lượng dạy học

3 Đối tƣợng nghiên cứu

Việc xây dựng câu hỏi, bài tập sử dụng vào các khâu của quá trình dạy học phần Sinh học tế bào - Sinh học 10 – THPT

4 Phạm vi nghiên cứu

Nội dung: Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập để tổ chức hoạt động dạy học các bài lí thuyết phần Sinh học tế bào - Sinh học 10 (Ban cơ bản) - THPT

Loại câu hỏi, bài tập:

Câu hỏi, bài tập để tổ chức dạy học trong khâu nghiên cứu tài liệu mới Câu hỏi, bài tập để tổ chức hoạt động củng cố bài học và ôn tập

Câu hỏi, bài tập sử dụng trong khâu kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của người học

Thời gian thực hiện đề tài: Tháng 9 năm 2010 đến tháng 11 năm 2011 Phạm vi khảo sát và thực nghiệm sư phạm: Khối 10 thuộc trường THPT

Vũ Tiên (Thành phố Thái Bình)

5 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Sinh học10 trường THPT Vũ Tiên (Thái Bình)

6 Câu hỏi nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi, bài tập trong dạy học phần Sinh học tế bào – THPT như thế nào để phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động nhận thức của học sinh THPT?

7 Giả thuyết khoa học

Các biện pháp thiết kế và tổ chức dạy học bằng việc xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học phần Sinh học tế bào – THPT mà đề tài đề xuất sẽ phát huy được tính tích cực chủ động trong nhận thức của học sinh, nhằm nâng cao chất lượng dạy học

8 Nhiệm vụ nghiên cứu

Hệ thống hoá những vấn đề liên quan đến cơ sở lí luận của đề tài

Đánh giá thực trạng việc dạy học Sinh học nói chung và việc sử dụng câu hỏi bài tập nói riêng ở một số trường THPT tỉnh Thành phố Thái Bình: Vũ Tiên, Nguyễn Trãi, Nguyễn Đức Cảnh

Phân tích chương trình và nội dung kiến thức trong SGK Sinh học 10 THPT Xây dựng nguyên tắc, xác định quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập để tổ chức các hoạt động học tập tích cực chủ động của học sinh trong dạy học phần Sinh học tế bào

Phân tích cấu trúc nội dung phần Sinh học tế bào - Sinh học 10 để xác định các trọng tâm kiến thức có thể mã hóa thành câu hỏi, bài tập

Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài

9 Phương pháp nghiên cứu

* Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu xác định cơ sở lý thuyết của đề tài: các tài liệu về lí luận dạy học nói chung và lí luận dạy học Sinh học nói riêng

* Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Điều tra tình hình dạy học phần Sinh học tế bào trong trường THPT hiện nay bằng phương pháp trắc nghiệm, phương pháp phỏng vấn, phương pháp tọa đàm với giáo viên và học sinh

Phân tích cấu trúc chương trình, SGK và các tài liệu về Sinh học tế bào có liên quan làm cơ sở cho việc xây dựng bộ câu hỏi, bài tập Phần Sinh học tế bào

* Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm trên hai nhóm đối tượng: nhóm đối chứng

và nhóm thí nghiệm là học sinh lớp 10 trường THPT Vũ Tiên, THPT Nguyễn Trãi nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học

* Phương pháp tham vấn chuyên gia

Phỏng vấn một số giáo viên giảng dạy ở các trường THPT tỉnh Thái Bình

* Phương pháp thống kê toán học

Xử lý số liệu thu được và kiểm định giả thuyết thống kê các tham số

10 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo đề tài được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh để dạy học phần Sinh học tế bào - Sinh học 10 – Trung học phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lí luận của đề tài

1.1.1 Phương pháp dạy học tích cực

* Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực

Khái niệm về tính tích cực: Tính tích cực là một sản phẩm vốn có của con người trong đời sống xã hội Tính tích cực học tập – về thực chất – là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, nỗ lực trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

Tính tích cực học tập biểu hiện ở trong những dấu hiệu: như hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình, thích nêu ra những thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vẫn đề chưa rõ, chủ động vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức về vấn đề mới, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước tình huống khó khăn

Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực: phương pháp tích cực là một thuật ngữ rút ngắn gọn dùng để chỉ những phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Tuy nhiên, trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công Vì vậy, thuật ngữ rút gọn “phương pháp tích cực” hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học

* Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp tích cực

1 Dạy học thông qua các tổ chức hoạt động của bản thân

2 Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

3 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

4 Kết hợp giữa việc đánh giá của thầy với việc tự đánh giá của trò

Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp dạy học truyền thống mà kế thừa, phát triển những mặt tích cực của chúng, đồng thời vận dụng phương pháp dạy học mới, phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện cụ thể của trường để nâng cao chất lượng dạy học

1.1.2 Khái niệm câu hỏi, bài tập Phương pháp phân loại câu hỏi, bài tập

* Khái niệm câu hỏi, bài tập

* Khái niệm về câu hỏi

Trong từ điển tiếng Anh Oxford Dictionnary: Câu hỏi (Question) được giải thích là: senterce worded or expressed so as to seek infomatien or answer; doubt

or dispute about matter, raising of such doubt etc: matter to be discussed or decide; problam requiring solution (một câu thể hiện bằng từ hay một cách thể hiện để tìm kiếm thông tin hoặc câu trả lời, một nghi ngờ hay vấn đề đang bàn cãi chẳng hạn: vấn đề đang bàn cãi hay một bài toán cần lời giải)

Những nghiên cứu về bản chất câu hỏi đã xuất hiện tự thời triết học cổ, Arixtot là người đầu tiên phân tích câu hỏi dưới góc độ lôgíc Tư tưởng quan trọng bậc nhất của ông còn nguyên giá trị đến nay, đó là: “Câu hỏi là một mệnh

đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết” Nghiên cứu của ông về câu hỏi có thể có các công thức sau: Câu hỏi = Cái đã biết + cái chưa biết

Theo mô hình công thức trên, rõ ràng con người sẽ không thảo luận hay thắc mắc khi chưa có hiểu biết gì vấn đề đang bàn, hoặc đã hiểu biết về tất cả điều ấy Con người muốn biết về một sự vật, hiện tượng nào đó khi và chỉ khi người đó biết đặt câu hỏi: Đó là cái gì? Nó như thế nào? Vì sao?

Như vậy, câu hỏi là một yêu cầu, một mệnh lệnh đòi hỏi phải trả lời, phải thực hiện Câu hỏi như là một đối tượng nghiên cứu, một phán đoán, một bài toán, một vấn đề đòi hỏi phải giải quyết Về hình thức diễn đạt, câu hỏi có dạng một mệnh

đề nghi vấn

Từ những phân tích trên có thể khái niệm câu hỏi như sau:

“Câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh cần giải quyết”

Như vậy, câu hỏi là một khái niệm rộng, vì nó đòi hỏi câu trả lời với lượng thông tin khác nhau, tính chất thông tin và thái độ, trạng thái tâm lý của người trả lời đối với thông tin đó cũng khác nhau, từ hoạt động nhớ lại đến hoạt động tìm tòi sáng tạo

Trong dạy học, việc quan trọng là làm thế nào để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển tư duy, khả năng tự học của học sinh Do đó, yêu cầu của câu hỏi không chỉ là liệt kê nội dung trình bày trong sách giáo khoa mà phải là những câu hỏi yêu cầu phân tích, giải thích, chứng minh hay khái quát hóa, tổng hợp nội dung trong sách giáo khoa mà thiết kế câu hỏi sao cho nó trở thành “chương trình hành động” trong một thời lượng xác định nhằm giúp học sinh tự mình tìm ra kiến thức mới

* Khái niệm về bài tập

Theo Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (2000) thì bài tập là bài ra cho học sinh làm để luyện tập, vận dụng những điều đã học được

Theo Nguyễn Ngọc Quang : Bài tập là bài cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học nhằm hình thành kiến thức mới, củng cố , hoàn thiện nâng cao kiến thức đã học [19]

Theo các nhà lí luận dạy học Liên Xô (cũ) lại cho rằng bài tập được hiểu là một dạng bài làm gồm những bài toán , những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán

và câu hỏi mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh nắm được một tri thức hay kĩ năng nhất định Khái niệm bài toán ở đây được coi là một dạng bài tập định lượng Trong Sinh học, ở nước ta thường dùng khái niệm bài tập trong đó có bài tập định lượng và bài tập định tính, bài tập khác câu hỏi chủ yếu ở ngôn ngữ diễn đạt Câu hỏi được diễn đạt bằng mệnh đề nghi vấn , còn bài tập thường được diễn đạt bằng các thông tin trong đó chứa đựng một hoặc một số hoạt động được biểu thị bằng các động từ dưới dạng một lệnh giáo viên cho học sinh thực hiện

“Bài tập là một nhiệm vụ mà người giải cần phải thực hiện, trong bài tập

có các dữ kiện và yêu cầu cần tìm”

Bài tập là những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và câu hỏi mà trong khi hoàn thành chúng học sinh nắm bắt được một tri thức hay một

kỹ năng nhất định hoặc hoàn thiện tri thức, kỹ năng đã có

Các định nghĩa nêu trên về bài tập, tuy ngôn ngữ diễn đạt có khác nhau nhưng đều có chung dấu hiện bản chất là một yêu cầu cho một chủ thế nào đó phải thực hiện bằng hoạt động tư duy, hoạt động chân tay hoặc cả hai hoạt động

đó Trong dạy học, người học thường được giáo viên giao cho các bài thực hành, các câu hỏi, các bài toán Như vậy, bài toán, câu hỏi, bài thực hành theo dấu hiệu trên được xếp vào phạm trù bài tập

Một bài tập có hai dấu hiệu cơ bản là: dấu hiệu về mặt thuật toán và dấu hiệu kết luận bài tập

Dấu hiệu về mặt thuận toán chính là các dữ kiện (giả thuyết) của bài tập,

nó phô bày những dấu hiện liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến quá trình tìm ra lời giải Các giả thuyết này người đọc đã biết toàn bộ hoặc một phần hoặc chưa biết Các dấu hiệu trong giả thuyết thường rất lộn xộn không theo một trật tự lôgíc nào

Dấu hiệu kết luận bài tập chính là yêu cầu cần tìm của bài tập Số lượng kết luận nhiều hay ít tùy thuộc vào dấu hiệu trong giả thuyết

Nếu bài tập được giáo viên gia công, thêm trị số giữa cái biết và cái chưa biết, thêm bớt các dữ kiện dựa trên hoàn cảnh cụ thể của quá trình dạy học, phù hợp với tâm lý, sinh lý và năng lực nhận thức, nó sẽ có tác dụng kích thích người học truyền tải được một kiến thức nào đó thông qua tư duy cụ thể của người học hay gọi là hoạt động để tìm ra đáp số Trong trường hợp này, đáp số chính là một tri thức mới mà người học cần phải có

Như vậy, bài tập, bài toán hay một câu hỏi là động lực, là công cụ để con người tư duy là động lực vì bài toán, câu hỏi (những yếu tố có chứa trong bài tập) khi được trở thành một mâu thuẫn chủ quan sẽ xuất hiện kích thích gây động

cơ tìm lời giải Là công cụ vì trong bài tập khi đã chứa đựng câu hỏi, bài toán hay chứa các yếu tố xuất hiện bài toán, câu hỏi thì tự nó bao gồm cả điều chủ thể đã biết và cả điều chủ thể chưa biết trong mối quan hệ lôgíc Mối quan hệ đó là công

cụ định hướng, tìm tòi của chủ thể nhận thức Bài tập rèn luyện kỹ năng được xem như là một nhiệm vụ cụ thể giao cho người học giải quyết để giúp cho người học trau dồi kỹ năng

Từ những phân tích ở trên về khái niệm của câu hỏi, bài tập thì cuối cùng cũng hướng tới việc học sinh phải trả lời các câu hỏi có vấn đề trong tình huống học tập Do đó, trong nhiều trường hợp người ta đồng nhất chúng với nhau

Trong nghiên cứu của chúng tôi, câu hỏi, bài tập với tư cách là công cụ, biện pháp dạy - học, nó được xây dựng và sử dụng phối hợp với nhau để tổ chức quá trình hoạt động và học tập của học sinh Trong hệ thống câu hỏi và bài tập

đó, có loại câu hỏi và bào tập có tính phán đoán, thông báo (còn gọi là câu hỏi, bài tập không có vấn đề) thực hiện chức năng cung cấp, huy động thông tin dưới dạng phán đoán đơn giản hoặc tái hiện Còn loại câu hỏi, bài tập có vấn đề thực hiện chức năng kích thích, định hướng hoạt động, gia công, xử lý thông tin bằng các thao tác trí tuệ như: phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, hệ thống hóa, khái quát hóa, thiết lập quan hệ nguyên nhân, kết quả để đi đến những kiến thức mới

* Cơ sở phân loại câu hỏi, bài tập trong dạy học

Đã có nhiều nhà nghiên cứu lý luận đưa ra những quan điểm khác nhau khi phân loại hệ thống câu hỏi, bài tập trong dạy học: dựa vào yêu cầu, năng lực, nhận thức của học sinh; dựa vào mức độ tích cực trong dạy học; dựa vào mục đích dạy học Mỗi quan điểm phân loại đều có những ưu điểm khác nhau tùy thuộc vào mục đích và phương pháp sử dụng chúng trong quá trình dạy học Sau đây chúng tôi xin nêu một số cách phân loại cụ thể:

a) Phân loại câu hỏi dựa vào yêu cầu về trình độ nhận thức của học sinh

Cách 1: Có 2 loại câu hỏi

- Loại 1: Loại câu hỏi đòi hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện nhớ và trình bày một cách có hệ thống và chọn lọc

- Loại 2: Loại câu hỏi đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức

Theo Gall (1984) loại thứ nhất là câu hỏi sự kiện, loại thứ hai là câu hỏi yêu cầu cao hơn về nhận thức

Theo hướng dạy học phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh, thì giáo viên cần chú trọng loại câu hỏi thứ hai Giáo viên phải cố gắng tìm tòi phát triển loại câu hỏi có yêu cầu cao về nhận thức Hiện nay các câu hỏi này còn quá

ít trong các tiết học ở trường phổ thông Tuy nhiên cũng không nên xem nhẹ loại câu hỏi thứ nhất vì nếu không tích lũy kiến thức, sự kiện đến một mức độ nhất định thì khó mà tư duy, sáng tạo

Cách 2: Theo Benjamin Bloom (1956) đã đề xuất 1 thang 6 mức câu hỏi (6 loại câu hỏi) tương ứng với 6 mức chất lượng lĩnh hội kiến thức:

+ Mức 4: Phân tích

Loại câu hỏi yêu cầu học sinh phân tích nguyên nhân hay kết quả của một hiện tượng, tìm kiếm bằng chứng cho một luận điểm, những điều này trước đó chưa được cung cấp cho học sinh

Thực tế cho thấy, đa số giáo viên đang sử dụng câu hỏi ở mức 1 và mức 2 Muốn phát huy tính tích cực học tập của học sinh, cần phát triển loại câu hỏi từ mức 3 đến mức 6.[10]

Cách 3: Theo Trần Bá Hoành [11], có thể sử dụng 5 câu hỏi chính sau đây: + Loại 1: Câu hỏi kích thích sự quan sát, chú ý

Nhận thức lý tính dựa trên nhận thức cảm tính cho nên sự quan sát tinh tế,

sự chú ý sâu sắc là điều kiện cần thiết để suy nghĩ tích cực Chương trình Sinh học đề cập nhiều đến vấn đề lý thuyết trừu tượng nhưng có những trường hợp đòi hỏi sự chú ý, quan sát đi sâu hơn vào hiện tượng nghiên cứu

+ Loại 2: Câu hỏi yêu cầu phân tích, so sánh

Loại câu hỏi này hướng học sinh vào việc nghiên cứu chi tiết các vấn đề khá phức tạp, nắm vững những sự kiện, hiện tượng gần giống nhau, những khái niệm có nội hàm chồng chéo một phần Đây là loại câu hỏi hiện nay được sử dụng nhiều nhất

+ Loại 3: Câu hỏi yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa

Đây là loại câu hỏi đặc trưng cho một chương trình Sinh học mang tính lý thuyết, dẫn tới hình thành những kiến thức đại cương, đặc biệt là sự phát hiện những mối liên hệ có tính quy luật trong thiên nhiên hữu cơ

+ Loại 4: Câu hỏi liên hệ với thực tế

Học sinh có nhu cầu muốn áp dụng kiến thức mới học vào thực tế đời sống, sản xuất, giải thích các hiện tượng trong tự nhiên Câu hỏi đặt ra càng gần gũi với thực tế cuộc sống sẽ càng kích thích thu hút sự chú ý và kích thích sự suy nghĩ của học sinh

+ Loại 5: Câu hỏi kích thích sự tư duy, sáng tạo, hướng dẫn học sinh nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết

Loại câu hỏi này gợi ý cho học sinh xem xét một vấn đề dưới nhiều góc

độ, có thói quen suy nghĩ sâu sắc, có óc hoài nghi khoa học

Trong 5 loại câu hỏi trên, giáo viên sử dụng nhiều nhất là câu hỏi loại 1 và

2, có dùng loại 3 và loại 4 nhưng ít, loại 5 thì hiếm khi gặp Khá nhiều giáo viên nghĩ rằng các câu hỏi phát huy trí thông minh chỉ giành cho những học sinh giỏi Thực ra, bằng những câu hỏi thích hợp, chứ chưa phải là những câu hỏi phải thật khó, có thể kích thích tư duy tích cực của học sinh với các trình độ khác nhau, nâng cao dần năng lực tư duy của lớp

b) Phân loại câu hỏi dựa vào mục đích dạy học

Dựa vào mục đích, lý luận dạy học, có thể chia làm 3 loại sau:

+ Loại câu hỏi để dạy bài mới: loại câu hỏi này dùng để tổ chức, hướng dẫn học sinh nghiên cứu tài liệu mới Do vậy, mỗi câu hỏi dùng để dạy bài mới phải mã hóa được nội dung, kiến thức Trong những trường hợp cần thiết, giáo viên có thể nêu những câu hỏi phụ để gợi ý Tác dụng của câu hỏi phụ là để tăng yếu tố đã biết để học sinh dễ giải quyết vấn đề học tập Vì vậy, tùy từng đối tượng học sinh mà tính chất câu hỏi phụ là khác nhau

+ Loại câu hỏi để củng cố, hoàn thiện kiến thức: Loại câu hỏi này được thiết kế dựa trên những tri thức đã có của học sinh, nhưng các kiến thức đó còn rời rạc, tản mạn, chưa thành hệ thống Do đó, chúng có tác dụng củng cố kiến thức đã học, đồng thời khái quát hóa và hệ thống hóa kiến thức đó, rèn luyện các thao tác tư duy lôgíc phát triển cao hơn

+ Loại câu hỏi dùng để ôn tập, kiểm tra – đánh giá:

Để học sinh hoạt động tích cực, tự lực trong học tập, khâu kiểm tra và tự kiểm tra sẽ góp phần định hướng cho hoạt động dạy và hoạt động học Do vậy, cần xác định rõ mục tiêu dạy học cụ thể, từ đó mà sử dụng câu hỏi, bài tập phù hợp để học sinh tự kiểm tra và tự điều chỉnh cách học nhằm nắm vững kiến thức

kỹ năng và phát triển năng lực nhận thức

Loại câu hỏi dùng để ôn tập, kiểm tra – đánh giá khả năng lĩnh hội kiến thức của học sinh có thể sau một bài học, một chương trình hoặc một phần của chương trình Giáo viên cần lưu ý câu hỏi phải vừa sức với học sinh, phù hợp với thời gian quy định làm bài, ôn tập, kiểm tra những kiến thức trọng tâm, những thành phần kiến thức khác nhau của chương trình ( xem phụ lục một: Nội dung

các bài kiểm tra và phụ lục hai : Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu hỏi tự luận phần Sinh học tế bào – Sinh học 10)

c) Phân loại câu hỏi dựa vào các hình thức diễn đạt

Câu hỏi tự luận (trắc nghiệm chủ quan): là dạng trắc nghiệm dùng các câu hỏi mở (còn gọi là các câu tự luận) yêu cầu học sinh xây dựng câu trả lời Dạng này là dạng truyền thống quen thuộc, được xem là trắc nghiệm chủ quan vì việc đánh giá phụ thuộc rất nhiều vào chủ quan người hỏi, người chấm Đây là dạng câu hỏi truyền thống được sử dụng rộng rãi trong trường học ở nước ta hiện nay

Câu hỏi trắc nghiệm khách quan: là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi

có kèm theo những câu trả lời có sẵn Loại câu hỏi này cung cấp cho học sinh một phần hay tất cả các thông tin cần thiết và yêu cầu học sinh phải chọn câu trả lời đúng Dạng câu hỏi này được xem là khách quan vì chúng đảm bảo khách quan khi đánh giá, không phụ thuộc vào ý kiến đánh giá của người chấm Sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm có các ưu điểm:

+ Trắc nghiệm khách quan cho phép trong một thời gian ngắn đề cập được nhiều kiến thức cụ thể, đi vào những khía cạnh khác nhau của một kiến thức Nếu

sử dụng để kiểm tra, câu hỏi trắc nghiệm khách quan có thể chống lại khuynh hướng học tủ, tăng độ tin cậy trong đánh giá học sinh

+ Tốn ít thời gian thực hiện

+ Đảm bảo tính khách quan khi đánh giá, chấm điểm, tránh được các đánh giá chủ quan của người hỏi, người chấm

+ Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan gây được hứng thú và tính tích cực học tập của học sinh Học sinh có thể đánh giá câu trả lời của mình và tham gia đánh giá câu trả lời của các bạn

Những câu hỏi trắc nghiệm khách quan:

+ Câu “đúng – sai” trước một câu dẫn xác định (thông thường không phải

là câu hỏi) học sinh trả lời câu đó đúng hay sai

+ Câu có nhiều lựa chọn: Mỗi câu nêu ra từ 3 – 5 câu trả lời có sẵn, trong đó chỉ một câu hoặc nhiều lựa chọn đúng Những câu trả lời khác được coi là “gây nhiễu” hoặc “ gài bẫy” có vẻ bề ngoài đúng nhưng thực chất là sai hoặc chỉ đúng một phần

+ Câu hỏi ghép đôi: Loại này thường có hai dãy thông tin Một là những câu hỏi (hoặc câu dẫn) Một dãy là những câu trả lời (hay câu để lựa chọn) Học sinh phải tìm ra những câu trả lời ứng với câu hỏi

+ Câu điền khuyết: Câu dẫn về một vài chỗ trống “ ” học sinh phải điền vào chố trống những từ hoặc cụm từ thích hợp.[22]

1.1.3 Vai trò ý nghĩa của câu hỏi, bài tập trong dạy học

Câu hỏi, bài tập trong dạy học trước hết được xem là một sản phẩm của tư duy, ở đó vừa chứa đựng kiến thức khoa học, vừa chứa đựng một “ thế năng tâm lý” để trở thành động lực thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo Đặc điểm cấu trúc và quan hệ giữa các yếu tố đã biết và chưa biết là dấu hiệu quan trọng làm cơ sở khoa học cho việc nghiên cứu, thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy và học Như vậy, câu hỏi, bài tập trở thành mô hình hoạt động với động lực tâm lý cao Với bản chất đó, câu hỏi hay bài tập được giáo viên sử dụng để tổ chức học sinh tìm lời giải được coi là công cụ “mã hóa” nội dung dạy học mà hoạt động tìm ra câu trả lời của học sinh là hoạt động “giải mã”

Khi xác định mục tiêu dạy học, câu hỏi và bài tập góp phần cụ thể hóa mục tiêu đồng thời là phương tiện để thực hiện mục tiêu dạy học, giúp lượng hóa mức độ đạt được của mục tiêu đề ra, giúp kiểm tra đánh giá kết quả đạt được của mục tiêu, giáo viên phải nắm vững nội dung chương trình, nội dung của từng bài học Mục tiêu đặt ra là cái đích mà học sinh phải đạt được, là những nội dung học tập mà học sinh phải lĩnh hội được cả về kiến thức, kỹ năng và thái độ hành vi

Trong quá trình dạy học, câu hỏi và bài tập đóng vai trò là phương tiện để

tổ chức, chỉ đạo hoạt động nhận thức cho học sinh Việc trả lời các câu hỏi, bài tập của học sinh là thể hiện quá trình tư duy, tìm tòi, phát hiện tri thức mới để đạt mục tiêu đề ra Mục tiêu đặt ra phải cụ thể, sát với lôgíc nội dung và định hướng

rõ việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong mối quan hệ giữa mục tiêu – nội dung – phương pháp thì mục tiêu đó chắc chắn học sinh sẽ đạt được rất tốt

Khi thiết kế câu hỏi, bài tập cho một nội dung dạy học phải bám vào mục tiêu dạy học để sau khi học sinh trả lời câu hỏi hay giải bài tập đó cho phép ta có thể định lượng được mức độ và chất lượng lĩnh hội tri thức của học sinh Như vậy, có thể xem câu hỏi, bài tập vừa là nội dung, vừa là phương tiện, biện pháp tổ chức quá trình dạy học đạt được mục tiêu

Đối với một đơn vị kiên thức, cần thiết kế và sử dụng đồng bộ những câu hỏi, bài tập ứng với các khâu của quá trình dạy học, từ khâu nghiên cứu tài liệu mới, đến khâu củng cố hoàn thiện và kiểm tra, đánh giá mức độ và chất lượng lĩnh hội tri thức Các câu hỏi, bài tập đóng vai trò là một phương tiện tổ chức, chỉ đạo nhận thức cho học sinh Việc trả lời các câu hỏi, bài tập của học sinh là thể hiện quá trình tư duy, tìm tòi, phát hiện tri thức mới để đạt được những mục tiêu của bài học câu hỏi, bài tập được thiết kế trong mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và

phương pháp sẽ giúp đánh giá hiệu quả của quá trình dạy - học Trên cơ sở đó mà điều chỉnh hoạt động dạy học sao cho phù hợp giúp thực hiện tốt mục tiêu để ra

Câu hỏi, bài tập đóng vai trò là phương pháp khi câu hỏi, bài tập được giải quyết sẽ mang lại kiến thức chủ yếu, nó quyết định tới việc giải quyết vấn đề học tập giúp học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức mới Có trường hợp câu hỏi, bài tập có tác dụng hỗ trợ khi kết hợp nó với các phương tiện dạy học nào đó trong quá trình người học chiếm lĩnh tri thức, làm tăng hiệu quả của việc sử dụng phương tiện đó Khi đó câu hỏi, bài tập đóng vai trò là biện pháp

Trong các hình thức tổ chức dạy học khác như: tham quan, bài tập ngoài giờ, bài tập ngoại khóa, bài tập ở nhà, thì câu hỏi, bài tập là phương tiện để tổ chức quá trình nhận thức kết hợp với các phương tiện dạy học học khác tạo thành

hệ phương pháp dạy học tích cực

Như vậy, có thể ví câu hỏi và bài tập như là mối liên kết hữu cơ gắn kết giữa các yếu tố cấu trúc của quá trình dạy học thành một chỉnh thể toàn vẹn, từ mục tiêu - nội dung - phương pháp - phương tiện và các hình thức tổ chức dạy học Sự có mặt của chúng trong các yếu tố cấu trúc của chương trình dạy học giúp vận hành, thúc đẩy quá trình dạy học đạt chất lượng cao

Qua phân tích ở trên, có thể nêu một số ý nghĩa cơ bản của câu hỏi, bài tập trong dạy học như sau:

+ Câu hỏi, bài tập dùng để “mã hóa” nội dung sách giáo khoa, khi đó chúng là nguồn động lực tạo ra tri thức mới Nội dung sách giáo khoa thường tường minh về thuật ngữ, về lôgíc diễn đạt và về các sự kiện, tức là đã trả lời được các câu hỏi: “Nội dung ấy nói về cái gì?” Còn có thể trả lời câu hỏi: “Vì sao có được cái đó?”, “Cái đó được phát sinh như thế nào?” thì không phải lúc nào sách giáo khoa cũng đã có câu trả lời tường minh Để làm bộc lộ mặt chưa tường minh của sách giáo khoa, giáo viên hoặc tự học sinh phải có một công cụ khác, đó là câu hỏi, bài tập để “mã hóa” nội dung đó của sách giáo khoa Tuy nhiên, khi thiết kế câu hỏi, bài tập giáo viên phải biết xác định tỉ lệ hợp lý giữa cái biết (cái đã tường minh) và cái chưa biết (điều chưa tường minh) để tránh việc đặt ra câu hỏi quá dễ hoặc quá khó Khi thiết kế được câu hỏi, bài tập phù hợp, nó sẽ là định hướng, là động lực giúp học sinh “giải mã” những thông tin trong sách giáo khoa để trả lời các câu hỏi “như thế nào”, “tại sao”

+ Câu hỏi, bài tập giúp học sinh tự lĩnh hội kiến thức một cách có hệ thống + Câu hỏi, bài tập có tác dụng kích thích định hướng tri thức mới, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của học sinh, khắc phục lối dạy học truyền thụ động một chiều

+ Câu hỏi, bài tập có vai trò kích thích định hướng nhận thức và do đó định hướng việc nghiên cứu tài liệu mới Như vậy, câu hỏi, bài tập còn là phương tiện để học sinh rèn luyện kỹ năng làm việc với tài liệu, giáo khoa và các nguồn tra nghiên cứu khác

+ Câu hỏi, bài tập có thể cấu tạo một cách linh hoạt bằng việc thêm bớt các

dữ kiện, có thể áp dụng mềm dẻo đối với từng đối tượng học sinh, với các trình

độ nhận thức khác nhau Điều này cho phép cá thể hóa việc học một cách tối ưu, tạo điều kiện cho học sinh tự học và rèn luyện các phương pháp học, phương pháp nghiên cứu khoa học bộ môn

Như vậy, sử dụng câu hỏi và bài tập để tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh có vai trò giúp học sinh tự chiếm lĩnh tri thức mới, vừa rèn luyện được các thao tác tư duy tích cực, sáng tạo, vừa bồi dưỡng được các phương pháp học tập để tự học suốt đời cho học sinh

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Việc dạy của giáo viên

Để tìm hiểu thực trạng dạy học phần Sinh học tế bào ở trường THPT hiện nay, chúng tôi đã tiến hành quan sát sư phạm, dự giờ, trao đổi, tham khảo các bài soạn của các giáo viên, tìm hiểu qua phiếu khảo sát với các giáo viên Sinh học, với các em học sinh khối 10 của một số trường THPT tỉnh Thái Bình trong năm học 2010 - 2011

Chúng tôi đã thiết kế các phiếu khảo sát như sau:

- Phiếu số 1: Khảo sát mức độ hiểu biết của giáo viên Sinh học (25 giáo viên) về phương pháp dạy học và đổi mới phương pháp dạy học (gồm 16 câu, xem phụ lục 2)

Số phiếu phát ra: 30 phiếu

Số phiếu thu về: 25 phiếu

- Phiếu số 2: Khảo sát tình hình sử dụng SGK, tài liệu tham khảo, câu hỏi, bài tập của giáo viên (25 giáo viên) trong dạy học Tế bào học – THPT (gồm 4 câu, xem phụ lục 2)

Số phiếu phát ra: 30 phiếu

Số phiếu thu về: 25 phiếu

- Phiếu số 3: Khảo sát thái độ, phương pháp học tập của học sinh (478 học sinh) khi học phần Tế bào học – THPT (gồm 3 câu, xem phụ lục 2)

Số phiếu phát ra: 500 phiếu

Số phiếu thu về: 478 phiếu

Sau đây là tổng hợp kết quả khảo sát:

Bảng 1.1: Kết quả khảo sát hiểu biết của giáo viên Sinh học - THPT về phương pháp dạy học và đổi mới phương pháp dạy học

STT NỘI DUNG CÂU HỎI

3 Quan hệ giữa PPDH với mục đích và nội dung dạy học 20 80 5 20

6 Phương pháp học tập tích cực phân biệt với

phương pháp học tập thụ động ở những điểm nào? 19 76 6 24

7 Những chức năng mới của giáo viên trong các

thay đổi gì trong cách viết mục tiêu bài học 15 60 10 40

11 Dạy học theo phương pháp tích cực cần chú ý đến

12 Quan điểm nào dưới đây về giáo án phù hợp với

13 Để thiết kế thành công bài học theo phương pháp

tích cực cần tuân thủ những điểm nào dưới đây: 18 72 7 28

14 Phương pháp nào dưới đây có tác dụng nhất trong

việc phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh: 22 88 3 12

15 Tác dụng của các phiếu hoạt động học tập 19 76 6 24

16 Việc phát triển các phương pháp tích cực đòi hỏi có

những thay đổi gì trong khâu đánh giá kết quả học tập 18 72 7 28

Bảng 1.2: Kết quả khảo sát tình hình sử dụng SGK , tài liệu tham khảo , câu hỏi bài tập trong dạy học phần Sinh học Tế bào ở một số trường THPT của tỉnh

Thái Bình

STT CÁC NỘI DUNG KHẢO SÁT

Sử dụng thường xuyên

Sử dụng không thường xuyên

Thầy (cô) hướng dẫn học sinh sử dụng SGK trên lớp để:

Tự học những nội dung, kiến

Ghi nhớ định nghĩa, khái niệm,

Tóm tắt nội dung trong SGK 12 48 9 36 4 16 0 0

Xử lý thông tin, phân tích tư liệu,

sơ đồ, hình vẽ trả lời câu hỏi, bài

tập để lĩnh hội kiến thức mới

2

Thầy (cô) hướng dẫn học sinh sử dụng SGK ở nhà để

Học bài cũ, hoàn thành câu hỏi,

Tự học trước nội dung bài mới 9 36 12 48 3 12 1 4

Nghiên cứu trước nội dung bài

mới theo các câu hỏi, bài tập

thầy cô cho sẵn

3

Ngoài SGK, SGV, thầy (cô) có

thường xuyên sử dụng các tài

liệu tham khảo khác để lấy tư liệu

minh họa cho nội dung bài dạy

4

Khi dạy phần SH tế bào - THPT, các thầy (cô) đã sử dụng các phương pháp dưới đây ở mức độ nào?

Sử dụng câu hỏi để tổ chức hoạt

động học tập tự lực của học sinh 3 12 10 40 12 48 0 0

Sử dụng bài tập để tổ chức hoạt

Bảng 1.3: Kết quả khảo sát thái độ, phương pháp học tập của học sinh

khi học phần Sinh học tế bào – THPT

STT Các nội dung điều tra

Sử dụng thường xuyên

Sử dụng không thường xuyên

Rất ít khi

sử dụng

Không sử dụng

1

Để chuẩn bị cho một bài SHTB, em thường làm việc gì dưới đây:

Nghiên cứu trước bài học theo

nội dung hướng dẫn của thầy

(cô)

261 54,6 175 36,6 34 7,1 8 1,7

Tự đọc trước nội dung bài học

ngay cả khi không có nội dung

hướng dẫn của thầy cô

70 14,6 71 14,9 180 37,7 157 32,8

Tìm đọc thêm tài liệu có liên

Học thuộc lòng bài cũ để chuẩn bị

cho kiểm tra miệng, kiểm tra viết 274 57,3 200 41,8 4 0,9 0 0 Không chuẩn bị gì cả 4 3,0 27 5,6 140 29,3 297 62,1

2

Khi thầy (cô) kiểm tra bài cũ, em thường làm gì?

Nghe bạn trả lời để nhận xét,

Dự kiến câu trả lời của bản thân 280 58,6 108 22,6 85 17,8 5 1,0

Giở sách xem lại bài phòng

trường hợp bị thầy (cô) gọi lên

Tập trung suy nghĩ để tìm lời

giải đáp cho câu hỏi, bài tập và

xung phong trả lời

54 11,3 104 21,8 298 62,3 22 4,6

Tìm lời giải đáp cho câu hỏi, bài

tập nhưng không xung phong trả

lời vì sợ sai

280 58,5 125 26,2 50 10,5 23 4,8

Chờ câu trả lời từ phía các bạn,

phần giải đáp của thầy (cô) giáo 162 33,9 164 34,3 80 16,7 72 15,1

Kết quả điều tra cho thấy, đa số giáo viên nhận thức đúng về phương pháp dạy học tích cực, đặc biệt là một bộ phận giáo viên ở trường phân ban thí điểm trường THPT Vũ Tiên Tuy vậy, việc dạy học theo phương pháp tích cực chỉ mới

có một bộ phận nhỏ giáo viên thực hiện được với một số đối tượng học sinh (như học sinh trường chuyên hay lớp phân ban khoa học tự nhiên), hoặc trong các giờ thao giảng, các giờ thi giáo viên giỏi Điều này thể hiện rõ trong kỹ năng soạn bài, trong giờ lên lớp Ngay trong khâu xác định mục tiêu bài học, đa số giáo viên cho rằng việc xác định mục tiêu bài học là không quan trọng, chỉ là hình thức, nên hầu hết các giáo viên chỉ ghi lại mục tiêu như trong sách giáo viên hoặc như các đề mục trong bài, và trong quá trình soạn bài không khi nào xem xét, đối

chiếu lại xem đã đạt được mục tiêu đề ra chưa Có giáo viên còn quan niệm giáo

án là bản thiết kế các hoạt động của giáo viên trong giờ lên lớp, trong giáo án chủ yếu là liệt kê các hoạt động của giáo viên, những nội dung kiến thức cần truyền đạt Rất ít giáo viên thể hiện được việc rèn luyện thao tác tư duy, phương pháp học tập cho học sinh trên giáo án Các hoạt động của học sinh thường chỉ là trả lời có tính tái hiện các câu hỏi do giáo viên đặt ra

Trong giờ lên lớp, các câu hỏi, bài tập, yêu cầu của giáo viên thường chỉ

có ít học sinh tham gia thực hiện Còn đa số học sinh chỉ ngồi nghe và ghi chép rất thụ động Điều này thể hiện rõ hơn khi điều tra việc sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên

Qua việc điều tra về tình hình sử dụng câu hỏi, bài tập và nhận thức của giáo viên về vai trò của câu hỏi, bài tập trong dạy học cho thấy: các giáo viên đều đánh giá cao vai trò câu hỏi, bài tập trong các khâu của quá trình dạy học, xác định được quy trình sử dụng câu hỏi, bài tập một cách hợp lý Nhưng các giáo viên đều gặp khó khăn trong việc thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập để dạy học môn sinh học Họ đều chưa xây dựng được một hệ thống câu hỏi, bài tập thật lôgíc nên đều thấy thiếu thời gian khi giảng dạy Các câu hỏi được sử dụng

thường chỉ dừng ở mức độ nhớ (Ai? Cái gì? Ở đâu? Bao giờ?) hoặc hiểu (So

sánh những đặc điểm giống và khác nhau, giải thích, mô tả bằng lời của mình);

rất ít trường hợp giáo viên nêu các câu hỏi ứng với mức độ áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá Do đó, chưa phát huy được khả năng tư duy, sáng tạo, năng

lực nghiên cứu SGK, tài liệu của học sinh

Tóm lại: phân tích kết quả điều tra về tình hình giảng dạy của giáo viên phần Sinh học tế bào, chúng tôi có một số nhận xét như sau:

- Giáo viên chưa chú ý đến việc thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập để phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học, chưa có ý thức sử dụng câu hỏi, bài tập SGK để tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

- Ngoài SGK và sách giáo viên , giáo viên rất ít sử dụng các tài liệu tham khảo khác để lấy tư liệu minh họa, khai thác nội dung kiến thức bài dạy

- Trong khâu kiểm tra, đánh giá, các câu hỏi, bài tập vẫn mang tính chất

tái hiện, thông báo là chủ yếu Học sinh chỉ cần học thuộc lòng để trả lời, chưa phát huy được tư duy, sáng tạo

Nguyên nhân của những tồn tại trên

- Nhiều giáo viên còn chưa nắm vững các yêu cầu và chương trình môn học

- Nhiều giáo viên còn ngại khó, chưa thực sự đầu tư thời gian tích lũy

thông tin, cập nhật kiến thức mới cũng như trong việc đổi mới phương pháp dạy học

- Đa số giáo viên dạy học chủ yếu bằng phương pháp trần thuật, giải

thích, minh họa Nếu giáo viên có dùng câu hỏi, bài tập thì cũng chỉ yêu cầu học

sự tái hiện thông tin ít có tính tìm tòi, sáng tạo

- Các điều kiện dạy học chưa đáp ứng được yêu cầu của việc nâng cao chất

lượng dạy học Đồ dùng dạy học còn thiếu, không đồng bộ, phù hợp, cán bộ phụ trách phòng thí nghiệm chủ yếu là kiêm nhiệm, lớp học rất đông học sinh

- Việc kiểm tra, đánh giá, thi cử chưa khuyến khích được các phương

pháp học tích cực, sáng tạo của học sinh Học sinh chưa có ý thức tự giác, tích cực trong học tập

1.2.2 Việc học của học sinh

* Thái độ của học sinh đối với việc học Sinh học tế bào

Kết quả điều tra cho thấy, đa số học sinh trả lời thích hoặc rất thích đối với giờ giảng có nhiều thí dụ dễ hiểu, có nhiều tranh ảnh để quan sát kèm theo các câu hỏi để dẫn dắt, được làm thí nghiệm, giáo viên giảng bài hấp dẫn, học sinh trong lớp học sôi nổi, đua nhau xây dựng bài

Với giờ học giáo viên đưa ra những câu hỏi phải suy nghĩ, vận dụng các kiến thức mới và kinh nghiệm mới trả lời được và cách làm của giáo viên làm em phải động não để hiểu bài và nhớ lâu thì chỉ có một số ít học sinh trả lời thích hoặc rất thích, đa số học sinh thấy bình thường hoặc không thích Đại đa số học sinh trả lời không thích giờ học giáo viên thuyết trình hoàn toàn, với kiến thức đơn giản, dễ nhớ

* Về phương pháp học của học sinh

Với câu hỏi: Để chuẩn bị trước cho một bài môn Sinh học, em thường làm gì?

Thì đa số học sinh trả lời không chuẩn bị gì hoặc chỉ học thuộc lòng bài cũ để kiểm tra, ít học sinh đọc trước SGK, ghi thắc mắc để hỏi giáo viên Rất ít các em đọc thêm các tài liệu kiên quan đến môn học để tự giải đáp các thắc mắc

Với câu hỏi: Trong giờ lên lớp, khi giáo viên ra câu hỏi, bài tập, em thường

có những việc làm nào sau đây? Đa số học sinh trả lời: suy nghĩ cách trả lời câu

hỏi, giải bài tập nhưng cũng có tỷ lệ khá lớn học sinh không dám phát biểu vì sợ

nói sai và chờ sự trả lời của bạn cũng như giải đáp của giáo viên

Qua đây chứng tỏ rằng học sinh chỉ dừng lại ở việc học thuộc lòng, nắm kiến thức một cách máy móc, chưa thực sự hiểu bài, chưa nắm được bản chất của vấn đề, chưa rèn luyện khả năng tự học, chưa phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập

* Nguyên nhân của những hạn chế nêu trên:

- Về phía giáo viên:

+ Do nhiều giáo viên còn dạy học theo phương pháp truyền thống, chưa chú ý đến việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, thường chỉ quan tâm đến việc truyền đạt các kiến thức SGK cho học sinh mà ít quan tâm đến việc hình thành cách học, tư duy lôgíc, sáng tạo cho học sinh

+ Trình độ chuyên môn của một số giáo viên còn hạn chế Đôi khi chính giáo viên cũng chưa hiểu sâu sắc bản chất các vấn đề, ngại tìm tòi cập nhật kiến thức mới, tham khảo các tài liệu mới

1.2.3 Vấn đề đổi mới chương trình – SGK hiện nay

Cuộc cải cách giáo dục phạm vi toàn cầu mấy thập kỷ qua có xu thế đặt mục tiêu giáo dục là hình thành cho người học các phẩm chất và năng lực đáp ứng các đòi hỏi của thời đại văn minh trí tuệ luôn phát triển, rất biến động và xu thế toàn cầu hóa Trong các năng lực thì tính sáng tạo là năng lực chìa khóa Nền giáo dục mới chăm no đổi mới vừa nội dung, vừa cách sử dụng phương pháp dạy học Sự đổi mới môn học gắn theo là sự đổi mới SGK Các khuynh hướng của chương trình SGK hiện đại gồm:

- Chuyển từ tập trung vào kiến thức sang tập trung vào năng lực của người học

- Quan niệm về tính chất hệ thống, chỉnh thể của chương trình thay đổi hướng vào các chủ đề chính của nội dung học tập theo mục tiêu giáo dục

- Chương trình, sách giáo khoa tập trung vào học sinh như xây dựng quan

hệ hợp tác giữa người dạy và người học, người học và người học, học cách tự lĩnh hội, tự khám phá, tự học ở những khâu của quá trình dạy học

Chương trình ở dạng “mở” lấy tính định hướng dân chủ hóa và tôn trọng phát triển cá nhân làm chính, không mang tính phấp luận cứng nhắc trên cơ sở chuẩn chung của chương trình khung của nhà nước mà đa dạng hóa việc biên soạn SGK để lựa chọn

Bắt đầu từ năm học 2006 – 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo chính thức ban hành chương trình Sinh học 10 trên toàn quốc

Chương trình không chỉ nêu lên nội dung và thời lượng dạy học mà thực sự là một kế hoạch hoạt động sư phạm, kết nối mục tiêu giáo dục với các lĩnh vực nội dung và phương pháp giáo dục, phương tiện dạy học và cách thức đánh giá kết quả học tập của học sinh

SGK không đơn giản là tài liệu thông báo các kiến thức có sẵn mà là tài liệu giúp học sinh tự học, tự phát hiện và giải quyết các vấn đề chiếm lĩnh và vận dụng kiến thức mới một cách linh hoạt, chủ động và sáng tạo

Cách thức soạn thảo cũng như những nội dung mới và phương pháp làm việc mới này, do đó sẽ gặp rất nhiều khó khăn trong việc soạn và giảng dạy, đổi mới phương pháp

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP

THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO - SINH HỌC 10

- TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Các nguyên tắc xây dựng câu hỏi, bài tập

Để xác định các nguyên tắc dạy học nói chung, lý luận dạy học phải căn cứ vào: Mục đích giáo dục, tính quy luật của quá trình dạy học, hoạt động nhận thức, những đặc điểm tâm lý của học sinh

Khi xác định các nguyên tắc thiết kế câu hỏi, bài tập trong dạy học phần Sinh học tế bào 10, ngoài việc quán triệt những nguyên tắc chung thuộc lĩnh vực lý luận dạy học thì còn phải xem xét đến tính đặc thù của môn học và cách tiếp cận hợp lý nhất khi nghiên cứu nội dung môn học đó

Khi xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập để tổ chức hoạt động học tập tự lực của học sinh trong dạy học phần Sinh học tế bào – Sinh học 10, cần tuân thủ các nguyên tắc sau:

2.1.1 Bám sát mục tiêu dạy học

Mục tiêu dạy học là mục tiêu khái quát, hay mục tiêu cụ thể đến từng đơn vị bài học ứng với các nội dung nhất định đều được hiểu là cái đích và người học cần phải đạt được trong quá trình dạy học

Các lĩnh vực phẩm chất phải đạt được của mục tiêu dạy học là: kiến thức, kỹ năng, thái độ Theo đó khi thiết kế mục tiêu cho dạy học Sinh học t ế bào nói chung, cho từng bài học phải phản ánh các lĩnh vực đó Cụ thể là: Sau mỗi bài học, học sinh phải có sự chuyển biến, tiến bộ về kiến thức về kỹ năng hành động trí tuệ, hoạt động thực hành, về thái độ (bảo vệ động vật, thực vật, bảo vệ nguồn gen của sinh giới, biết bảo vệ chăm sóc sức khỏe vị thành niên, bảo vệ môi trường ) Thực chất của việc xác định mục tiêu bài học là: xác định yêu cầu cần đạt được của người học sau khi đã học bài học đó, chứ không phải là việc miêu tả những yêu cầu về nội dung mà chương trình quy định; nó thực sự phải là cái đích bài học phải đạt tới; nó chỉ rõ nhiệm vụ học tập mà học sinh phải hoàn thành Mục tiêu bài học phải được diễn đạt ngắn gọn, cụ thể bằng những động từ cho phép dễ dàng đo được mức độ đạt được mục tiêu

Để có được các câu hỏi, bài tập tốt, người giáo viên cần định rõ các mục tiêu dạy học và xây dựng các câu hỏi, bài tập có thể đánh giá được mức độ hoàn thành các mục tiêu đặt ra

2.1.2 Đảm bảo phát huy tính tích cực của học sinh

Dạy học phải thực hiện nhiệm vụ phát triển trí tuệ của học sinh, nên việc dạy học không dừng lại ở việc dạy các kiến thức, mà quan trọng hơn là phương pháp

để học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức, bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu suốt đời Trong bối cảnh khối lượng kiến thức khoa học tăng lên nhanh chóng, với mục đích “tăng khối lượng kiến thức” bằng phương pháp nhồi nhét, học thuộc lòng sẽ dẫn đến hậu quả tiêu cực trong dạy học Lối thoát duy nhất giúp người học là học phương pháp học Có như vậy mới có thể đạt được mục đích đào tạo con người tự chủ năng động, sáng tạo Cho nên, phải đặt vấn đề đổi mới phương pháp theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh thành một ưu tiên chiến lược để tìm giải pháp hữu hiệu nhằm thực hiện các mục tiêu kinh tế - xã hội của đất nước ta trong giai đoạn đổi mới hiện nay

Để phát huy tính tích cực của học sinh, thì câu hỏi, bài tập phải đảm bảo tính

kế thừa và phát triển phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của học sinh nhằm phát huy tính tự giác, tích cực và sáng tạo Bên cạnh đó, phải có những câu hỏi, bài tập mang tính chất phân hóa, nhằm đánh giá khách quan, chính xác năng lực học tập của từng cá nhân học sinh

2.1.3 Đảm bảo tính chính xác của nội dung

Câu hỏi , bài tập dùng để mã hóa nội dung bài học Vì thế, chúng cần được xây dựng, bảo đảm tính chính xác, khoa học Đây chính là một điều kiện để các câu hỏi, bài tập đó đáp ứng được mục tiêu dạy học

Các câu hỏi, bài tập được xây dựng và sử dụng trong dạy học phần Sinh học

tế bào không được phép chỉ dừng lại việc xem xét các dấu hiệu bề ngoài, phải xây dựng được những câu hỏi, bài tập giúp học sinh tìm tòi, phát hiện được dấu hiệu, bản chất của các đối tượng tế bào

2.1.4 Đảm bảo nguyên tắc hệ thống

Nội dung môn học luôn được biên soạn một cách có hệ thống Tính hệ thống

đó được quy định bởi chính nội dung khoa học phản ảnh đối tượng khách quan

có tính hệ thống, bởi lôgíc hệ thống trong tư duy của học sinh và bởi bản chất lôgíc của câu hỏi, bài tập Vì vậy, từng câu hỏi, bài tập cũng như các câu hỏi, bài tập khác nhau khi sử dụng phải được sắp xếp theo một lôgíc hệ thống cho từng nội dung giáo khoa, cho một bài, cho một chương trình, một phần, cả chương trình phân môn

và môn học

2.1.5 Đảm bảo tính thực tiễn

Nguyên tắc này xuất phát từ nguyên lý giáo dục của Đảng: “ Học đi đôi với hành”, “Lý luận gắn liền với thực tiễn”, “Nhà trường gắn liền với xã hội” Hồ Chủ Tịch đã nhấn mạnh: “Sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn là nguyên tắc

cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin”

Việc xây dựng các câu hỏi, bài tập để tổ chức dạy học các kiến thức Sinh học

tế bào cần phải gắn liền với thực tiễn thiên nhiên, môi trường Việt Nam, với việc bảo vệ nguồn vốn gen của sinh vật thì mới khơi dậy được hứng thú học tập cho học sinh

2.2 Kĩ thuật thiết kế câu hỏi, bài tập để dạy phần Sinh học tế bào Sinh học

10 - THPT

Để thiết kế được câu hỏi đảm bảo các yêu cầu sư phạm để sử dụng trong quá trình dạy học cần thực hiện theo trình tự sau:

- Thứ nhất: phải xác định rõ và đúng điều cần hỏi : Mục tiêu hỏi được hiểu

là mục tiêu của việc hỏi ngh ĩa là muốn người học phải trả lời ở mức độ nào về kiến thức, tư duy, kĩ năng Như vậy, giáo viên phải nắm vững mục tiêu bài d ạy, nội dung bài dạy, biện pháp tổ chức thực hiện bài dạy và năng lực cử học sinh

- Thứ hai: liệt kê và sắp xếp những điều cần hỏi theo trình tự phù hợp

- Thứ ba: diễn đạt điều cần hỏi bằng các câu hỏi: Mỗi câu hỏi cần diễn đạt

rõ điều đã biết và điều cần tìm Điều đã biết và điều cần tìm có quan hệ với nhau; điều đã biết là cơ sở để suy ra điều cần tìm, hay điều cần tìm là hệ quả của điều đã biết

- Thứ tư: thử xác định n hững nội dung cần trả lời , tìm nội dung trả lời để xác định câu hỏi này có tìm được đáp số hay không , đáp số này có phù hợp với trình độ hay chưa Qua việc tìm ý trả lời mà xác định việc diễn đạt câu hỏi đã phù hợp hay chưa, nếu chưa phù hợp cần sửa lại như thế nào

-Thứ năm: chỉnh sửa lại nội dung và hình thức diễn đạt câu hỏi để đưa vào sử dụng [23]

Ví dụ 1: Khi thiết kế câu hỏi , bài tập để dạy mục I – “Các nguyên tố hóa họ c”

trong bài 3 “Các nguyên tố hóa học và nước ”, giáo viên có thể tiến hành như sau:

1 Mục tiêu của việc xây dựng câu hỏi

+ Rút ra được kết luận về giá trị kiến thức và tư duy đó là vật chất sống khác với vật chất không sống thể hiện ở : những nguyên tố hóa học cấu tạo nên sự sống

không phải là sự tổ hợp ngẫu nhiên như trong tự nhiên ; vai trò của mỗi nguyên tố hóa học trong việc cấu tạo và hoạt động sống của cơ thể so với vỏ trái đât

+ Hình thành năng lực thu thập , xử lí thông tin từ tài liệu sách giáo khoa – một năng lực tự học cần được hình thành qua việc dạy học sinh giải câu hỏi, bài tập

2 Liệt kê những điều cần hỏi và điều đã biết

+ Điều đã biết : Khoảng hai năm trong chín hai nguyên tố hóa học cấu tạo nên vỏ trái đất là cần cho việc cấu tạo nên cơ thể sống Tỉ lệ phần trăm một số nguyên tố cấu tạo nên cơ thể người và vỏ trái đất

+ Điều cần hỏi:

* Những nguyên tố hóa học có trong vỏ trái đất và cũng có trong cơ thể là những nguyên tố nào? Tỉ lệ phần trăm của mỗi loại ?

* Vai trò của các nguyên tố có tỉ lên cao hoặc thấp về cấu tạo và hoạt động sống

* Sự khác biệt về cấu trúc của cơ thể sống ở mức độ nguyên tố hóa học so với vỏ trái đất

* Ý nghĩa về tính đặc trưng của tỉ lệ các nguyên tố hóa học trong cơ thể sống

3 Diễn đạt điều cần hỏi bằng câu hỏi hay bài tập

Đọc mục I – “Các nguyên tố hóa học” bài 9 “ Các nguyên tố hóa học và nước” ,

cho biết:

* Những nguyên tố hóa học nào có trong vỏ trái đất , cũng có trong cơ thể sống nhưng lại có tỉ lệ cao? Vì sao?

* Những nguyên tố có tỉ lệ cao hoặc th ấp có vai trò gì trong cấu tạo và

hoạt động sống của cơ thể?

* Ở mức độ nguyên tố hóa học thì cấu trúc của cơ thể sống khác cấu trúc của vỏ trái đất ở những đặc điểm nào?

* Tính đặc trưng của tỉ lệ các nguyên tố hóa học trong cơ thể sống có ý nghĩa gì?

4 Xác định các nội dung cần trả lời cho từng câu hỏi

Những nguyên tố có trong vỏ trái đất và cũng có trong cơ thể sống với tỉ lệ

cao đó là : Ôxy: 65%, Cacbon: 18,55, Hyđrô: 9,5%, Nitơ: 3,3%, bốn nguyên tố này có tỉ lệ cao vì:

* Tất cả chúng, từng nguyên tố một hay khi kết hợp với nguyên tố khác đều ở dạng khí Trong bầu khí quyển nguyên thủy của trái đất cách đây bốn tỉ năm , các chất này tương tác v ới nhau tạo thành chất hữu cơ đầu tiên theo nước mưa rơi

xuống biển , trong đó có chất tan trong nước , ở đó sự sống bắt đầu được hình

thành và tiến hóa

* Các bon tạo được các đại phân tử , do có bốn điện tử vòng ngoài cù ng nên dễ kết hợp với bốn nguyên tố khác tạo nên các bộ khung cacbon

* Các nguyên tố có tỉ lệ thấp nhưng thiếu nó có thể khó tồn tại Ví dụ: thiếu iốt ở người sẽ gây bệnh bướu cổ, cây thiếu Mo sẽ bị chết

5 Chỉnh sửa lại câu hỏi và ý trả lời (nếu cần)

Ví dụ 2: Khi thiết kế câu hỏi để dạy mục I – “ Đặc điểm của tế bào nhân thực”

bài 9 “Tế bào nhân thực”, giáo viên có thể tiến hành như sau:

1 Mục tiêu của việc xây dựng câu hỏi

- Rút ra được kết luận về giá trị kiến thức và tư duy , đó là tế bào nhân thực tiến hóa hơn tế bào nhân sơ ở chỗ: Nhân được bao bọc bởi màng, trong tế bào chất có các bào quan thực hiện các chức năng khác nhau của tế bào

Cũng là tế bào nhân thực nhưng tế bào động vật khác tế bào thực vật

- Hình thành năng lực quan sát, thu thập và xử lí các thông tin trong sách giáo khoa

2 Liệt kê những điều cần hỏi và những điều đã biết

- Điều đã biết: tế bào nhân thực cũng cấu tạo bởi màng , tế bào chất , nhân Các loại bào quan trong tế bào chất, nhân được bao bọc bởi màng

- Điều cần hỏi:

+ Ngoài những điểm giống với tế bào nhân sơ, tế bào nhân thực còn có đặc điểm gì + Sự giống và khác giữa tế bào động vật và tế bào thực vật

3 Diễn đạt điều cần hỏi bằng câu hỏi

Quan sát hình 8.1 và đọc mục “ Đặc điểm chung của tế bào nhân sơ” và cho biết: + Tế bào nhân thực có đặc điểm gì? Tại sao lại gọi là tế bào nhân thực?

+ So sánh đặc điểm chung của tế bào nhân thực với tế bào nhân sơ và cho biết điểm tiến hóa của tế bào nhân thực so với tế bào nhân sơ?

+ Tế bào động vật và tế bào thực vậ t có điểm gì giống và khác nhau ? Từ điểm giống và khác nhau đó em có nhận xét gì về nguồn gốc chung của sinh giới ?

4 Xác định nội dung cần trả lời cho từng câu hỏi

+ Tế bào nhân thực có đặc điểm : kích thước lớn và c ấu tạo phức tạp ; vật chất di truyền được bao bọc trong nhân tế bào ; tế bào chất có hệ thống các màng chia tế bào thành các khoang riêng biệt ; có nhiều bào quan Gọi là tế bào nhân thực vì tế bào cấu tạo điển hình ba p hần (màng, tế bào chất, nhân), trong tế bào chất có các

bào quan thực hiện các chức năng khác nhau của tế bào , nhân có màng bao bọc Đây cũng là điểm tiến hóa của tế bào nhân thực so với tế bào nhân sơ

+ Điểm giống nha u giữa tế bào động vật và tế bào thực vật : đều là tế bào nhân chuẩn có cấu tạo ba phần: màng, tế bào chất và các bào quan, nhân có màng nhân + Điểm khác nhau giữa tế bào động vật và tế bào thực vật :

Tế bào thực vật Tế bào động vật

- Có vách xenlulôzơ bao ngoài màng

sinh chất

- Có lục lạp

- Chất dự trữ là tinh bột

- Không có trung tử

- Không bào lớn

- Không có vách xenlulôzơ bao ngoài màng sinh chất

- Không có lục lạp

- Chất dự trữ là glicôzen

- Có trung tử

- Không bào nhỏ hoặc không có

Từ điểm giống nhau cho thấy tế bào động vật và tế bào thực vật có chung nguồn gốc

Điểm khác nhau cho thấy chúng có chung nguồn gốc nhưng đã phát triển theo hai hướng khác nhau

5 Chỉnh sửa lại câu hỏi và ý trả lời (nếu cần)

2.3 Quy trình xây dựng câu hỏi, bài tập

Bảng 2.1: Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập Bước 1 Phân tích lôgíc nội dung chương trình Sinh học tế bào - THPT

Bước 2 Xác định mục tiêu của bài học

Bước 3 Lập giàn ý bài học và xác định nội dung kiến thức trong bài có thể

mã hóa thành câu hỏi, bài tập

Bước 4 Diễn đạt các khả năng mà hóa nội dung các kiến thức đó thành câu

hỏi hoặc bài tập

Bước 5 Sắp xếp các câu hỏi, bài tập thành hệ thống

2.3.1 Phân tích lôgic cấu trúc nội dung chương trình Sinh học tế bào – Sinh học 10 – THPT

Toàn bộ nội dung của môn học, của từng bài học đều có mối liên hệ lôgíc với nhau Nếu như mối liên hệ này bị vi phạm, thì việc tiếp thu tri thức gặp rất nhiều khó khăn vì muốn nghiên cứu một nội dung mới cần gắn cái chưa biết với cái đã biết

Phân tích lôgíc cấu trúc nội dung chương trình là cơ sở quan trọng cho việc thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập để tốt chức hoạt động nhận thức cho học sinh Việc phân tích lôgíc cấu trúc nội dung chương trình cần đi đôi với việc cập nhật hóa và chính xác hóa kiến thức; đặc biệt chú ý tính kế thừa và phát triển hệ thống các khái niệm qua mỗi bài, mỗi chương và toàn bộ chương trình Điều này có ý nghĩa hết sức quan trọng cho việc dự kiến các khả năng mã hóa nội dung kiến thức đó thành câu hỏi, bài tập

- Xác định vị trí bài học trong chương để thiết kế câu hỏi , bài tập tạo tình huống học tập cho học sinh

- Xác định nội dung cơ bản , kiến thức trọ ng tâm của bài học để thiết kế câu hỏi, bài tập để tổ chức học sinh tiếp thu các kiến thức

Do đó việc xác định nội dung , phân tích nội dung trong bài , trong chương là điều hết sức quan trọng tạo tiền đề cho việc xây dựng câu hỏi, bài tập

Khi tiến hành phân tích lôgíc cấu trúc nội dung chương trình Sinh học tế bào, phải vận dụng phương pháp luận tiếp cận cấu trúc hệ thống

Khung phân phối chương trình

a Về thời lượng

Bảng 2.2: Thời lượng chương trình Sinh học lớp 10 năm 2011 Nội dung chương trình Sinh học lớp 10 Số tiết dạy

- Phần I: Giới thiệu chung về thế giới sống

- Phần II: Sinh học tế bào

- Phần III: Sinh học vi sinh vật

- Ôn tập kiểm tra

Nội dung chương trình Sinh

học tế bào

Số tiết dạy

Lí thuyết Bài tập

Thực hành

Ôn tập

Kiểm tra

Chương I: Thành phần hóa học

Chương III: Chuyển hóa vật

chất và năng lượng trong tế bào 04 - 01 01

Tổng cộng 12 02 03 02 01

Trong chương trình Sinh học 10, sau 2 phần (Phần một – Giới thiệu chung

về thế giới sống và phần hai – Sinh học tế bào) có hai bài ôn tập Điều này cũng

gây không ít khó khăn cho giáo viên trong việc ôn tập vì thời gian trên lớp là rất

ít để bố trí hai bài ôn tập

b Về nội dung dạy học phần Sinh học tế bào

* Yêu cầu về kiến thức

Bảng 2.4: Nội dung kiến thức phần Sinh học tế bào – Sinh học 10 để xây

dựng bảng trọng số của hệ thống câu hỏi , bài tập

Chương I:

Thành phần

hóa học của

tế bào

- Trình bày các nguyên tố cơ bản của vật chất sống

- Phân biệt nguyên tố đại lượng, nguyên tố vi lượng

- Trình bày cấu trúc và chức năng sinh học của các thành phần hóa học trong tế bào: các hợp chất vô cơ (nước) và hữu cơ trong

tế bào (cacbohidrat, lipit, Protein, axit Nuclêic)

Chương II:

Cấu trúc tế

bào

- Trình bày các thành phần chủ yếu của một tế bào

- Mô tả cấu trúc của tế bào vi khuẩn Phân biệt tế bào nhân sơ với tế bào nhân thực, tế bào động vật với tế bào thực vật

- Cấu trúc và chức năng của nhân tế bào , các bào quan (ribôxôm,

ti thể, lạp thể, lưới nội chất ), tế bào chất, màng sinh chất

- Các phương thức vận chuyển các chất qua màng tế bào : Vận chuyển thụ động, chủ động, xuất nhập bào

- Phân biệt các khái niệm khuếch tán, thẩm thấu, ưu trương, nhược trương

- Làm được thí nghiệm co và phản co nguyên sinh

- Mô tả cấu được cấu trúc và chức năng của ATP

- Mô tả được cấu trúc , cơ chế, vai trò của enzim trong tế bào, các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt tính của enzim

- Nêu được vai trò của enzim trong tế bào , các nhân tố ảnh hưởng tới hoạt tính của enzim Điều hòa hoạt động trao đổi chất

- Mô tả các giai đoạn chính của quá trình quang hợp (pha sáng và pha tối)

- Bản chất của hô hấp, quang hợp

- Hướng dẫn một số thí nghiệm về enzim

Chương IV

Phân bào

- Chu kì tế bào: khái niệm, các giai đoạn của chu kì tế bào

- Mô tả những diễn biến cơ bản của các kì trong nguyên phân

- Mô tả những diễn biến cơ bản của các kì trong giảm phân

- Nếu ý nghĩa của nguyên phân và giảm phân trong lĩnh vực y học

- Quan sát tiêu bản tế bào

* Yêu cầu về kĩ năng

- Kĩ năng quan sát, mô tả các hiện tượng sinh học: học sinh phải thành thạo

- Kĩ năng thực hành sinh học: học sinh phải thành thạo

- Kĩ năng vận dụng vào thực tiễn: học sinh có thể vận dụng được

- Kĩ năng học tập: học sinh thành thạo các kĩ năng học tập, đặc biệt là kĩ năng tự học ( biết thu thập, xử lí thông tin, lập bảng biểu, làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm, làm báo cáo nhỏ )

2.3.2 Xác định mục tiêu của bài học

Việc xác định mục tiêu bài học tức là xác định mức độ mà học sinh sau khi học xong bài phải đạt được về kiến thức , kĩ năng, thái độ ở mức nào , làm cơ sở

để xây dựng câu hỏi cho phù hợp

*Theo Gronlund (1985) khi xác định mục tiêu dạy học, cần dựa vào 5 tiêu chí sau:

- Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc của học sinh; điều đó có nghĩa là cần chỉ rõ khi học xong bài học, học sinh phải đạt được cái gì

- Mục tiêu phải nói rõ “đầu ra” của bài học chứ không phải là tiến trình bài học

- Mỗi mục tiêu nên chỉ phản ánh một hành động đầu ra để thuận lợi cho việc đánh giá kết quả học tập của học sinh Nếu bài học có nhiều mục tiêu thì nên trình bày riêng từng mục tiêu với mức độ phải đạt được về mỗi mục tiêu đó

- Mỗi đầu ra của mục tiêu nên được diễn đạt bằng một động từ để xác định rõ mức độ học sinh phải đạt được bằng hành động Để xác định các mục tiêu cụ thể, cần dùng những động từ như: phân tích, so sánh, chứng minh, áp dụng, quan sát, đo đạc

* Theo Mager (1975) khi xác định được mục tiêu cần quan tâm ba thành phần:

- Nêu rõ hành động mà học sinh cần phải thực hiện Phần này chứa một động

từ chỉ cái đích học sinh cần đạt tới (VD: nêu, kể ra, so sánh, trình bày, đánh giá )

- Xác định những điều kiện học sinh cần có để thực hiện hành động (VD: Để định hướng hành động, học sinh cần có những vật liệu, thiết bị gì? Để hoàn thành hành động, học sinh cần có bao nhiêu thời gian?)

- Tiêu chí đánh giá mức độ đạt mục tiêu (giáo viên phải dự kiến mức độ thành thạo của học sinh Chẳng hạn như: Bài kiểm tra được hoàn thành trong bao nhiêu phút? Tỷ lệ học sinh đạt điểm từ trung bình trở lên? Số sai sót tối đa cho phép trong bài làm của học sinh? )

Như vậy, việc xác định mục tiêu của bài học là trả lời câu hỏi : Sau khi học xong một bài, một phần nào đó thì học sinh phải có được các kiến thức gì , những

kỹ năng gì, hoặc hình thành được thái độ gì và mức độ đạt được như thế nào Do

đó, mục tiêu đặt ra càng cụ thể, sát với yêu cầu của nội dung và với điều kiện của quá trình dạy học thì càng thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả và điều chỉnh hợp

lý trong quá trình dạy học

Bảng 2.5: Phân tích mục tiêu chủ yếu phần Sinh học tế bào để làm cơ sở

để xây dựng câu hỏi, bài tập

- Kể tên được vai trò của nước đối với tế bào

- Phân biệt được nguyên tố đại lượng và nguyên tố vi lượng

2 Kỹ năng: Nhận biết một số thành phần hóa học của tế bào

3 Thái độ: thấy được vai trò của nước đối với tế bào > biết quý trọng nguồn nước

- Nêu được cấu tạo hóa học của cacbohidrat, lipit, prôtêin

- Trình bày được chức năng sinh học của cacbohidrat, lipit, prôtêin trong cơ thể sinh vật

2 Kỹ năng: Rèn kỹ năng so sánh để phân biệt các chất

3.Thái độ: Biết sử dụng thức ăn đầy đủ chất và lượng cho

cơ thể

6 Axit nuclêic

1 Kiến thức: Nêu được thành phần hóa học của một nuclêôtit và axit nuclêic Mô tả được cấu trúc của một phân tử ADN và ARN Trình bày chức năng sinh học của ADN và ARN

2 Kỹ năng: Rèn kỹ năng phân tích tổng hợp để nắm vững cấu trúc của axit nuclêic

3 Thái độ: Hiểu được cơ sở phân tử của sự sống là axit nuclêic

7 Tế bào nhân

sơ

1 Kiến thức:

- Mô tả được thành phần chủ yếu của một tế bào

- Nêu được đặc điểm của tế bào nhân sơ

- Mô tả được cấu trúc và chức năng của các bộ phận cấu tạo nên tế bào vi khuẩn

2.Kỹ năng: Quan sát hình vẽ, tư duy so sánh, phân tích tổng hợp các mô hình và tranh vẽ

3.Thái độ: Thấy rõ tính thống nhất của tế bào

8 Tế bào nhân

thƣ̣c

1 Kiến thức:

- Trình bày đặc điểm chung của tế bào nhân thực

- Nêu được cấu tạo và chức năng của nhân tế bào

- Nêu cấu tạo và chức năng của hệ thống lưới nội chất, ribôxôm, bộ máy golgi, ti thể, lục lạp

2 Kỹ năng: Quan sát hình vẽ 3.Thái độ: Tính thống nhất về cấu trúc và chức năng của nhân tế bào, của tế bào nhân thực

9

Tế bào nhân

thƣ̣c (tiếp theo)

1 Kiến thức:

- Nêu được cấu tạo và chức năng của nhân tế bào

- Nêu cấu tạo và chức năng của không bào, lizôxôm, màng sinh chất

- Phân biệt tế bào nhân sơ và tế bào nhân thực

2 Kỹ năng: Quan sát hình vẽ 3.Thái độ: Tính thống nhất về cấu trúc và chức năng của các bào quan