Sử dụng biện pháp khái quát hóa trong dạy học chương 2, phần 5, Sinh học lớp 12 Trung học phổ thông

Xuất phát chỉ là những kết quả thí nghiệm về hiện tượng di truyền được nêu trong SGK, các em phải phân tích để tìm ra tính quy luật của hiện tượng di truyền, sau đó các em còn phải biết

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THUY

SỬ DỤNG BIỆN PHÁP KHÁI QUÁT HÓA TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG 2, PHẦN NĂM, SINH HỌC LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN SINH HỌC)

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS NGUYỄN ĐỨC THÀNH

HÀ NỘI - 2011

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Giả thuyết khoa học 5

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

5 Đối tượng nghiên cứu 5

6 Khách thể nghiên cứu Học sinh lớp 12 – THPT 5

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Những đóng góp mới của đề tài 7

9 Cấu trúc của luận văn 7

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 8

1.1 Tổng quan về quá trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài 8

1.2 Cơ sở lí luận 10

1.2.1 Khái niệm về khái quát 10

1.2.2 Các dạng khái quát hóa 13

1.2.3 Vai trò của khái quát hóa trong dạy học 17

1.3 Cơ sở thực tiễn 20

1.3.1 Phương pháp xác định thực trạng 20

1.3.2 Kết quả xác định thực trạng 21

Kết luận chương 1 23

Chương 2: SỬ DỤNG BIỆN PHÁP KHÁI QUÁT HÓA TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG 2, PHẦN DI TRUYỀN HỌC, SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 24

2.1 Mục tiêu của chương 24

2.1.1 Về kiến thức 24

2.1.2 Về kĩ năng 25

2.1.3 Về thái độ 25

2.2 Phân tích cấu trúc chương 2: Tính quy luật của hiện tượng di truyền 26 2.3 Biện pháp hướng dẫn HS KQH trong dạy học chương 2, phần

2.3.2 Một số biện pháp sử dụng phối hợp trong thực hiện quy trình

KQH 33

2.3.3 Hướng dẫn HS KQH hình thành kết luận trong dạy học chương 2, phần năm sinh học 12 THPT 36

2.4 Một số bài soạn trong chương 2, phần năm, sinh học 12 THPT có sử dụng biện pháp KQH 49

Kết luận chương 2 80

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 81

3.1 Mục đích thực nghiệm 81

3.2 Nội dung thực nghiệm 81

3.3 Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm 81

3.4 Phương pháp thực nghiệm 82

3.5 Kết quả thực nghiệm 82

3.5.1 Phân tích định lượng 82

3.5.2 Phân tích định tính 87

Kết luận chương 3 93

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 94

1 Kết luận 94

2 Khuyến nghị 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO 96 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học

Những năm gần đây, trên thế giới có sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ, nhiều lí thuyết, nhiều thành tựu mới có khả năng ứng dụng cao vào thực tế ra đời Ở nước ta đang trong giai đoạn công nghiệp hóa – hiện đại hóa với mục tiêu: Đến năm 2020 Việt nam từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành một nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế Trong đó nhân

tố quyết định của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế

là con người có năng lực Chính lí do trên đã đặt cho ngành giáo dục một nhiệm vụ quan trọng là: Đào tạo nhân lực đảm bảo yêu câu của thời kì hội nhập, muốn vậy việc đào tạo phải bắt đầu từ bậc phổ thông.Vấn đề phát huy tính tính cực học tập của học sinh (HS) đã được đặt ra trong ngành giáo dục của nước ta từ những năm 1960 Tuy nhiên cho đến nay, sự đổi mới về phương pháp dạy học (PPDH) ở trương phổ thông còn chậm Trên toàn quốc, phổ biến vẫn là cách dạy thông bào kiến thức định sẵn, cách học thụ động sách

vở Nếu cứ tiếp tục cách dạy và học thụ động như thế, giáo dục sẽ không đáp ứng được những yêu câu mới của xã hội Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu trên đường tiến vào thế kỉ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ đang đỏi hỏi đổi mới giáo dục, trong đó có sự đổi mới căn bản về PP dạy và học Đây không phải của riêng nước ta mà đang được quan tâm ở mọi quốc gia trong chiến lược phát triển nguồn nhân lực con người phục vụ các mục tiêu kinh tế - xã hội

Ngay từ nghị quyết số 40/2000QH 10, ngày 09 tháng 12 năm 2000 của Quốc hội khóa 10 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đã khẳng định: Mục tiêu của đổi mới chương trình giáo dục phổ thông lần này là: “ Xây dựng nội dung chương trình, sách giáo khoa (SGK) phổ thông mới, đổi mới phương pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu

phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đát nước phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới”

Định hướng đổi mới phương pháp đã học đã được Nghị quyết TW 4 khóa VII, Nghị quyết TW 2 khóa VIII, Nghị quyết TW 6 khóa IX quy định và đã được thể chế hóa trong luật giáo dục Hội nghị lần thứ VI – BCH TW Đảng khóa IX đã có quyết nghị “ Kết luận về công tác giáo dục – Đào tạo”, trong đó nhấn mạnh: “Đổi mới PPDH ở tất cả các cấp học, bậc học, kết hợp tốt học với hành, gắn nhà trường với xã hội, áp dụng những PPDH hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh những năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” Trong điều 24 luật giáo dục 2005 đã nêu”Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS, phù hớp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” Như vậy, có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

Mặt khác, những kết quả nghiên cứu cho thấy, với sự tác động của cơ chế kinh tế nhiều thành phần đặc biệt là cơ chế thị trường, cùng với sự bùng

nổ của công nghệ thông tin, HS được tiếp cận với tri thức nhân loại qua nhiều kênh thông tin nên HS sớm phát triển tâm sinh lí, HS trở nên năng động hơn hay tìm tòi khám phá

Vì vậy phương pháp dạy học truyền thống kiểu “ thầy truyền đạt- trò tiếp thu” không còn phù hợp, cần được thay đổi HS cần được rèm luyện các thao tác tư duy phân tích, tổng hợp, đặc biệt là biện pháp KQH, có như vậy học sinh mới có thể chủ động lĩnh hội tri thức nhân loại, HS có thể lựa chọn tiếp nhận thông tin hữu ích

1.2 Xuất phát từ đặc điểm nội dung sinh học 12 hiện nay

Ngày nay, Sinh học hiện đại không chỉ dừng lại ở các sự kiện mô tả

hiện tượng, đối tượng sống mà đang bước vào giai đoạn phát triển lí thuyết Đặc điểm của Sinh học hiện đại là mức độ khái quát cao của các lí thuyết về thế giới sống Điều này buộc phải có những thay đổi cơ bản nội dung Sinh học trong chương trình phổ thông cho phù hợp với nội dung và yêu cầu của thời đại Cụ thể chương trình Sinh học THPT mới do Bộ giáo dục và đào tạo ban hành tháng 11 năm 2002 đã được thiết kế theo quan điểm tiếp cận hệ thống từ Sinh học tế bào (lớp 10) lên sinh học cơ thể (lớp 11) đến sinh học cấp trên cơ thể (lớp 12)

Đặc biệt chương trình sinh học lớp 12 được xây dựng với khối lượng kiến thức rất lớn thuộc ba lĩnh vực rất rộng nhưng cũng rất phức tạp: Di truyền, tiến hóa và sinh thái Trong đó, khối kiến thức về tính quy luật của hiện tượng di truyền luôn là kiến thức khó trừu tượng đối với HS mặc dù HS

đã được tiếp cận từ lớp 9 Xuất phát chỉ là những kết quả thí nghiệm về hiện tượng di truyền được nêu trong SGK, các em phải phân tích để tìm ra tính quy luật của hiện tượng di truyền, sau đó các em còn phải biết vận dụng kiến thức

đã được học ở chương 1 để giải thích cơ sở tế bào học cho hiện tượng di truyền và rút ra dấu hiệu riêng của từng hiện tượng di truyền, mối quan hệ giữa các quy luật

Vì vậy, nếu GV lựa chọn và sử dụng biện pháp KQH thường xuyên sẽ giúp HS rèn luyện tư duy phân tích tổng hợp, từ đó HS có thể chủ động phát hiện được tính quy luật của những hiện tượng di truyền, từ đó hứng thú học tập hơn, các em sẽ nắm vững kiến thức hơn

1.3 Xuất phát từ vai trò của khái quát hóa trong dạy học

KQH là thao tác làm rõ những cái chung trong các sự vật hiện tượng đơn lẻ, thông qua phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa Khi GV sử dụng thường xuyên biện pháp KQH trong dạy học sẽ làm cho tri thức nhận thức của

HS trở nên khái quát hơn giúp các em hình thành và củng cố thường xuyên các thao tác tư duy như: so sánh, phân tích, tổng hợp Từ đó HS có thể hiểu sâu, nắm vững kiến thức, tự hệ thống hóa được kiến thức cho bản thân, kĩ năng tư duy lí luận, năng lực tự học, tự nghiên cứu được hình thành Như vậy KQH chính là con đường logic hợp lí để tổ chức dạy phần di truyền học nói chung và dạy chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền nói riêng Vì

sử dụng biện pháp KQH vừa khắc phục được đặc điểm phức tạp trừu tượng của những hiện tượng di truyền trong tự nhiện, vừa đáp ứng một mục tiêu quan trọng mà giáo dục cần đạt được

1.4.Xuất phát từ thực tiễn dạy học sinh học 12 hiện nay

Qua điều tra cho thấy thực tiễn dạy học sinh học hiện nay nói chung và chương 2: Tính quy luật của hiện tượng di truyền nói riêng chưa thực sự chú trọng rèn luyện kĩ năng KQH cho HS Với nội dung kiến của chương đòi hỏi khả năng khái quát cao ở HS, từ những kết quả thí nghiệm của những hiện tượng di truyền được tiếp cận qua SGK, HS cần phân tích để tìm ra tính quy luật của hiện tượng di truyền đó, đồng thời vận dụng kiến thức đã được học để giải thích cơ sở tế bào học cho hiện tượng di truyền và rút ra dấu hiệu riêng của từng hiện tượng di truyền, mối quan hệ giữa các hiện tượng di truyền Nhưng khi GV sử dụng biện pháp KQH trong dạy học kiến thức của chương thì HS không những tích cực chủ động tìm tòi kiến thức mà còn hứng thú học tập, giờ học sôi nổi hơn các em nắm vững kiến thức hơn

Từ những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài:

“Sử dụng biện pháp khái quát hóa trong dạy học chương 2, phần năm sinh học lớp 12 trung học phổ thông”

2 Mục đích nghiên cứu

Sử dụng biện pháp KQH trong dạy học chương 2, phần di truyền học, sinh học 12 để phát hiện tính quy luật của các hiện tượng di truyền

3 Giả thuyết khoa học

Nếu dạy cho HS biết KQH từ sự vận động và tương tác của các gen trên NST thì chẳng những HS tự rút ra kết luận về tính quy luật của mỗi hiện tượng

di truyền mà còn hệ thống hóa được kiến thức của cả chương

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Hệ thống hóa cơ sở lí luận về KQH trong dạy học

4.2 Xác định thực trạng vận dụng KQH trong dạy học chương 2 phần di truyền học lớp 12 THPT

4.3 Phân tích nội dung chương 2 làm cơ sở đề xuất biện pháp KQH trong dạy học chương 2 phần di truyền học, sinh học 12 THPT

4.4 Sử dụng biện pháp KQH để hướng dẫn HS tìm ra tính quy luật của các hiện tượng di truyền, mối tương quan giữa các hiện tượng di truyền trong chương 2 phần di truyền học sinh học 12 THPT

4.5 Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học đã nêu

5 Đối tượng nghiên cứu

Cách sử dụng biện pháp KQH để hướng dẫn HS hình thành kiến thức tính quy luật của các hiện tượng di truyền trong chương trình sinh học 12 THPT

6 Khách thể nghiên cứu Học sinh lớp 12 – THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu tài liệu về KQH, các tài liệu về tính quy luật của các hiện tượng di truyền và các tài liệu về lí luận dạy học Sinh học là cơ sở lí luận cho

đề tài

7.2 Phương pháp điều tra sư phạm

Điều tra về mức độ sử dụng biện pháp KQH trong dạy học phần di truyền học chương 2 qua phiếu điều tra, nghiên cứu các bài soạn và dự giờ

một số GV

7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Mục đích: Nhằm kiểm tra hiệu quả về phát triển năng lực KQH và nắm vững tính quy luật của hiện tượng di truyền

- Phương pháp chọn trường thực nghiệm:

Trường THPT Cổ Loa Đông Anh Hà nội

Trường THPT Liên Hà Đông Anh Hà nội

Mỗi trường chọn hai lớp thực nghiệm, hai lớp đối chứng

7.4 Phương pháp thống kê toán học

Chấm bài, kết quả đánh giá theo thang điểm 10 Sử dụng các tham số đặc trưng để xử lí số liệu thu được như: x, m, S2 S, Cv%, td

x

 .100

+ Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của hai giá trị trung bình cộng giữa khối lớp thực nghiệm (TN) và khối lớp đối chứng (ĐC) bằng đại lượng kiểm định td theo công thức:

Giá trị tới hạn của td là tα tra trong bảng phân phối Student với α = 0,05 và bậc

tự do f = n1 + n2 – 2 Nếu |d1| ≥ tα thì sự sai khác của các giá trị trung bình cộng của TN và ĐC là có ý nghĩa Trong đó:

- n1,n2 là số bài làm trong mỗi phương án TN

- s1 2, s2 2

là phương sai của mỗi phương án TN

- x1,x2 là điểm trung bình của các khối lớp TN và ĐC

8 Những đóng góp mới của đề tài

8.1 Xác định được thưc trạng rèn luyện kĩ năng khái quát hóa cho học sinh trong dạy học Sinh học 12 – THPT

8.2 Xây dựng được biện pháp hướng dẫn học sinh khái quát hóa kiến thức trong dạy học chương 2 tính quy luật của các hiện tượng di truyền, phần năm sinh hock 12 THPT

8.3.Thiết kế các bài soạn thể hiện biện pháp hướng dẫn học sinh khái quát hóa 8.4 Kết quả thực nghiệm là tư liệu để đồng nghiệp tham khảo nhằm nâng cao chất lượng dạy học sinh học 12 – THPT

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Sử dụng biện pháp khái quát hóa trong dạy học chương 2, phần di truyền học, sinh học 12 trung học phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

số tác giả về KQH như:

Theo L.X Vưgotxki: “ Từ quan điểm tâm lí học, trước hết nghĩa của từ là

sự KQH Nhưng, dễ nhận thấy rằng KQH là thao tác từ ngữ đặc biệtcủa ý nghĩ, phản ánh hiện thực hoàn toàn khác so với nó được phản ánh trong các cảm giác và tri giác trực tiếp Giao tiếp tất yếu đòi hỏi sự khái quát và phát triển ý nghĩa của từ, nghĩa là KQH trở thành khả năng có thể trong quá trình phát triển giao tiếp… Có đầy đủ cơ sở để coi nghĩa của từ không chỉ là sự thống nhất của tư duy và ngôn ngữ mà còn là sự thống nhất của KQH và giao tiếp, sự thông tin và tư duy” [4, tr.226]

L.X Vưgotxki đã phát biểu các luận điểm trên, hướng chúng vào việc chống lại khuynh hướng tự nhiên luận và sinh học luận trong tâm lí học Ông định hướng vào nghiên cứu các dạng ý nghĩa hết sức phong phú Trong các tác phẩm của mình và cộng sự ông đã nghiên cứu quá trình hình thành khái niệm nhân tạo ở trẻ em thuộc các độ tuổi khác nhau cũng như tiến hành nghiên cứu

sự hình thành khái niệm thông thường và khái niệm khoa học Tự nghiên cứu trên ông đã tách ra ba mức độ khái quát cơ bản có liên quan đặc thù mang tính phát sinh về chất là: Cụ thể tổng hợp; Tổ hợp; Khái niệm

Việc mô tả giải thích về mặt lí luận các dạng KQH trên đặc biệt là KQH mang tính khái niệm là công lao khoa học to lớn của L.X.Vưgotxki Ông đã đi đến kết luận về sự cần thiết phân biệt các khái niệm mang tính chất suy luận – kinh nghiệm và các khái niệm líathuyết đơn thuần mang tính khoa học Ông

khái quát hóa mang tính khái niệm Như vậy L.X.Vưgotxki đi sâu nghiên cứu KQH về khía cạnh tâm lí học, KQH với quá trình nhận thực của trẻ em

Theo X.L Rubinstein, trình độ và đặc điểm của KQH phụ thuộc chủ yếu vào mức độ và chiều sâu của phân tích bài tập chính, vào tính thuần nhất của việc tách các quan hệ bản chất của nó Việc KQH diễn ra khi nào và như thế nào phụ thuộc vào việc phân tích bài tập chính Nếu các điều kiện cơ bản của lời giải không đủ đơn thuần tách khỏi các tình tiết phụ, mà trong đó bài tập lúc đầu được đưa ra thì tính khái quát hoá của lời giải hoặc là hoàn toàn không có hoặc rất nhỏ Trong trường hợp này, suy cho cùng sự khái quát đạt được dưới dạng một quá trình lâu dài đầy đủ bằng con đường đối chiếu và so sánh các cách giải khác nhau, trong đó diễn ra quá trình tách ra cái chung với nghĩa là cái giống nhau Nếu phân tích và trừu tượng hoá được tiến hành đủ sâu sắc và cho phép dưới dạng thuần nhất tách riêng các mối lien hệ bản chất để giải bài tập thì bài tập này được giải không chỉ cho 1 trường hợp riêng mà về phương diện lý luận còn cho tất cả các trường hợp cùng loại Lời giải thu được trong trường hợp đơn lẻ có ý nghĩa khái quát, tư duy KQH ở trình độ tương đối cao,

đó là tư duy lý luận Như vậy khái quát lời giải các bài tập có thể bằng 2 con đường: con đường kinh nghiệm và con đường lý luận Con đường kinh nghiệm được thực hiện qua so sánh lời giải của 2 hay nhiều bài tập cùng loại, mỗi bài được giải riêng một cách tương đối độc lập thông qua thử và sai, trong những lời giải đó dần dần tìm ra những điểm giống nhau và đưa đến KQH KQH bằng con đường lý luận xảy ra dựa vào phân tích các điều kiện và yêu cầu một bài toán cho phép trừu tượng hoá sự phụ thuộc bản chất của nó Nhờ

đó lời giải bài tập ngay lập tức có ý nghĩa khái quát và ngay tại chỗ được chuyển sang một lớp bài tập, đảm bảo cách tiếp cận lý luận đối với chúng từ lập trường của cách giải thống nhất Như vậy xem xét các công trình của X.L.Rubinstein cho thấy, theo ông dạng KQH thứ hai độc đáo hơn dạng thứ nhất, các giai đoạn phân tích ban đầu cung cấp KQH đơn giản, còn các giai

đoạn sau dẫn đến khái quát mang tính lý luận Nói cách khác KQH kinh nghiệm như là kết quả của giai đoạn phân tích ban đầu thể hiện với tư cách là tiền đề của KQH lý luận

Theo X.L.Rubinstein có ba con đường KQH:

- KQH kinh nghiệm đơn giản

- KQH thông qua phân tích và trừu tượng hoá

- KQH bằng con đường chứng minh

Ở trong nước, hiện nay chưa có công trình nào viết riêng về KQH mà chỉ được đề cập đến trong tâm lí học Trong lí luận dạy học và phương pháp dạy học cũng chưa có công trình nào xây dựng quy trình KQH để dạy học mà chỉ

đề cập đến như một thao tác tư duy đơn thuần, chứ chưa được coi là công cụ là phương tiện để hình thành các loại kiến thức cho HS như: Kiến thức khái niệm, kiến thức tính quy luật

1.2 Cơ sở lí luận

1.2.1 Khái niệm về khái quát

1.2.1.1 Khái niệm về khái quát

Khái quát là một hình thái vận động của tư duy khoa học, loại bỏ những mặt, những thuộc tính và những đặc điểm riêng lẻ của một nhóm sự vật, hiện tượng, quá trình cùng loại đang nghiên cứu, rút ra những đặc trưng chung, bản chất của chúng và phản ánh những đặc trưng chúng ấy bằng một khái niệm, một phán đoán khoa học hoặc bằng một quy luật Đó là quá trình đi từ cái cụ thể, cảm tính đơn giản nhất đến cái lí tính, cái chung, từ một tri trức ít chung hơn đến một tri thức chung hơn Việc tách các thuộc tính chung và hình thành lớp đối tượng có liên quan đến sự trừu tượng hóa ( trong tư duy con người) khỏi tập hợp các thuộc tính khác của các sự vật có thực và liên quan đến việc đưa các thuộc tính chung này thành đối tượng tư duy đặc biệt Việc tách trong

tư duy một số thuộc tính của các đối tượng và trừu tượng hóa khỏi các sự vât

thuộc nó màu gì và hình dáng như thế nào; ô tô vẫn là ô tô không phụ thuộc nó sơn màu gì Lá và ôtô là thuộc tính trừu tượng

Nhờ khái quát hóa, con người có thể nhận thức hiện thực ngày càng sâu sắc và chính xác hơn

Chủ nghĩa duy tâm đã tách rời khái niệm ra khỏi hiện thực và coi khái niệm là cái có trước mọi kinh nghiệm, không phụ thuộc vào kinh nghiệm của con người Trái lại, chủ nghĩa duy vật biện chứng cho rằng mọi khái niệm khoa học phải xuất phát từ sự vật khách quan, từ hiện tượng cần nghiên cứu, phải dựa trên những tài liệu do nhận thức cảm tính mang lại để rút ra những đặc trưng chung và chủ yếu của các sự vật hiện tượng đó

1.2.1.2 Khái niệm về khái quát hóa

KQH là quá trình làm cho tri thức nhận thức của con người trở nên khái quát hơn, chung hơn Thao tác tư duy của con người, dùng trí óc để tập hợp nhiều đối tượng khác nhau nhưng có chung những thuộc tính, liên hệ, quan hệ chung thành một nhóm một loại Sự KQH đem lại một cái chung, nhưng nếu chỉ dựa trên những dấu hiệu chung giống nhau thì thường hay dẫn đến sai lầm Muốn vạch ra được nhưng dấu hiệu chung bản chất thì phải có sự phân tích – tổng hợp sâu sắc đối với sự vật, hiện tượng định khái quát

Ví dụ: Khái niệm lá sẽ chưa đủ nếu ta quan niệm: Lá có hình bản dẹt, màu xanh, có chức năng quang hợp Đây là những dấu hiệu chung nhưng chưa phải bản chất, dấu hiệu bản chất của lá là: Gốc cuống phải có chồi( chồi nách) hoặc

có dấu hiệu của chồi Dựa vào dấu hiệu này cùng với các dấu hiệu như: hình bản dẹt, màu xanh có khả năng quang hợp người ta có thể xác định được tất cả các dạng lá kể cả lá đã biến dạng

Quá trình logic chuyển từ cái đơn đến cái chung nhất, từ một tri thức ít chung hơn đến tri thức chung hơn Ví dụ: chuyển từ khái niệm liên kết gen hoàn toàn sang khái niệm di truyền liên kết Đống thời trong đối tượng có thể tách ra nhưng dấu hiệu bắt buộc trong mọi trường hợp đều thuộc đối tượng,

nếu thiếu chúng đối tượng không còn tồn tại và theo dấu hiệu này phân biệt nó với tất cả các dấu hiệu khác Ví dụ: Lớp chim bao gồm các dấu hiệu: có cánh,

có lông vũ, dạ dày gồm dạ dày tuyến và dạ dày cơ, đẻ trứng có vỏ đá vôi, chân

có lớp vẩy sừng Chỉ cần thiếu một trong các dấu hiệu trên là không thể xếp vào lớp chim

Trong logic hình thức truyền thống về hình thành khái niệm đã đề cập tới KQH và trừu tượng hóa các thuộc tính đơn lẻ, bề ngoài của sự vật được quan sát một cách cảm tính Việc thu được một tri thức khái quát có nghĩa là

sự phản ánh hiện thực sâu sắc hơn, đi sâu vào bản chất của hiện thực Theo logic hình thức truyền thống, các quá trình hình thành biểu tượng và khái niệm

có khía cạnh tâm lí riêng Chẳng hạn, người ta cho rằng bằng cách quan sát hoặc so sánh trực quan để phát hiện ra cái giống và khác nhau trong sự vật Việc ghi lại các dấu hiệu là cách đơn giản nhất, còn các dấu hiệu đó giống như những viên gạch đơn giản nhưng khi tổ hợp lại chúng sẽ hình thành một tập hợp các dấu hiệu, với mức độ phức tạp khác nhau, trở thành nội dung của biểu tượng, khái niệm Cơ chế hình thành khái niệm có đặc trưng là: con người lúc đầu chỉ ghi lại các điểm giống và khác nhau của sự vật thôi từ đó mới sắp xếp

tổ hợp các dấu hiệu thành biểu tượng và cuối cùng nhờ phương tiện ngôn ngữ chúng được phân giải thành các dấu hiệu riêng lẻ Ở đây vừa liên quan đến một từ hoặc một số từ nhất định, vừa liên quan đến biểu tượng chung nào đó Toàn bộ khái niệm liên quan đến tập hợp từ nhất định, tức là với vật mang nó Hiểu được tập hợp từ thay thế có nghĩa là triển khai trong ý thức của mình hệ thống các hình ảnh thực quan (biểu tượng) tương ứng với các dấu hiệu này

Chẳng hạn, trong đời sống gia đình có đồ vật như cái đĩa; trong cái ô tô

có bánh xe, trên trời có măt trăng, không có gì liện quan thực sự với cái đĩa Mỗi sự vật tồn tại độc lập với nhau, mỗi sự vật với công dụng riêng và vận động theo quy luật riêng Tuy nhiên khi so sánh chúng từ góc độ , phương

chung, giống nhau - đó là có hình tròn nhờ đó các sự vật này có thể đưa vào một tập hợp tương ứng là những sự vật có hình tròn Tất nhiên, đặc điểm chung này có vai trò hoàn toàn khác trong sự tồn tại thực của một sự vật – so sánh với sự tồn tại của sự vật khác Việc có cái chung đó không ảnh hưởng đến sự tồn tại thực tế của từng sự vật tham gia vào nhóm mà chỉ là cái chung

về hình thức giữa chúng Ví dụ có thể đưa một nhóm người có tóc màu sang vào một lớp riêng nhưng họ có thể không có mối quan hệ thực tế gì với nhau

và cái chung đó không được sử dụng trong cuộc sống của họ

Cũng trong logic hình thức, người ta hiểu KQH khái niệm là việc chuyển từ khái niệm loài đến khái niệm giống Trong đó nội hàm của khái niệm loài hẹp hơn bởi vì những dấu hiệu về loài bị gạt ra khỏi khái niệm chung Ví dụ: Khi chuyển khái niệm cây sồi sang khái niệm cây thì ta loại bỏ những dấu hiệu riêng đối với cây sồi lựa chọn, giữ lại những dấu hiệu chung, bản chất của cây Hoặc khái niệm trao đổi chất trong sinh học là chung cho các đối tượng sinh vật, như vậy khi sử dụng khái niệm này là đã gạt bỏ hết các thuộc tính riêng của rất nhiều phương thức trao đổi chất ở nhiều đối tượng sinh vật như: không quan tâm đến loại dinh dưỡng lấy vào cơ thể là chất vô cơ hay hữu cơ; nếu là chất hữu cơ thì là chất hữu cơ dã thối rữa hay còn nguyên ven; lấy vào bằng hình thức nào và thải ra khỏi cơ thể qua con đườn nào, ở cấp

độ tổ chức nào mà chỉ giữ lại dấu hiệu lấy từ môi trường những chất cần thiết

và thải ra ngoài những chất đào thải

1.2.2 Các dạng khái quát hóa

Theo tác giả Rubinstein trong tài liệu: Các dạng khái quát hóa trong dạy học của V V Đa-vư – đov thì có 3 con đường khái quát hóa sau:

1.2.2.1 Khái quát hóa kinh nghiệm đơn giản

KQH kinh nghiệm đơn giản được tiến hành nhờ so sánh các tính chất chung giống nhau, trong đó các hiện tượng được so sánh gặp nhau Con đường này

có thể được sử dụng trên thực tế và thường được sử dụng ở giai đoạn nhận

thức ban đầu, nhưng nó chưa nâng tới trình độ nhận thức lí luận Sự KQH này chỉ là sự lựa chọn từ các tính chất đã cho một cách cảm tính trực tiếp, mang tính kinh nghiệm vì thế nó không có khả năng phát minh ra một cái gì đó từ cái đã cho Như vậy cái chung mà mọi người tiếp nhận vẫn nằm trong giới hạn của các nhận xét mang tính chất kinh nghiệm So sánh như là một hình thức cụ thể của mối liên hệ tương hỗ giữa phân tích và tổng hợp, nó có thể tách ra được cái chung giống nhau, như nhau về hình thức nhưng không đảm bảo tách

ra được cái bản chất (cái giống nhau chỉ là cái chỉ báo bề ngoài mang tính xác suất của cái bản chất) Ví dụ: có thể đưa một nhóm người có tóc màu sáng vào một lớp riêng nhưng họ có thể không có mối quan hệ thực tế gì với nhau và cái chung đó không được sử dụng trong cuộc sống của họ

Con đường KQH này dựa theo quan điểm logic hình thức, đặc điểm cơ bản của phương pháp này là tìm kiếm cái chung mang tính hình thức Con đường từ cái riêng đến cái chung, tạo ra cái khung của quy nạp, được những người theo chủ nghĩa kinh nghiệm duy cảm dựng lên, dường như ngang hàng với phương pháp cơ bản và duy nhất của KQH Trên thực tế đó chỉ là phương pháp khái quát đơn giản, cung cấp khái quát kinh nghiệm cấp thấp Thuyết KQH thông qua so sánh – trong trường hợp tốt nhất chỉ là thuyết khái quát cảm tính đơn giản, không vượt ra khỏi giới hạn của cái cảm tính và không dẫn tới các khái niệm trừu tượng, không phải là lí thuyết chung của KQH bao hàm các hình thức khoa học cấp thấp

Chẳng hạn, đặt hình thức khái quát này vào trường hợp hướng dẫn HS

phân loại bài tập, thì bằng cách so sánh đày đủ tiến trình giải hàng loạt bài tập

Ở đay mỗi bài tập tiếp theo được giải riêng một cách tương đối độc lập thông qua thử sai và trong lời giải đó dần tìm ra các điểm giống nhau và đưa đến khái quát hóa Phương pháp này mất rất nhiều thời gian của cả thầy và trò mà

có thể HS chưa chắc đã có đầy đủ các thông tin đẻ so sánh và KQH Vì nếu

bài tập thể thu thập thông tin thì HS không thể khái quát lên điểm chung nhất của dạng bài tập

KQH dạng này chưa thực sự giúp HS hiểu rõ bản chất vấn đề, đặc biệt

là với kiến thức rất trừu tượng của phần tính quy luật của hiện tượng di truyền

Ví dụ như khi ta so sánh thí nhiệm về sự di truyền tính trạng màu sắc hoa đậu

Hà lan với thí nghiệm về sự di truyền tính trạng màu sắc hoa đạu thơm đều có điểm giống nhau là: Phép lai 1 cặp tính trạng

Pt/c: hoa đỏ x hoa trắng F1 đều thu được 100% hoa đỏ Nhưng khi cho F1 tự thụ phấn thu được kết quả ở đời F2 khác nhau:

Trong thí nghiệm về tính trạng màu sắc hoa đậu Hà lan F2 thu được ¾ hoa đỏ:

¼ hoa trắng vì tính trạng này do 1 cặp gen có 2 quy định Trong thí nghiệm về tính trạng màu sắc hoa đậu thơm, F2 thu được 9/16 hoa đỏ: 7/16 hoa trắng vì tính trạng này do 2 cặp gen không alen quy định

Qua phân tích cho thấy, dạng KQH này chỉ phù hợp với đối tượng HS mầm non, tiểu họchoặc ở những lớp đầu của bậc THCS, ở mức THPT không thể chỉ dừng lại ở mức khái quát hóa này

1.2.2.2.Khái quát hóa thông qua phân tích – tổng hợp và trừu tượng hóa

Đó là “KQH mà trước đó đã được nổi bật tư duy lí luận nhờ phát hiện các mối liên hệ tất yếu mang tính quy luật của hiện tượng”

Sự phân tích các tính chất bản chất từ các tính chất không bản chất, cái chung từ những cái riêng, chuyển sang cái trừu tượng Sự tổng hợp thể hiện ở việc chuyển từ nhưng cái cụ thể riêng biệt đến cái chung, khái quát trong tư duy Trong tư duy khoa học cái khái quát hướng vào phát hiện các tính chất riêng bên trong, bản chất của hiện tượng, trong sự phụ thuộc mang tính quy luật mà nó tiến hành tương ứng với chúng Ví dụ: khi nghiên cứu sự di truyền của nhiều cặp tính trạng khác nhau trên đối tượng đậu Hà lan mà Menđen đã phát hiện được quy luật phân li, quy luật phân li độc lập Nhưng nhờ sự nghiên

cứu phân tích sâu về bản chất bên trong mà các nhà di truyền học mới tìm ra được cơ sở tế bào học giải thích tính quy luật của các hiện tượng di truyền như ngày nay

Như vậy KQH không phải là tách các tính chất chung nào đó mà KQH như là một hành động nhận thức thực sự và có ý nghĩa khoa học KQH không phải là việc tách ra các tính chất chung bất kì mà là tìm và tách ra các tính chất bản chất của chúng nhờ phân tích và trừu tượng hóa KQH khoa học – là hiệu quả dẫn suất của phân tích, tổng hợp gắn với trừu tượng hóa Ở đây, sự trừu tượng hóa đưu đến khái quát hóa, thể hiện ở khái niệm khoa học, không tách rời cái chung với cái riêng Trong khái niệm khoa học, trong quy luật, cái riêng không mất đi mà được bảo toàn dưới dạng các biến số có thể nhận thức được ý nghĩa riêng khác nhau Ví dụ: Trong tự nhiên, từ một tế bào sau khi phân chia cho ra những tế bào con, mỗi tế bào con có thể hình thành một cơ thể mới Nếu ở rêu tế bào phát triển thành cơ thể mới là bào tử đơn bội gọi là sinh sản bằng bào tử Ở động vật, một trứng chưa thụ tinh cũng hình thành một cơ thể như vậy động vật cũng có sinh sản bằng bào tử Từ đó trừu tượng hóa thành khái niệm sinh sản bằng bào tử: là hình thức sinh sản mà cơ thể mới hình thành từ một tế bào đơn bội không qua thụ tinh

KQH khoa học: Đó không chỉ là là sự lựa chọn mà còn là sự cải tạo, thể hiện ở việc loại bỏ các tính chất làm phức tạp hóa và che đậy thực chất của hiện tượng và là sự cải tạo trực tiếp cái đã cho dẫn đến khái niệm trừu tượng về hiện tượng khái niệm không trùng với hiện tượng một cách trực tiếp và tuyến tính… Nhờ dó, trong khái niệm cái đã cho một cách trực tiếp được cải tạo thông qua trừu tượng hóa Từ sự phân tích trên cho thấy, đối tượng HS ở bậc THPT có sự phát triển tâm sinh lí, khả năng tư duy phù hợp với dạng KQH này

1.2.2.3 Khái quát hóa thông qua con đường chứng minh

Trên thực tế, KQH thông qua con đường chứng minh là diễn dịch, nếu

luận điểm khác mà luận điểm đó được suy ra một cách tất yếu” Sự tách ra về

lí thuyết được thực hiện trong sự vận động gặp nhau từ hai phía – từ cái chung đến cái riêng và từ cái riêng đến cái chung KQH và nhận thức lí luận có liên quan tương hỗ với nhau Ở đây, cần phải phân biệt chính xác quá trình tách bằng kinh nghiệm cái chung bề ngoài và quá trình tách bằng lí luận những luận điểm nào đó, trên cơ sở cái chung bản chất Khi đó lại xảy ra sự KQH đặc biệt nhiều trường hợp riêng lẻ Mối liên hệ bên ngoài của các bước chuyển tiếp ngược chiều với quá trình tách cụ thể bằng lí luận, với quá trình chứng minh, với sự suy diễn độc đáo, mà tự thân nó không loại trừ sự vận động từ cái riêng đến cái chung đồng thời trong sự vận động từ cái chung đến cái riêng

Dạng khái quát này chỉ phù hợp với tư duy của các nhà nghiên cứu, ít được sử dụng với bậc THPT

1.2.3 Vai trò của khái quát hóa trong dạy học

KQH là thao tác tư duy làm rõ cái chung trong sự vật và hiện tượng đơn

lẻ Trong lí luận dạy học và phương pháp dạy học: KQH là con đường cơ bản

và là điều kiện bắt buộc để hình thành khái niệm Vì theo quan điểm duy vật biện chứng: Khái niệm là kết quả của quá trình KQH và trừu tượng hóa sự vật

và hiện tượng Nghĩa là quá trình KQH và trừu tượng hóa dẫn đến hình thành khái niệm về sự vật hiện tượng nào đó Như vậy:

Sự kiện ( cảm giác → tri giác →biểu tượng →KQH →trừu tượng hóa ) khái niệm

Nhận thức là một quá trình lịch sử, quá trình vận động từ chưa biết đến biết, từ chưa biết đầy đủ đến biết đầy đủ và sâu sắc hơn Khái niệm có vai trò rất quan trọng đối với nhận thức của con người Theo tâm lí học thì: Khái niệm là tri thức khái quát về một nhóm toàn vẹn các sự vật hiện tượng thống nhất, về những dấu hiệu bản chất Tri thức khái niệm là tri thức phản ánh những dấu hiệu chung bản chất của sự vật và hiện tượng trong thực tại khách quan Theo nhà lí luận dạy học I.N.Skatkin – 1971 cho rằng: Khái niệm là sản phẩm của hoạt đông tư duy, là kết quả của sự KQH, trừu tượng hóa những tri

thức về các sự vật, hiện tượng đơn chất Thực tại khách quan luôn vận động và biến đổi, vì thế: Khái niệm không phải là bất biến, riêng rẽ mà có quá trình phát triển trong mối liên hệ với những khái niệm khác, khái niệm là hình thức

tư duy phản ánh sự vận động và phát triển của hiện tại khách quan

Trong khi đó nhận thức lại là một quá trình lịch sử, quá trình vận động

từ chưa biết đến biết, từ chưa biết đầy đủ đến biết đầy đủ và sâu sắc hơn Sự vận động của nhận thức được biểu hiện ở quá trình phát triển, biến hóa của khái niệm Khái niệm không chỉ là điểm xuất phát trong sự vận đọng của tư duy mà còn là sự tổng kết quá trình vận động đó Khái niệm không chỉ là công cụ của tư duy mà còn là kết quả của tư duy Nhận thức ngày càng phát triển thì nội dung khái niệm ngày càng mới Như vậy KQH là khâu rất quan trọng trong quá trình hình thành khái niệm Đặc biệt, với học tập đây là hoạt động nhận thức nhằm phản ánh có mục đích thế giới khách quan vào ý thức của mỗi người mà kết quả

là hình thành hệ thống khái về sự vật, hiện tượng, mối quan hệ nhân quả, quan

hệ quy luật về quá trình từ đó hình thành học thuyết khoa học

Với hoạt động dạy: Dạy học là cách thức GV tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS Theo quan điểm tiếp cận hệ thống về phương pháp thì: dạy học là việc giúp HS tự mình tìm ra quy trình công nghệ để nhận thức ra các khái niệm, tính quy luật từ sự vật hiện tượng, rồi từ các khái niệm, quy luật đã nhận thức được góp phần làm biến đổi tự nhiên - xã hội trên cơ sở tạo ra sản phẩm đặc trưng Bởi lẽ khái niệm là cơ sở của nhận thức và phát triển nhận thức, là nội dung của môn học, là cơ sở để xây dựng khoa học và mục tiêu của nghiên cứu khoa học

Như vậy, qua phân tích vai trò của khái niệm, tính quy luật bản chất của hoạt động nhận thức, hoạt động học tập, hoạt động dạy cho thấy: Trong quá trình dạy học, KQH là phương tiện để giáo viên tổ chức hoạt động nhận thức

để hình thành kiến thức mới cũng như để ôn tập, củng cố kiến thức cho HS,

mức độ nắm vững kiến thức của HS trong dạy học Do đó việc thường xuyên

sử dụng KQH và rèn kĩ năng KQH cho HS trong quá trình dạy học có ý nghĩa rất lớn Vì khi tiến hành KQH, GV phải hướng dẫn HS thông qua các thao tác

tư duy như: So sánh, phân tích, tổng hợp… vì thế bên cạnh hình thành được khái niệm cho HS, GV còn hướng dẫn HS phân loại được kiến thức( nghĩa là

hệ thống hóa kiến thức) Thao tác này diễn ra sự phân phối sự vật, hiện tượng theo “các nhóm và tiểu nhóm, tùy theo sự giống và khác nhau giữa chúng” Ở đây mở ra khả năng hệ thống hóa các khái niệm với mực độ chung bao quát khác nhau

Hơn nữa, một trong những nhiệm vụ của dạy học là ở chỗ cung cấp cho

HS tri thức có hệ thống, phán ánh tương quan của các khái niệm trong lĩnh vực này hay lĩnh vực khác Đối với HS, khi được hướng dẫn và thường xuyên được rèn kỹ năng KQH sẽ nắm vững khái niệm hơn, biết hệ thống hóa kiến thức Đồng thời các kĩ năng như: so sánh, phân tích, tổng hợp luôn được củng

cố sẽ dần hình thành và phát triển ý thức tự học, tự nghiên cứu

Như vậy KQH phát huy được tính tích cực học tập trong HS Không chỉ vây, KQH vừa giúp HS nắm vững kiến thức ở bậc phổ thông, thông qua phân tích tổng hợp tìm ra quy luật của sự vận động vật chất, hiểu rõ bản chất của sự vật, hiện tượng, vừa hình thành ở học sinh kĩ năng nghiên cứu khoa học và năng lực tư duy lí luận sau này Hay nói một cách khác, thường xuyên sử dụng KQH trong dạy học chắc chắn đạt được mục tiêu của giáo dục phổ thông KQH vừa thuận lợi cho GV trong dạy học vựa thuận lợi cho HS Bởi lẽ, GV giúp biết hệ thống hóa kiến thức, hình thành tính tích cực, tự giác học tập ở

HS nên vừa có thể giúp HS lĩnh hội một cách đầy đủ, trọn vẹn và nắm vững kiến thức, vừa giúp HS và hình thành năng lực tư duy lí thuyết

Đặc biệt, khi dạy phần năm, chương 2: tính quy luật của hiện tượng di truyền trong chương trình sinh học 12 THPT thì việc sự sử biện pháp KQH là rất cần thiết, vì nội dung kiến thức của chương trong sách giáo khoa mang tính

khái quát cao, là kiến thức khó, trừu tượng đối với HS Cụ thể cần hình thành cho HS các khái niệm phân li, phân li độc lập, liên kết gen, hoán vị gen, liên kết giới tính…, cần hướng dẫn HS xác định được mối quan hệ giữa quy luật vận động của vật chất di truyền với quy luật biểu hiện KH

Như vậy, KQH là phân tích để tìm ra các thuộc tính của mỗi sự vật, hiện tượng riêng lẻ, rồi tổng hợp lại theo từng nhóm đem so sánh, tìm ra cái chung, cái cuối cùng trừu tượng hóa khỏi sự vật hiện tượng cụ thể Đây là biện pháp rất cần thiết phải hình thành cho HS trong quá trình dạy học nói chung

và trong dạy học chương 2, phần năm sinh học 12 nói riêng

1.3 Cơ sở thực tiễn

1.3.1 Phương pháp xác định thực trạng

1.3.1.1 Điều tra bằng phiếu

Để xác định thực trạng sử dụng biện pháp khái quát hóa trong dạy học sinh học phần di truyền học nói chung cũng như dạy học chương 2 tính quy luật của các hiện tượng di truyền nói riêng, chúng tôi đã tiến hành bằng phiếu điều tra với 24 GV thuộc 6 trường THPT trong huyện Đông Anh và huyện Sóc Sơn thành phố Hà Nội Cụ thể 6 trường gồm: Trường THPT Cổ Loa huyện Đông Anh, trường THPT Liên Hà huyện Đông Anh, trường THPT Vân Nội huyện Đông Anh, trường THPT Đông Anh huyện Đông Anh, trường THPT Sóc Sơn huyện Sóc Sơn, trường THPT Kim Anh huyện Sóc Sơn,

1.3.1.2 Nghiên cứu sản phẩm

Chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu giáo án của các GV đã và đang dạy sinh học 12 thuộc 4 trường là: Trường THPT Cổ Loa, trường THPT Liên Hà, trường THPT Vân Nội, trường THPT Đông Anh Ngoài ra chúng tôi còn điều tra kết quả học tập của HS lớp 12 ở những năm học trước, thông qua điểm tổng kết cuối kì và cuối năm của HS để lựa chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng sao cho thật khách quan

1.3.2 Kết quả xác định thực trạng

Bảng 1.1 Kết quả điều tra mức độ sử dụng biện pháp khái quát hóa trong dạy

học chương 2, phần di truyền học, sinh học 12 THPT

Chỉ khi thuận lợi

Không

sử dụng

Số GV lựa chọn

HS khó có thể khái quát lên mối tương quan giữa các quy luật di truyền

Bảng 1.2 Kết quả điều tra mức độ sử dụng biện pháp khái quát hóa vào các khâu của quá trình dạy học chương 2, phần di truyền học, sinh học 12 THPT

Chỉ khi thuận lợi

Không

sử dụng

Số GV lựa chọn

Tỉ lệ

%

Số GV lựa chọn

Tỉ lệ

%

Số GV lựa chọn

Tỉ lệ

%

Củng cố hoàn thiện kiến thức 4/24 16.7 16/24 66.6 4/24 16.7

Qua bảng 1.2, tỉ lệ GV thường xuyên sử dụng biện pháp KQH khi dạy bài mới rất thấp (8,3) tổng số GV được điều tra Chủ yếu GV sử dụng biện pháp KQH khi ôn tập cuối chương, cuối kì (62,5%) mà cũng chỉ sử dụng khi thuận lợi

Như vậy, việc rèn luyện kĩ năng KQH cho HS ở trường phổ thông hiện tại ít được trú trọng

-Kết quả tham khảo giáo án: Qua tham khảo giáo án của một số GV đạng dạychương trình sinh học 12 THPT cho thấy: Đa số giáo án của các GV được tham khảo đều chưa thể hiện được việc sử dụng biện pháp KQH để dạy, hơn nữa việc hình thành kiến thức tương quan giữa các quy luật di truyền hầu như không được trú trọng Mà hầu hết giáo án đều đi sâu khái thác đặc điểm của từng quy luật riêng rẽ Như vậy HS không thấy được tính thống nhất, không hiểu sâu và nắm vững kiến thức về tính quy luật của các hiện tượng di truyền

- Kết quả điều tra kết quả học tập của HS ở những năm học trước: Qua điều tra cho thấy, kết quả học tập bộ môn sinh học lớp 12 ở những năm học trước có tỉ lệ HS khá giỏi không cao ( 10%), chủ yếu là HS trung bình, tỉ lệ

HS thi đỗ đại học khối B thấp Từ kết quả điều tra có thể nói rằng việc HS đầu

tư thời gian học môn sinh không nhiều, tỉ lệ HS yêu thích môn sinh không nhiều Trước hết, đây là một trở ngại cho việc triển khai phương pháp mới, nhưng cũng là một động lực thôi thúc người GV tìm ra phương pháp phù hợp

để thu hút sự hứng thú học tập môn sinh học nói chung và phần tính quy luật của hiện tượng di truyền nói riêng nhằm nâng cao hiệu quả học tập

phương tiện công cụ học tập và nghiên cứu

CHƯƠNG 2

SỬ DỤNG BIỆN PHÁP KHÁI QUÁT HÓA TRONG

DẠY HỌC CHƯƠNG 2, PHẦN DI TRUYỀN HỌC, SINH HỌC 12

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 Mục tiêu của chương

2.1.1 Về kiến thức

- Từ sự phân tích kết quả những thí nghiệm của Menđen trên đậu Hà lan, HS giải thích được cơ sở tế bào học của quy luật phân li và quy luật phân li độc lập Chỉ ra được ý nghĩa của quy luật phân li và quy luật phân li độc lập của Menđen

- Nêu được bản chất của các kiểu tác động của gen đối với sự hình thành tính trạng: Tương tác gen alen, tương tác gen không alen, tính đa hiệu của gen Phân tích ví dụ minh họa Từ đó khái quát được mối quan hệ giữa gen và tính trạng hay giữa KG và KH, KQH phát biểu tính quy luật của hiện tượng tương tác gen

- Từ việc phân tích những thí nghiệm của Moocgan trên ruồi giấm HS giải thích và nêu được bản chất và ý nghĩa của sự DT liên kết hoàn toàn và sự DT liên kết không hoàn toàn ( hoán vị gen) Giải thích được cơ sở tế bào học của hoán vị gen từ đó KQH phát biểu được tính quy luật của hiện tượng DT liên kết gen, hoán vị gen

- Từ việc phân tích các thí nghiệm HS giải thích được cơ sở tế bào học và nêu được ý nghĩa của sự DT giới tính và liên kết với giới tính Từ đó KQH phát biểu được tính quy luật của hiện tượng DT giới tính, DT liên kết giới tính và

DT ngoài nhân

- Phân tích được những ảnh hưởng của điều kiện môi trường trong và ngoài đến sự biểu hiện của gen, mối quan hệ giữa KG, môi trường và KH Phát biểu được khái niệm và đặc điểm của mức phản ứng

- Hiểu được hiện tượng biến dị là biểu hiện đồng thời với hiện tượng DT, hai thuộc tính này gắn liền với tự nhân đôi của ADN, tự nhân đôi phân li tổ hợp của NST

- KQH được sự vận động và tương tác của vật chất DT trong hình thành giao

tử, qua thụ tinh quy định xu hướng biểu hiện tính quy luật của hiện tượng DT

2.1.2 Về kĩ năng

- Rèn luyện các kĩ năng tư duy như: Quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, KQH

- Rèn kĩ năng giải một số dạng bài tập về quy luật di truyền, biết cách xác định

sự tương quan giữa các tỉ lệ KH với các tỉ lệ KG trong bài toán lai

- Rèn kĩ năng hệ thống hóa kiến thức: về mối tương quan giữa các quy luật di truyền, tương quan giữa gen và tính trạng.Tập dượt được một số thao tác lai giống

2.1.3 Về thái độ

- HS được củng cố niềm tin vào khả năng của khoa học hiện đại trong việc nhận thức bản chất và tính quy luật của các hiện tượng sinh học, trong viê giải thích sự đa dạng của sinh giới

- HS có ý thức vận dụng các tri thức kĩ năng học được vào nhận thức, giải thích các vấn đề sinh học tiếp theo trong học tập cũng như trong cuộc sống, lao động sản xuất trồng trọt chăn nuôi

- HS có ý thức tuyên truyền những hiểu biết của bản thân cho người thân và cộng đồng về các vấn đề di truyền mang tính quy luật từ đó nâng cao hiểu biết trong cộng đồng về các hiện tượng di truyền, nâng cao ý thức phòng tránh sự phát triển của các bệnh tật di truyền

- HS hình thành ý thức tự giác và thói quen bảo vệ thiên nhiên, bảo vệ môi trường sống, có thái độ đúng và hành vi đúng đắn đối với chính sách của Đảng

và Nhà nước về dân số, sức khỏe sinh sản

- Bước đầu HS được làm quen với một số thao tác trong lai giống góp phần chuẩn bị cho HS tiếp tục theo học các ngành nghề có liên quan với khoa học

tự nhiên nói chung và sinh học nói riêng

2.2 Phân tích cấu trúc chương 2: Tính quy luật của hiện tượng di truyền

Thực chất của hiện tượng DT là truyền lại vật chất DT từ thế hệ này sang thế hệ khác Vật chất di truyền trong tế bào tồn tại trong nhân và tế bào chất Vật chất di truyền trong nhân và ở tế bào chất được truyền lại cho thế hệ sau theo quy luật khác nhau Đầu tiên HS tiếp xúc với hiện tượng di truyền qua nhân sau đến di truyền qua tế bào chất Trong di truyền qua nhân, HS được nghiên cứu sự di truyền các tính trạng đơn gen rồi đến tính trạng đa gen, nghiên cứu sự di truyền các tính trạng do gen trên NST thường quy định đến

sự di truyền các tính trạng do gen nằm trên NST giới tính quy định Trong đó

đề cập sự di truyền các tính trạng do các gen nằm trên các cặp NST khác nhau quy định đến sự di truyền các tính trạng do các gen cùng nằm trên một cặp NST quy định… Trong mỗi hiện tượng di truyền, HS được nghiên cứu thí nghiệm, xác định nguyên nhân dẫn tới kết quả thí nghiệm và rút ra tính quy

luật của hiện tượng di truyền

Như vậy nội dung chương này xác định quân hệ giữa sự vận động của vật chất di truyềnvới xu thế biểu hiện tính trạng qua các thế hệ Tính quy luật của các hiện tượng di truyền bị chi phối bởi quy luật tất yếu trong sự vận động, trong sự tương tác lẫn nhau giữa các cấu trúc của vật chất di truyền Đó

là sự tự nhân đôi của ADN, sự tự nhân đôi, sự phân li tổ hợp của NST dẫn tới

sự phân li tổ hợp của các gen trên NST, sự tương tác giữa các gen alen, giữa các gen không alen với nhau và sự tương tác giữa kiểu gen với môi trường Do

đó HS phải phân tích, tổng hợp, KQH mới có thể vận dụng kiến thức đã được học ở chương 1 làm cơ sở để hiểu mối quan hệ nhân quả đã chi phối tính quy luật tất yếu của những hiện tượng di truyền và biến di trong chương 2

Ở cấp độ phân tử, sự vận động của ADN có liên quan chặt chẽ đối với các hiện tượng di truyền và biến dị:

GenF giống P PM mARNF DM prôtêin F phát sinh Tính trạng ởF hình thái giống P

Như vậy thông tin di truyền trên ADN được truyền chính xác qua các

thế hệ nhờ khả năng tự nhân đôi của ADN Sau đó nhờ cơ chế phiên mã dịch

mã và phát sinh hình thái, thông tin di truyền trên ADN được biểu hiện thành

tính trạng đặc thù của cơ thể và mang tính di truyền Mặt khác, gen quy định

tính trạng thông qua nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đều chịu chi phối của môi

trường trong và ngoài cơ thể, nếu quá trình tự nhân đôi của ADN không chính

xác thì đột biến gen sẽ xảy ra làm phát sinh hiện tượng biến dị

Xét ở cấp độ tế bào, hoạt động của gen nằm trong nhân gắn liền với sự

vận động của NST từ đó chi phối hệ thống di truyền và biến dị qua nhân:

Hiện tượng

DT

Hiện tượng biến dị

Tự nhân đôi

Tự nhân đôi xảy ra đột biến gen

Qua sơ đồ ta thấy rõ ràng sự phân li đồng đều của 2 NST trong từng cặp

tương đồng, sự phân li độc lập tổ hợp tự do của các cặp NST trong quá trình

giảm phân, sự tổ hợp của NSt trong thụ tinh đã đảm bảo duy trì ổn định bộ

NST đặc trưng của loài qua các thế hệ Đồng thời sự vận động của NST đã

kéo theo sự vận động của các gen trên một cặp NST, các gen trên các cặp NST

khác nhau từ đó quyết định tính quy luật của các hiện tượng di truyền Cụ thể:

- Sự phân li đồng đều của 2 NST trong từng cặp NST tương đồng dẫn

tới sự phân li đồng đều của 2 alen trong từng cặp gen biểu hiện ở quy luật

- Khôi phục lại bộ NST lưỡng bội 2n

-Sự tổ hợp ngẫu nhiên của các loại giao tử đực và cái đã tạo nên nhiều loại hợp tử

- Sự phân li độc lập tổ hợp tự do của các cặp NST trong giảm phân thụ tinh dẫn tới sự vận động của các cặp gen trong các cặp NST khác nhau dẫn tới quy luật phân li độc lập

- Các gen phân bố trên 1 NST thì phân li tổ hợp cùng nhau tạo hiện tượng di truyền liên kết Trong giảm phân, có hiện tượng trao đổi đoạn tương ứng của các cặp NST tương đồng kép dẫn tới quy luật hoán vị gen

- Sự tồn tại của cặp NST giới tính khác nhau ở giới đực và giới cái, sự phân bố gen không tương đồng trên NST giới tính X và NST Y dẫn tới hiện tượng di truyền liên kết giới tính

Mặt khác trong quá trình hình thành tính trạng, các ở gen thuộc 1 lôcut hay giữa các lôcut khác nhau lại tác động qua lại với nhau và với môi trường

để hình thành tính trạng, biểu hiện ở quy luật tương tác gen, tính đa hiệu của gen, hiện tượng thường biến

Đồng thời gen quy định tính trạng không chỉ nằm trong nhân trên NST

mà còn nằm ở tế bào chất, sự phân li không đồng đều của gen ở tế bào chất

đã dẫn tới hiện tượng di truyền ngoài NST di truyền theo dòng mẹ

Như vậy có thể khái quát mối quan hệ đó bằng sơ đồ sau:

DT giới tính

DT liên kết với giới tính

Gen trên NST X

Gen trên NST Y

DT đa

hiệu

Tương tác bổ sung

QL hoán

vị gen

QL liên kết gen

QL phân

li độc lập

Tác động cộng gộp

Trội hoàn toàn

Trội không hoàn toàn

Tương tác

gen alen

DT chéo

QL phân li

Mỗi cặp gen trên

1 cặp NST

2 hay nhiều cặp gen trên 1 cặp NST

Gen ở tế bào chất

Gen trên NST thường Gen trên NST giới tính

DT theo dòng

mẹ

Gen trong nhân

Gen trong tế bào –QLDT

1 gen quy định 1 tính trạng

nhiều gen quy định

1 tính trạng

Như vậy, rõ ràng tính quy luật của các hiện tượng di truyền có liên quan chặt chẽ theo quan hệ nhân quả với vị trí của gen trong tế bào với sự vận động của ADN, của NST Không những thế, các quy luật sinh học nói chung, các quy luật di truyền nói riêng không giống như các quy luật động lực học, trong

đó mối quan hệ nhân – quả biểu hiện đơn trị, còn các quy luật sinh học trong

đó mối qua hệ nhân – quả biểu hiện đa trị, có nghĩa là có thể nhiều nhân cho một quả hoặc một nhân cho nhiều quả khác nhau Do đó, thuật ngữ quy luật trong sinh học phải được hiểu với nghĩa diễn đạt một khuynh hướng chung hơn là một sự ổn định tuyệt đối Rõ ràng đây là một vấn đề rất trừu tượng, có tính khái quát rất cao

Điều cần bàn tới ở đây là, việc sử dụng biện pháp dạy học của người

GV vì nếu người GV sử dụng biện pháp dạy học phù hợp sẽ giúp HS có thể tìm ra mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức của chương và vận dụng

nó để giải thích cơ sở tế bào học của tính quy luật về các hiện tượng di truyền, khi đó các em sẽ hiểu sâu sắc kiến thức hơn và vấn đề vốn trừu tượng khó hiểu lại trở lên cụ thể dễ hiểu

Qua phân tích cấu trúc của chương, kết hợp với điều tra thực tiễn quá trình giảng dạy, chúng tôi mạnh dạn đề xuất biện pháp khái quát hóa hình thành kiến thức như sau:

2.3 Biện pháp hướng dẫn HS KQH trong dạy học chương 2, phần năm sinh học 12 THPT

2.3.1 Quy trình chung

2.3.1.1 Các bước trong quy trình KQH

2.3.1.2 Giải thích các bước trong quy trình

Bước 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức

Ở bước này, GV tạo tâm lí sẵn sàng tìm hiểu điểm chung của các đối tượng một cách hào hứng, tự giác bằng nhiều cách khác nhau như: tạo tình huống có vấn đề, hoặc ra bài toàn nhận thức, trong đó chứa đựng mâu thuẫn giữa điều

đã biết và điều cần tìm Vấn đề đưa ra càng gần với thực tiễn đời sống, thực tiễn sản xuất, càng có sức hút và kích thích suy nghĩ của HS Cũng có thể GV gợi ý sơ bộ ý nghĩa thực tiễn hay lý luận của vấn đề sắp nghiên cứu, sau đó đặt câu hỏi để HS xác định mục tiêu nghiên cứu mà GV giao

Bước 2: Phân tích, tổng hợp các thông tin từ kết quả thí nghiệm

Từ nhiệm vụ đã giao ở bước 1, GV hướng dẫn HS phân tích các thông

tin từ kết quả thí nghiệm về số lượng tỉ lệ KH, số kiểu tổ hợp ở đời lai Sau đó

Bước 5 KQH phát biểu về tính quy luật của hiện tượng di truyền

Phân tích, tổng hợp các thông tin từ kết quả thí nghiệm

Bước 2

Bước 3 Xác định cơ chế vận động của vật chất di truyềntrong

thí nghiệm

Bước 4 KQH về quan hệ giữa vận động của vật chất di truyền

và sự biểu hiện của tính trạng trong thí nghiệm

Bước 1 Xác định nhiệm vụ nhận thức

Bước 3: Xác định cơ chế vận động của vật chất di truyền trong thí

nghiệm

Từ dấu hiệu chung đã tổng hợp được ở bước 3, GV hướng dẫn HS vận dụng kiến thức đã được học tìm ra cơ chế vận động của vật chất di truyền để giải thích kết quả thí nghiệm

Bước 4: KQH về quan hệ giữa vận động của vật chất di truyền và sự

biểu hiện của tính trạng trong thí nghiệm

Dựa trên kết quả đã có ở bước 4, GV hướng dẫn HS phát xu hướng biểu hiện tính quy luật của hiện tượng di truyền

Bước 5: KQH phát hiện về tính quy luật của hiện tượng di truyền

2.3.2 Một số biện pháp sử dụng phối hợp trong thực hiện quy trình KQH

2.3.2.1 Sử dụng câu hỏi để KQH thành kết luận

Câu hỏi sử dụng trong dạy học khác với câu hỏi trong đời sống xã hội ở chỗ, GV không phải là hỏi điều mình chưa biết để nhận thức mà những câu hỏi GV đặt ra trong quá trình dạy học là những điều GV đã biết GV đưa ra câu hỏi là để kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS hoặc đưa câu hỏi để kích thích khả năng tư duy của HS, hướng HS tư duy, khám phá những điều HS chưa biết Hỏi là để định hướng HS nhận thức kiến thức, rèn luyện kĩ năng cho

HS Như vậy câu hỏi là:

- Phương tiện trong học tập để mã hóa nội dung học tập, biến những nội dung được mô tả thành những điều kiện đã biết và điều kiện cần biết

- Tạo động cơ thúc đẩy quá trình học tập và nghiên cứu của HS

Trong quy trình KQH câu hỏi được vận dụng vào bước 1để nêu nhiệm vụ nhận thức, bước 2 để định hướng phân tích tổng hợp kiến thức của HS, vào bước 3 để gợi nhớ kiến thức đã học ở HS, vào bước 4, bước 5 để giúp HS khái quát tìm ra tính quy luật của các hiện tượng di truyền

- Tuy nhiên, dù đặt câu hỏi ở mức độ nào thì việc khái quát hóa rút ra một kết luận cũng chỉ nên đặt một số câu hỏi then chốt nhằm vào mục đích

nhận thức nhất định, câu hỏi phải khớp phải phù hợp với mục tiêu của từng bước trong quy trình KQH Ví dụ: Để HS KQH phát biểu tính quy luât của hiện tượng tương tác gen Gv đặt câu hỏi: Phát biểu khái niệm và nêu các dạng tương tác gen Tính quy luật của tương tác gen biểu hiện như thế nào?

2.3.2.2 Sử dụng bài tập để KQH thành kết luận

Bài tập và lời giải của bài tập chính là nguồn chi thức mới cho HS Bài tập

là phương tiện để rèn luyện và phát triển năng lực tư duy: rèn luyện những thao tác trí tuệ, hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho HS Khi giải bài tập người học phải phân tích, các định mối quan hệ, so sánh, đối chiếu những điều đã cho và những điều cần tìm, đòi hỏi người học phải suy luận logic do đó tư duy được phát triển Cũng qua việc tìm lời giải mà lôi cuốn, thu hút người học vào thực hiện nhiệm vụ nhận thức do đó người học luôn cố gắng, tích cực, tự lực, sáng tạo qua giải bài tập mà người dạy kiểm tra được kĩ năng vận dụng của người học, đồng thời người học cũng có thể tự kiểm tra kĩ năng và kết quả học tập của bản thân

- Trong quy trình KQH hình thành kiến thức tính quy luật của các hiện tượng di truyền, người GV có thể vận dụng các bài toán lai để nêu nhiệm vụ nhận thức định hướng phân tích tổng hợp từ đó giúp HS KQH rút ra tính quy luật của hiện tượng di truyền nghiên cứu, hay KQH phương pháp giải một dạng bài tập hoặc củng cố khắc sâu kiến thức cho HS Ví dụ: Để HS phát hiện được tính quy luật của hiện tượng liên kết gen, GV sử dụng bài tập: Giả thiết,

ở một loài động vật, xét 2 cặp gen Aa, Bb nằm trên hai cặp NST tương đồng khác nhau quy định 2 tính trạng màu sắc thân và kích thước cánh Cho con đực F1 dị hợp 2 cặp alen lai phân tích Viết sơ đồ lai xác định KG, KH ở FB Chỉ ra điểm giống và khác trong sự di truyền của các tính trạng trong bài tập trên với kết quả phép lai thuộc mục I trong SGK trang 46?

2.3.2.3 Sử dụng phiếu học tập phối hợp hoạt động nhóm để KQH hình thành kết luận

- Đối với GV: Phiếu học tập có tác dụng chuyển hoạt động của GV từ trình

hướng dẫn, chỉ đạo hoạt động học tập của HS Mọi HS trong lớp đều được tham gia hoạt động học tập một cách tự nguyện tích cực, không còn thụ động nghe giảng và chờ GV đọc cho chép nữa Như vậy tất cả HS sẽ được rèn kĩ năng độc lập nghiên cứu tài liệu hay kĩ năng làm việc theo nhóm để hoàn thành yêu cầu được nêu trong phiếu học tập, nghĩa là kĩ năng hoạt động của

HS được bộc lộ Từ đó GV có thể điều chỉnh uốn nắn tạo điều kiện để HS phát huy khả năng vốn có của mình Đồng thời khi sử dụng phiếu học tập, GV sẽ sớm nhận được kết quả phản hổi do đó GV có thể kiểm soát, đánh giá được trình độ nắm vứng kiến thức cũ của HS đến đâu, khả năng nhận thức của HS ở mức độ nào, khả năng vận dụng và liên hệ kiến thức vào thực tế ra sao, từ đó

GV kịp thời điều chỉnh cho phù hợp với từng đối tượng do đó hiệu quả học tập được nâng lên

- Đối với HS: Khi tham gia hoạt động nhóm thực hiện nhiệm vụ được giao

trong phiếu học tập, các em có sự chủ động trong tư duy, tập trung cao độ với các thao tác, kĩ năng tư duy HS có thể tự đánh giá được hoạt động của bản thân, của nhóm mình và các nhóm bạn, từ đó HS có ý thức tự điều chỉnh hoạt động của mình, tạo được tính tự giác, tích cực, hứng thú học tập, đồng thời kích thích phát triển kĩ năng giao tiếp, kĩ năng diễn đạt kết quả thu được, rèn luyện năng lực hợp tác nhóm ở HS

- Như vậy việc sử dụng phiếu học tập kết hợp tổ với chức hoạt động nhóm trong quy trình KQH, người GV có thể giúp HS định hướng nhiệm vụ nhanh hơn, có thể so sánh với kết quả của nhóm bạn, từ đó có được sự nhìn nhận tổng quát hơn về tính quy luật của hiện tượng di truyền nghiên cứu Trong hoạt động nhóm, mục tiêu là hoạt động cho toàn nhóm nhưng mỗi cá nhân được phân công một nhiệm vụ cụ thể, vì vậy mỗi cá nhân trong nhóm phải nỗ lực hoàn thành nhiệm vụ được giao, không ỷ lại, toàn nhóm phải phối hợp nhịp nhàng mới hoàn thành được mục tiêu chung Do đó góp phần gắn kết mối quan hệ giữa các thành viên trong nhóm, có tác dụng chuẩn bị cho HS khả năng thích ứng với đời sống xã hội sau này Ví du: Để giúp HS khác sâu kiển

thức về các hiện tượng di truyền liên kết giới tính, DT ngoài nhân, GV có thể

sử dụng phiếu học tập sau:

Lựa chọn các cụm từ: Giống nhau, Khác nhau

Giới có dị giao tử nhiều hơn Chỉ biểu hiện ở một giới dị giao tử Không có phép lai thuận nghịch

để hoàn thành bảng phân biệt sự di truyền tính trạng do gen thuộc NST thường, gen thuộc NST giới tính và gen ngoài nhân quy định như sau:

Tiêu chí Kết quả phép lai thuận

và phép lai nghịch

Tỉ lệ biểu hiện KH ở giới đực và giới cái Gen thuộc NST thường

Gen thuộc NST giới tính

X

Gen thuộc NST giới tính

Y

Gen ngoài nhân quy định

2.3.3 Hướng dẫn HS KQH hình thành kết luận trong dạy học chương 2, phần năm sinh học 12 THPT

2.3.3.1 Hướng dẫn HS KQH trong hình thành kiến thức mới

Hình thành kiến thức mới cho HS là khâu quan trọng hàng đầu trong mục tiêu của từng tiết học nói riêng cũng như mục tiêu của môn học nói chung Vì vậy, GV cần xác định rõ mục tiêu bài học, đặc biệt là mục tiêu kiến thức để lựa chọn sử dụng phối hợp các phương pháp, biện pháp và phương tiện dạy học phù hợp nhằm khai thác tối đa kiến thức HS cần lĩnh hội, giúp HS thu được lượng kiến thức nhiều nhất, HS hiểu sâu, nhớ lâu kiến thức lại từ đó tạo được hứng thú học tập phần tính quy luật của các hiện tượng DT nói riêng