SỬ DỤNG BIỆN PHÁP KHÁI QUÁT hóa để HÌNH THÀNH và PHÁT TRIỂN các KHÁI NIỆM TRONG dạy học CHƯƠNG “cơ CHẾ DI TRUYỀN và BIẾN dị”, SINH học 12, THPT

Từ những yêu cầu đó có thể khẳng định mô hình giáo dục mang tính “hànlâm kinh viện” chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các mônhọc đã quy định trong chương trình dạ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

- -HÀ THỊ KIM LIÊN

SỬ DỤNG BIỆN PHÁP KHÁI QUÁT HÓA ĐỂ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CÁC KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG: “CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ”, SINH HỌC 12, THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2016

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn khoa

học: PGS.TS Nguyễn Đức Thành đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ và

tạo mọi điều kiện trong suốt quá trình làm luận văn.

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn tập thể thầy cô trong tổ bộ môn Lý luận và Phương pháp dạy học Sinh học, cùng các thầy cô của khoa Sinh, phòng quản lý khoa học trường Đại học Sư Phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn.

Cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cô trong tổ Sinh của các trường THPT Quốc Oai – huyện Quốc Oai – thành phố Hà Nội, THPT Văn Miếu – huyện Thanh Sơn – tỉnh Phú Thọ đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác giúp

đỡ chúng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.

Xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn khích lệ, động viên, giúp đỡ tôi trong thời gian tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.

Hà Nội, tháng 06 năm 2016

Tác giả

Hà Thị Kim Liên

Lý luận dạy họcNhiễm sắc thểPhiếu học tậpPhương tiện trực quanSách giáo khoa

Thực nghiệmThông tin di truyềnVật chất di truyền

MỤC LỤC

Trang

PHẦN I: MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Giả thuyết khoa học 4

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp mới của đề tài 5

8 Bố cục luận văn 5

Phần II NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 6

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Những công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài 6

1.2 Cơ sở lý luận 9

1.2.1 Khái quát hóa trong dạy học 9

1.2.2 Khái niệm và khái niệm Sinh học 22

1.2.3 Tư duy và năng lực tư duy 28

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài 29

1.3.1 Mục đích xác định thực trạng 29

1.3.2 Phương pháp xác định thực trạng 30

1.3.3 Kết quả xác định thực trạng 30

Kết luận chương 1 36

CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG BIỆN PHÁP KHÁI QUÁT HÓA ĐỂ HÌNH THÀNH

VÀ PHÁT TRIỂN CÁC KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG: “CƠ

CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ”, SINH HỌC 12, THPT 37

2.1 Mục tiêu và cấu trúc chương Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12, THPT 37

2.1.1 Mục tiêu 37

2.1.2 Phân tích cấu trúc chương Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12, THPT 38 2.1.3 Lôgic phát triển kiến thức chương Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12, THPT 46

2.1.4 Nội dung KQH cần có trong dạy học chương Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12, THPT 50

2.2 Quy trình hướng dẫn HS KQH trong dạy học chương Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12, THPT 52

2.2.1 Quy trình chung 52

2.2.2 Giải thích các bước trong quy trình 52

2.3 Biện pháp hướng dẫn HS KQH trong dạy học chương Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12, THPT 56

2.3.1 Biện pháp hướng dẫn học sinh KQH trong hình thành kiến thức mới 60

2.3.2 Biện pháp hướng dẫn HS KQH trong củng cố kiến thức 63

2.4 Các bài soạn có sử dụng biện pháp KQH để dạy chương Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12, THPT 66

2.5 Các tiêu chí đánh giá 72

2.5.1 Tiêu chí đánh giá nắm vững hệ thống khái niệm 72

2.5.2 Tiêu chí đánh giá năng lực tư duy 73

Kết luận chương 2 74

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 75

3.1 Mục đích thực nghiệm 75

3.2 Nội dung thực nghiệm 75

3.3 Phương pháp thực nghiệm 75

3.3.1 Chọn trường, lớp thực nghiệm 75

3.3.2 Bố trí thực nghiệm 75

3.4 Kết quả thực nghiệm 76

3.4.1 Nắm vững hệ thống khái niệm 76

3.4.2 Phát triển năng lực tư duy 79

Kết luận chương 3 81

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 82

TÀI LIỆU THAM KHẢO 84 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1.Nhận thức của giáo viên về biện pháp KQH 30

Bảng 1.2.Thực trạng sử dụng biện pháp KQH của GV 31

Bảng 1.3 Khả năng KQH hiện có của HS 33

Bảng 3.1 Tần số điểm các bài kiểm tra trong TN 76

Bảng 3.2 Các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra trong TN 76

Bảng 3.3.Phân phối tần suất điểm các bài kiểm tra trong TN(%) 77

Bảng 3.4 Bảng tần suất hội tụ tiến các bài kiểm tra trong TN 78

DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ

Sơ đồ 2.3 Cơ chế di truyền và biến dị ở mức độ tế bào 45

Sơ đồ 2.4 Sơ đồ về các cơ chế di truyền 46

Sơ đồ 2.5 Cơ chế truyền TTDT từ nhân ra tế bào chất 49

Sơ đồ 2.6 Sơ đồ quy trình KQH 52

Hình 3.1 Biểu đồ tần suất các bài kiểm tra trong TN 78

Hình 3.2 Biểu đồ biểu diễn tần suất hội tụ tiến các bài kiểm tra trong TN 79

PHẦN I: MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài.

1.1 Do yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.

Ngày nay, nền kinh tế của Việt Nam đang phát triển trong bối cảnh hội nhậpquốc tế với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hóa tạo ra những cơhội, những thách thức, đồng thời đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trongviệc đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước Việc bắt kịp sự tăng nhanh lượng tri thứctrở thành yếu tố quyết định sự phát triển kinh tế - xã hội của một quốc gia Mặtkhác, thị trường lao động luôn đòi hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về nănglực hành động, khả năng sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác làmviệc, khả năng giải quyết các vấn đề trong những tình huống mới

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị trung ương 8 Khoá XI

về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đề cập: “Phát triển giáo dục vàđào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quátrình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực vàphẩm chất người học Học đi đôi với hành, lí luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhàtrường gắn liền với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”

Từ những yêu cầu đó có thể khẳng định mô hình giáo dục mang tính “hànlâm kinh viện” chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các mônhọc đã quy định trong chương trình dạy học, đào tạo ra những con người thụ độngcần được thay bằng chương trình dạy học theo hướng phát triển năng lực nhằmđảm bảo chất lượng dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chấtnhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễngiúp chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống vànghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách là chủthể của quá trình nhận thức, đào tạo ra những con người chủ động, tích cực, sángtạo; người dạy phải khơi dậy tính ham hiểu biết, dạy các em biết suy nghĩ và hànhđộng tích cực Do vậy, cần phát triển năng lực khái quát hóa cho học sinh trong dạyhọc sinh học nói chung và trong dạy học di truyền nói riêng

1.2 Do mối quan hệ giữa khái quát hóa với nội dung phần Di truyền học, Sinh

học 12, THPT.

Một trong những nhiệm vụ trí dục của dạy học là giúp cho người học nắmvững tri thức bản chất và có hệ thống Trong quá trình dạy học, cần tiến hành lựachọn kỹ lưỡng tài liệu dạy học sao cho học sinh biết cách phân biệt trong đó cái gì

là cơ bản, cái gì là thứ yếu Phân biệt cái bản chất với hình thức biểu hiện bề ngoàicủa nó, cái chung với cái riêng

Chương Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12 trình bày về cơ chế của hiệntượng di truyền và biến dị ở cấp độ phân tử và tế bào, thực chất là dẫn dắt học sinhnghiên cứu sự di truyền theo hướng đi từ bản chất bên trong ra hiện tượng bên ngoài, từ

cơ sở phân tử lên cơ sở tế bào Nhưng nội dung trình bày chưa thống nhất được logic,nên trong dạy học GV cần tổ chức, hướng dẫn để HS có khả năng khái quát từ bản chấtđến hiện tượng, từ cấp độ tổ chức sống thấp đến cấp độ tổ chức sống cao

Qua đó ta thấy được việc xây dựng chương trình dạy học có mối liên hệ chặtchẽ với lý thuyết khái quát hóa đó là không nhất thiết đi từ bản chất ra hiện tượng

mà vẫn có thể từ hiện tượng đi đến bản chất Do đó rèn luyện cho học sinh có nănglực khái quát hóa, qua đó khái quát được logic vận động bên trong thì việc họcchương cơ chế di truyền và biến dị được thuận lợi, học sinh nắm vững kiến thức bảnchất và có hệ thống

1.3 Do thực trạng dạy Sinh học hiện nay.

Đối với học sinh, kỹ năng KQH có vai trò đặc biệt quan trọng trong hoạtđộng học tập, vì KQH là con đường cơ bản dẫn tới hình thành khái niệm Như vậyhình thành và rèn luyện kỹ năng KQH cho học sinh trong suốt quá trình dạy, đồngnghĩa với việc trang bị cho học sinh một quy trình công nghệ nhận thức thế giớikhách quan

Tuy nhiên qua điều tra cho thấy thực tiễn dạy học Sinh học hiện nay nóichung và Sinh học 12 nói riêng chưa thực sự chú trọng rèn luyện kỹ năng KQH chohọc sinh Phần lớn GV trong giảng dạy vẫn nặng về phương pháp “thầy đọc – trò

truyền thụ theo kiểu cung cấp, ít tổ chức các hoạt động để học sinh tự phát hiện rakhái niệm Điều này ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển kỹ năng tư duy của HS,không những thế còn ảnh hưởng không nhỏ đến kết quả học tập của học sinh vàchất lượng giáo dục nói chung.

Mặt khác với nội dung của chương đòi hỏi khả năng khái quát hóa cao ở họcsinh Cụ thể từ những cơ chế di truyền và biến dị được tiếp cận trong SGK, HS cầnphân tích để nắm được bản chất đó là sự vận động của các cấu trúc vật chất trong tếbào Đó là những NST trong nhân, phân tử ADN trong NST và các gen trên ADN.Các cấu trúc này vận động theo những cơ chế xác định, tác động với nhau và vớicác cấu trúc khác trong tế bào trong những mối liên hệ thống nhất và chính trongquá trình vận động, tác động qua lại đó, chúng biểu hiện chức năng của chúng trong

hệ thống di truyền, cấu trúc và chức năng là thống nhất bởi vì vận động là thuộctính gắn liền với vật chất Nhưng khi giáo viên sử dụng biện pháp khái quát hóatrong dạy học kiến thức của chương thì học sinh không những tích cực chủ động tìmtòi kiến thức mà còn hứng thú học tập, giờ học sôi nổi hơn các em nắm vững kiếnthức hơn

Vì vậy, để khắc phục những nhược điểm nêu trên việc hình thành và thườngxuyên củng cố và rèn luyện kỹ năng KQH cho học sinh trong dạy học nói chungcũng như dạy học Sinh học nói riêng là hết sức cần thiết

Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài: “Sử dụng biện pháp khái quát hóa để hình thành và phát triển các khái niệm trong dạy học chương Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12, THPT”.

2 Mục đích nghiên cứu.

Xác định quy trình sử dụng biện pháp khái quát hóa để hình thành và pháttriển các khái niệm trong dạy học chương cơ chế di truyền và biến dị nhằm nângcao hiệu quả lĩnh hội kiến thức, phát triển năng lực tư duy của học sinh trong dạyhọc Sinh học 12, THPT

3 Giả thuyết khoa học.

Nếu xây dựng và sử dụng quy trình sử dụng biện pháp khái quát hóa phù hợpđặc điểm kiến thức và trình độ thì học sinh vừa nắm vững hệ thống khái niệmchương Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12 vừa phát triển năng lực tư duy

4 Nhiệm vụ nghiên cứu.

4.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận về KQH và phát triển khái niệm trong dạy học

Sinh học

4.2 Xác định thực trạng vận dụng KQH trong dạy học chương cơ chế di truyền

và biến dị Sinh học 12 THPT

4.3 Phân tích nội dung chương I phần năm Sinh học 12 THPT làm cơ sở đề xuất

biện pháp KQH trong dạy học chương cơ chế di truyền và biến dị Sinh học 12THPT

4.4 Xây dựng và sử dụng hợp lý quy trình sử dụng biện pháp KQH để hình

thành hệ thống khái niệm chương I phần năm Sinh học 12 THPT, đồng thời pháttriển khả năng tư duy

4.5 Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thiết khoa học đã nêu ra.

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Quy trình sử dụng biện pháp KQH để phát triển khái niệm chương I phần nămSinh học 12 THPT

5.2 Khách thể nghiên cứu

Học sinh lớp 12 – THPT

6 Phương pháp nghiên cứu.

6.1. Nghiên cứu lý thuyết.

Nghiên cứu tài liệu về KQH và các tài liệu về cơ chế di truyền và biến dị,các tài liệu về lí luận dạy học Sinh học làm cơ sở lý luận cho đề tài

6.2. Phương pháp điều tra thực trạng.

 Sử dụng phiếu điều tra về mức độ sử dụng biện pháp khái quát hóa trong dạyhọc sinh học 12 THPT.

 Điều tra về tình hình sử dụng biện pháp khái quát hóa trong dạy học Sinh học

12 của GV thông qua dự giờ, nghiên cứu các bài soạn của GV

 Điều tra về khả năng khái quát hóa của học sinh trong học môn Sinh học

6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.

Nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài, chúng tôi đã tiến hành như sau:

 Soạn giáo án theo hướng đã đề xuất

 Dạy theo giáo án thực nghiệm

 Kiểm tra đánh giá thực nghiệm và đối chứng bằng câu hỏi tự luận và trắc

nghiệm khách quan

6.4. Phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu thu được.

Sử dụng phần mềm Microsoft Excel 2007 để xử lý số liệu thu được qua quátrình thực nghiệm

7 Đóng góp mới của đề tài

7.1 Xác định được thực trạng về khái quát của HS từ các sự kiện trong dạy học

chương cơ chế di truyền và biến dị

7.2 Phân tích được logic phát triển khái niệm chương Cơ chế di truyền và biến dị,

Sinh học 12, THPT làm cơ sở dạy HS phát triển năng lực khái quát hóa

7.3 Xây dựng, sử dụng quy trình sử dụng KQH trong dạy học chương Cơ chế di

truyền và biến dị, Sinh học 12, THPT để phát triển khái niệm và khả năng tưduy

7.4 Thiết kế các mẫu bài soạn về sử dụng biện pháp KQH để làm tài liệu cung cấp

cho dạy học chương cơ chế di truyền và biến dị

Chương 2: Sử dụng biện pháp khái quát hóa để hình thành và phát triển cáckhái niệm trong dạy học chương Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12, THPT.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Phần II NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Những công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài.

Ở trong nước, hiện nay chưa có công trình nào viết riêng về KQH trong dạyhọc Sinh học mà chỉ được đề cập đến trong Tâm lý học Trong lý luận dạy học vàphương pháp dạy học, có một số công trình mà KQH được nghiên cứu như mộtthao tác tư duy đơn thuần, là phương tiện để hình thành kiến thức cho HS Chưa cócông trình nào sử dụng KQH để hình thành và phát triển khái niệm cho HS

Một số đề tài nghiên cứu về năng lực KQH của khoa giáo dục mầm non như:

 Luận án tiến sĩ “Thiết kế và sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năngkhái quát hóa cho trẻ mẫu giáo lớn” của tác giả Trần Thị Ngọc Trâm

 Luận văn “Thiết kế và sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng kháiquát hóa cho trẻ 5 – 6 tuổi trong hoạt động khám phá môi trường xung quanh” củatác giả Nguyễn Thiều Dạ Hương

 Luận văn “ Một số biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ mẫugiáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động cho trẻ làm quen với toán” của tác giả Trần HồngNhư Lê

 Luận văn “Một số biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm rèn luyện khả năngkhái quát hóa cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi” của tác giả Lê Thị Minh

 Luận văn “Sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa chotrẻ 5 – 6 trong hoạt động cho trẻ làm quen với toán” của tác giả Phạm Thị Oanh.Trong các luận văn trên: tác giả nghiên cứu đặc điểm, bản chất của năng lựcKQH vai trò của việc phát triển năng lực này cho trẻ mầm non, khả năng KQH của

ngoài Các tác giả cũng đã phân tích được các mức độ phát triển năng lực KQH củatrẻ cũng như những yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực này từ đó có hướngtác động phù hợp.

Tuy nhiên, KQH được các tác giả đề cập đến khi nghiên cứu ở lứa tuổi mầmnon thực chất nặng về KQH kinh nghiệm

Một số đề tài nghiên cứu về sự hình thành năng lực KQH cho học sinhTHCS và THPT trong lĩnh vực toán học như:

 Luận văn “Phát triển năng lực KQH của HS khi dạy học một số khái niệm giảitích ở lớp 11 trường THPT” của tác giả Trần Thị Thu Thảo

 Luận văn “Trừu tượng hóa – khái quát hóa trong dạy học đại số và giải tích ởTHPT” của tác giả Nguyễn Thị Mỹ Hằng

 Luận văn “Rèn luyện khả năng KQH và các hoạt động trí tuệ có liên quan chohọc sinh trong hoạt động giải tích 12 THPT” của tác giả Nguyễn Hữu Luật

Các tác giả đã đề cập đến KQH như một thao tác tư duy cơ bản, được rènluyện và vận dụng bằng cách kết hợp với các thao tác tư duy khác như so sánh, trừutượng hóa trong toán học Các tác giả cũng xác định con đường rèn luyện năng lựcKQH là: Khái quát hóa từ cái riêng lẻ đến cái tổng quát, khái quát hóa từ cái tổngquát đến cái tổng quát hơn, khái quát hóa tới cái tổng quát đã biết và KQH tới cáitổng quát chưa biết Tuy nhiên, các tác giả chưa đưa ra quy trình chung để rèn luyệnnăng lực KQH

Luận văn “khuyến khích KQH và những hoạt động trí tuệ có liên quan của

HS thông qua dạy học toán lớp 6” của tác giả Hà Thu Hiền Do đối tượng là HS lớp

6, lần đầu tiên HS làm quen với những kiến thức toán học phong phú với phươngpháp học mà yêu cầu về tính tự giác, độc lập và khả năng tự học ngày càng cao nêntác giả nhấn mạnh việc hình thành khả năng KQH là cần thiết, đặt nền móng cho sựphát triển sau này Đồng thời, đây là giai đoạn chuyển tiếp của việc phát triển khảnăng KQH kinh nghiệm sang KQH lí luận nên KQH ở đây chủ yếu là so sánh tìm racác đặc điểm chung, chỉ một phần nhỏ rèn luyện KQH bằng việc phân tích một hiện

tượng điển hình khi năng lực KQH đã đạt đến một mức độ nhất định Tác giả chưađưa ra được quy trình rèn luyện chung để rèn luyện năng lực KQH.

Biện pháp KQH cũng được đề cập trong lĩnh vực Sinh học Luận văn “Sử dụngbiện pháp khái quát hóa để hình thành kiến thức chuyển hóa vật chất và năng lượng,sinh trưởng và phát triển trong dạy học Sinh học 11 THPT” của tác giả Điêu ThịNhiên Tác giả đề cập đến KQH như là một biện pháp để xây dựng kiến thức cho HStrong các khâu của quá trình dạy học bằng cách sử dụng phối hợp SGK, tài liệu thamkhảo, phương tiện trực quan, câu hỏi, bài tập, phiếu học tập và hoạt động nhóm Tácgiả cũng đã xây dựng được quy trình chung giúp rèn luyện năng lực KQH thông quaphân tích, tổng hợp và trừu tượng hóa, tác giả chưa nhấn mạnh vai trò của so sánhtrong KQH và chỉ tập trung hình thành kiến thức chuyển hóa vật chất và năng lượng,sinh trưởng và phát triển trong dạy học Sinh học 11 – THPT

Luận văn “Sử dụng biện pháp KQH trong dạy học chương II phần năm Sinhhọc 12 THPT” của tác giả Nguyễn Thị Thùy Biện pháp KQH được sử dụng đểhướng dẫn HS tìm ra tính quy luật của các hiện tượng di truyền, mối tương quangiữa các hiện tượng di truyền trong chương II phần năm Sinh học 12 THPT Songtrong luận văn của tác giả chưa có sự liên kết các khái niệm để làm nổi mối tươngquan giữa các hiện tượng và cơ chế di truyền

Luận văn “Rèn luyện năng lực KQH cho học sinh trong dạy học chương I,IIphần Di truyền học Sinh học 12 THPT” của tác giả Đinh Thi Cẩm Vân đã đề xuấtquy trình rèn năng lực KQH từ các sự kiện trong dạy học chương I,II phần Ditruyền học Sinh học 12 Nhưng chưa xây dựng và sử dụng được quy trình KQH đểhình thành và phát triển các khái niệm làm cơ sở mở rộng nội dung chương và chưanâng cao hiệu quả lĩnh hội kiến thức, phát triển năng lực tư duy của học sinh trongdạy học Sinh học 12 THPT

Như vậy, vấn đề hình thành và phát triển năng lực KQH cũng đã được chú ýkhá nhiều và trải đều ở các cấp từ mầm non đến THPT như một thao tác tư duy cơbản Ở THPT, năng lực này được vận dụng nhiều trong Toán học Trong Sinh học,

nhiên, đây là một điều kiện thuận lợi, một tiền đề quan trọng giúp cho việc rènluyện năng lực KQH dễ dàng hơn.

Trên thế giới có công trình của V.V Đa – vư – đôv: Các dạng khái quát hóatrong dạy học ( những vấn đề logic – tâm lí học của cấu trúc các môn học).Trong tàiliệu của V.V Đa – vư – đôv có trích dẫn một số quan điểm của một số tác giả vềkhái quát hóa như: L.X Vưgotxki, lý thuyết khái quát hóa và khái niệm của X.LRubinstein

1.2 Cơ sở lý luận.

1.2.1 Khái quát hóa trong dạy học.

1.2.1.1.Sự kiện và bản chất.

 Sự kiện

Theo từ điển tiếng Việt, sự kiện là sự việc có ý nghĩa quan trọng đang xảy ra,

có ý nghĩa quan trọng với đời sống xã hội.Theo đó, sự kiện là một hiện tượng, một

sự cố, biến cố mang tính chất bất thường xuất hiện

Ngoài ra, sự kiện còn có thể được hiểu gần như là sự việc là bao hàm hết tất

cả những hoạt động diễn ra hằng ngày

Trong toán học, phép thử là một thí nghiệm nào đó hoặc một quan sát hiệntượng nào đó Sự kiện là kết quả của phép thử

Trong tâm lí học và lí luận, sự kiện là những gì xảy ra trong cuộc sống doquá trình vận động và phát triển của tư duy mà con người quan sát được hoặc trựctiếp (bằng các giác quan) hoặc gián tiếp (bằng phương tiện hỗ trợ) Đặc điểm của sựkiện là: mới lạ (về thời gian, không gian hoặc bản chất), hiện thực (quan sát được),phức tạp nhưng tuân theo quy luật nhân quả rõ rệt

Trong nghiên cứu khoa học, con người có thể chọn những sự kiện vốn tồn tạitrong tự nhiên và xã hội để quan sát hoặc người nghiên cứu chủ động tạo ra sự kiệnnhờ thực nghiệm Khoa học cũng nghiên cứu những sự kiện ngẫu nhiên vì ngẫunhiên cũng là một trong những hình thức hoặc yếu tố của sự biểu hiện tính quy luật

Tóm lại, sự kiện chính là hiện tượng khách quan bên ngoài được phản ánhvào các giác quan của con người.Bản thân sự kiện là một tập hợp nguyên liệu hỗn

độn, chưa phải là khoa học Sự kiện sẽ được tư duy của con người phản ánh, sắpxếp trật tự, móc nối các sự kiện có liên quan với nhau để tìm ra quy luật của tựnhiên và xã hội Nhờ đó con người tìm ra các những mối liên hệ tất yếu của sự kiện.

 Bản chất.

Trong triết học, bản chất là phạm trù chỉ sự tổng hợp tất cả những mặt,những mối liên hệ tất nhiên bên trong sự vật, quy định sự vận động và phát triển của

sự vật

Phạm trù bản chất gắn liền với phạm trù chung, cái tạo nên bản chất của mộtlớp sự vật hiện tượng Cái chung như là một cái gì đó được lặp lại, ổn định, là cáibất biến nào đó của của các thuộc tính đa dạng của các sự vật cùng loại, có nghĩa làcái chung có tính bản chất Bản chất của sự vật nhiều khi được giải thích như mộtcái chung Tuy nhiên cần phân biệt rõ ràng, cái bản chất chính là cái chung nhưngcái chung chưa chắc là cái bản chất

 Mối quan hệ giữa sự kiện (hiện tượng) và bản chất

Sự kiện và bản chất là hai phạm trù không thể tách rời: Bản chất luôn được

bộc lộ qua các sự kiện và sự kiện bao giờ cũng là sự biểu hiện của bản chất; khôngbản chất nào tồn tại một cách thuần túy mà lại không biểu hiện qua các sự kiện, không

có sự kiện nào là không thể hiện bản chất nào đó

Sự kiện và bản chất là sự thống nhất giữa hai mặt đối lập: Sự đối lập giữa

cái bên trong và cái bên ngoài Bản chất phản ánh cái chung, cái sâu xa bên trongcủa sự vật Sự kiện phản ánh cái riêng, cái biểu hiện ra bên ngoài của bản chất Sựđối lập giữa cái tương đối ổn định với cái thường xuyên biến đổi Sự kiện phongphú hơn bản chất, bản chất sâu sắc hơn sự kiện Bản chất như thế nào thì sự kiệnbiểu hiện như thế

Như vậy, bản chất luôn luôn được bộc lộ ra qua các sự kiện, còn sự kiện nàocũng là sự biểu hiện của bản chất ở mức độ nhất định Trên cơ sở quan sát các sựkiện và dựa vào các thao tác tư duy để phân tích, so sánh, tổng hợp, trừu tượng hóa,khái quát hóa để tìm ra được bản chất của chúng Tuy nhiên, muốn nhận thức đượcbản chất của sự vật phải xuất phát từ những sự kiện (sự vật, hiện tượng, quá trìnhthực tế) vì lẽ rằng bản chất không tồn tại thuần túy mà tồn tại trong sự vật và biểuhiện qua các sự kiện.Bản chất của sự vật không được biểu hiện đầy đủ trong một sựkiện nhất định nào và cũng biến đổi trong quá trình phát triển của sự vật Do vậy

phải phân tích, tổng hợp sự biến đổi của nhiều hiện tượng, nhất là những hiện tượngđiển hình mới hiểu rõ được bản chất của sự vật Nhận thức bản chất của sự vật làmột quá trình phức tạp đi từ hiện tượng đến bản chất, từ bản chất ít sâu sắc đến bảnchất sâu sắc hơn.

1.2.1.2.Cái đơn nhất và cái phổ biến.

 Cái đơn nhất (cái riêng)

Cái đơn nhất là phạm trù chỉ về một sự vật, một hiện tượng, một quá trình nhấtđịnh Cái đơn nhất xuất hiện chỉ tồn tại được trong một khoảng thời gian nhất định vàkhi nó mất đi sẽ không bao giờ xuất hiện lại nữa, cái riêng là cái không lặp lại

Một tính chất nào đó của sự vật đơn lẻ chỉ có thể là tính chất chung, khi nóđược gắn vào một lớp Trước đó, thiếu sự gắn kết này, tính chất của sự vật tự nókhông đặc trưng là tính chất chung hay riêng Ở đây, một tính chất có thể vừa làchung vừa là riêng tùy theo đối tượng của nó – vật mang tính chất được so sánh với

sự vật nào và trong quan hệ nào [1] Hay cái đơn nhất chẳng những mang dấu hiệucủa cái phổ biến mà còn mang dấu hiệu riêng của nó, cho nên khi xác định cái đơnnhất phải chỉ ra dấu hiệu của cái phổ biến đồng thời chỉ thêm một số dấu hiệu riêngbiệt của nó

Tính toàn vẹn khách quan tồn tại thông qua mối quan hệ của những sự vậtđơn nhất, trong chủ nghĩa duy vật biện chứng được thừa nhận gọi là cái cụ thể

Theo C.Mac, cái cụ thể - đó là “sự thống nhất của cái đa dạng” Về bề ngoàicủa nó, với tư cách là cái đã hình thành, nó được cho bằng trực quan và bằng biểutượng bao trùm nhân tố về tính liên hệ tương hỗ chung của những biểu hiện của nóvới nhau Nhiệm vụ của người nghiên cứu là xem xét cái cụ thể trong sự phát triển,trong vận động và chỉ qua đó mới có thể khám phá ra những mối liên hệ của cái đơnnhất và cái phổ biến [6, tr342]

 Cái phổ biến (cái chung)

Cái phổ biến là phạm trù chỉ những mặt, những thuộc tính không những có ở

Cái chung tồn tại trong nhiều cái riêng, khi một cái riêng nào đó mất đi thìnhững cái chung tồn tại ở cái riêng ấy sẽ không mất đi, mà nó vẫn còn tồn tại ởnhiều cái riêng khác.

 Mối quan hệ giữa cái đơn nhất và cái phổ biến

Sự thống nhất của cái phổ biến và cái đơn nhất thể hiện trong tư duy khôngphải như sự thống nhất của khái niệm và hình ảnh – biểu tượng, mà là như sựchuyển tiếp từ cái phổ biến đến cái đặc biệt và đơn chất, được thể hiện dưới dạngkhái niệm (chỉ có khái niệm mới cho phép phản ánh sự thống nhất, mối liên hệ và

sự chuyển tiếp đó) [6, tr 260]

Mỗi khái niệm trong tư duy con người nếu là sự phản ánh bản chất của đốitượng thì luôn có tư cách là một cơ cấu biện chứng giữa cái đơn nhất và cái phổbiến Vì vậy khái niệm cũng là mâu thuẫn biện chứng giữa cái đơn nhất và cái phổbiến cho nên khái niệm luôn tồn tại trong sự vận động và phát triển Sự vận động vàphát triển của khái niệm thực chất là một quá trình thâm nhập lẫn nhau giữa cái đơnnhất và cái phổ biến Sự thâm nhập này gồm hai khâu xảy ra đồng thời

Thứ nhất, sự thâm nhập của cái đơn nhất đồng thời tạo nên cái phổ biến thực

hiện nhờ trừu tượng hóa: Tư duy hướng đến cái đơn nhất tìm ra ở trong đó nhữngtính quy định bản chất và những quy luật rồi bằng con đường trừu tượng hóa đểtách những tính quy luật này ra khỏi đối tượng Đồng thời cần tạo lại chúng để tạo

ra cái phổ biến diễn tả cái đơn nhất về mặt bản chất Vì vậy bản chất của cái đơnnhất được diễn tả trong hình thức của cái phổ biến

Thứ hai, cái phổ biến thâm nhập và quán triệt cái đơn nhất: Cái phổ biến lúc

này được tạo dựng trở thành công cụ để tư duy nhận thức cái đơn nhất Cho nên từchỗ cái phổ biến trừu tượng được cụ thể hóa thành từng biểu hiện đa dạng của nó.Thông qua những biểu hiện đa dạng này tư duy quán triệt sâu hơn cái đơn nhất làmcho cái đơn nhất trước đó tồn tại bên cạnh nhau sẽ được thống nhất nhờ quy về cáiphổ biến Quá trình này thực chất là sự chuyển hóa cái phổ biến trừu tượng thànhcái phổ biến cụ thể làm cho cái đơn nhất trở thành một khâu tất yếu của cái phổ biếnbằng con đường KQH

Cái chung chỉ tồn tại và biểu hiện thông qua cái riêng Cái chung chỉ tồn tạitrong cái riêng, thông qua cái riêng mà biểu hiện sự tồn tại của mình, không có cáichung thuần túy tồn tại bên ngoài cái riêng, cái chung tồn tại thực sự, nhưng khôngtồn tại ngoài cái riêng mà phải thông qua cái riêng.

Cái riêng chỉ tồn tại trong mối liên hệ với cái chung Không có cái riêng nàotồn tại tuyệt đối độc lập, không có liên hệ với cái chung, sự vật, hiện tượng riêngnào cũng bao hàm cái chung

Cái riêng là cái toàn bộ, phong phú hơn cái chung, cái chung là cái bộ phận,nhưng sâu sắc hơn cái riêng Cái riêng phong phú hơn cái chung vì ngoài những đặcđiểm chung, cái riêng còn có cái đơn nhất Cái chung sâu sắc hơn cái riêng vì cáichung phản ánh những thuộc tính, những mối liên hệ ổn định, tất nhiên, lặp lại ởnhiều cái riêng cùng loại Do vậy cái chung là cái gắn liền với cái bản chất, quyđịnh phương hướng tồn tại và phát triển của cái riêng

Cái đơn nhất và cái chung có thể chuyển hóa lẫn nhau trong quá trình pháttriển của sự vật Cái đơn nhất là phạm trù để chỉ những nét, những mặt, những thuộctính chỉ có ở một sự vật, một kết cấu vật chất, mà không lặp lại ở sự vật, hiệntượng, kết cấu vật chất khác Trong hiện thực cái mới không bao giờ xuất hiện đầy

đủ ngay, mà lúc đầu xuất hiện dưới dạng cái đơn nhất Về sau theo quy luật, cái mớihoàn thiện dần và thay thế cái cũ, trở thành cái chung, cái phổ biến Ngược lại cái

cũ lúc đầu là cái chung, cái phổ biến, nhưng về sau do không phù hợp với điều kiệnmới nên mất dần đi và trở thành cái đơn nhất Như vậy sự chuyển hóa từ cái đơnnhất thành cái chung là biểu hiện của quá trình cái mới ra đời thay thế cái cũ.Ngược lại sự chuyển hóa từ cái chung thành cái đơn nhất là biểu hiện của quá trìnhcái cũ, cái lỗi thời bị phủ định

1.2.1.3.Khái quát hóa.

Thuật ngữ “khái quát hóa” thường được gặp nhiều trong các tài liệu triết học,tâm lí học và lí luận dạy học cũng như nó được sử dụng nhiều trong cuộc sống hằngngày Vậy “khái quát hóa” là gì?

Khi nghiên cứu hoạt động tư duy của con người thì có nhiều định nghĩa khácnhau về khái quát hóa như:

“KQH là một hình thái vận động của tư duy khoa học, loại bỏ những mặt,những thuộc tính và những đặc điểm riêng lẻ của một nhóm sự vật hiện tượng, quátrình cùng loại đang nghiên cứu, rút ra những đặc trưng chung, bản chất của chúng

và phản ánh những đặc trưng ấy bằng một khái niệm, một phán đoán khoa học hoặcmột quy luật Đó là quá trình đi từ cái cụ thể, cảm tính đơn giản nhất đến cái lí tính,cái chung từ một tri thức ít chung hơn đến một tri thức chung hơn.”

“KQH là quá trình con người dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khácnhau nhưng có chung những thuộc tính, liên hệ, quan hệ, nhất định thành mộtnhóm, một loại, khái quát hóa đem lại một cái chung nào đó Những thuộc tínhchung này đối với các đối tượng khác nhau gồm có hai loại: những thuộc tính chung

là những thuộc tính giống nhau và những thuộc tính chung là những thuộc tính bảnchất” [16]

“KQH là quá trình dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thànhmột nhóm, một loại theo những thuộc tính, những liên hệ, quan hệ chung nhất định

Những thuộc tính chung này bao gồm hai loại: những thuộc tính chung giống nhau

và những thuộc tính chung bản chất” [33]

“KQH là sự hợp nhất trong khối óc những đối tượng hay những hành động

có các dấu hiệu chung” [34]

“KQH tức là sự bao quát tất cả các đối tượng vào cùng một loại trên cơ sở cùng

có những đặc điểm chung hoặc bản chất mà quá trình tư duy đã phân tích ra” [23]

Theo GS.TSKH Nguyễn Bá Kim: “KQH là chuyển từ một tập hợp đối tượngsang một tập hợp đối tượng lớn hơn chứa tập hợp ban đầu bằng cách nêu bật một sốđặc điểm chung của các phần tử trong tập hợp xuất phát” [15]

Các định nghĩa trên đều xác định: KQH là quá trình hợp nhất trong ý nghĩnhững sự vật và hiện tượng theo thuộc tính chung nào đó Đó là hình thức phản ánhnhững dấu hiệu chung và những thuộc tính chung của các sự vật, hiện tượng trongthực tại Những thuộc tính chung mà KQH phản ánh bao gồm hai loại: những thuộc

tính chung là những thuộc tính giống nhau và những thuộc tính chung là nhữngthuộc tính bản chất.

Mọi thuộc tính bản chất đều đồng thời là thuộc tính chung cho một nhóm các

sự vật, hiện tượng cùng loại nào đó, nhưng không phải mọi thuộc tính chung đều làthuộc tính bản chất đối với nhóm sự vật, hiện tượng đó Sự khái quát khi dựa trênnhững dấu hiệu chung giống nhau đều dễ dẫn đến sai lầm Muốn vạch ra những dấuhiệu chung bản chất thì phải có sự phân tích, tổng hợp sâu sắc đối với các sự vật,hiện tượng định khái quát

Một mặt, trong KQH diễn ra sự tìm kiếm và khái quát bằng lời cái gì đó bấtbiến (ổn định) trong tính đa dạng của các sự vật và thuộc tính của chúng Mặt khác,

đó là sự nhận dạng các sự vật trong tính đa dạng nhờ cái bất biến được tách ra Khikhái quát hóa, cái chung trong các sự vật, hiện tượng đơn lẻ của hiện thực đượcnhận ra Trong quá trình hình thành KQH, kí hiệu ngôn ngữ đóng vai trò hàng đầu

Trong Tâm lí học, khái quát hóa được xem xét trong hoạt động tư duy dướihai góc độ:

KQH được xem như là thao tác cơ bản của tư duy

Tư duy là quá trình vận động phức tạp của ý nghĩ từ cái đã biết đến cái phảitìm, từ các sự kiện riêng lẻ đến những kết luận khái quát Xem xét quá trình tư duyvới tư cách là một hành động, nó diễn ra trên cơ sở những thao tác tư duy nhất định

để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ đặt ra cho nó Những thao tác tư duy cơ bản là:phân tích và tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và KQH Việc nắm vững các thaotác này là tiền đề quan trọng của sự hình thành các khái niệm, phán đoán, suy lícũng như giải quyết các vấn đề đặt ra cho tư duy

Trong một hành động tư duy cụ thể thì những thao tác tư duy cũng như cácmặt của cùng một thao tác đều có quan hệ mật thiết với nhau, chúng thống nhất vớinhau theo một hướng nhất định do nhiệm vụ tư duy quy định Trong thực tế, cácthao tác tư duy này đan chéo vào nhau, xen kẽ nhau, chứ không theo một trình tựmáy móc nêu trên Tùy theo nhiệm vụ và điều kiện tư duy mà có sự tham gia của

các thao tác tư duy, không phải nhất thiết trong bất kì một hành động tư duy nàocũng phải thực hiện tất cả các thao tác trên [9].

KQH dưới góc độ là một thao tác tư duy cơ bản, có quan hệ mật thiết với cácthao tác tư duy khác (phân tích, tổng hợp, so sánh sâu sắc đối với các sự vật, hiệntượng định khái quát), đặc biệt là trừu tượng hóa

Trừu tượng hóa là thao tác tư duy nhằm tách những mặt, những thuộc tính,những liện hệ, quan hệ chung, bản chất thoát ra ngoài sự vật hiện tượng cụ thể Nhờtrừu tượng hóa, con người có thể nhận thức hiện thực ngày càng sâu sắc, chính xác

và khái quát hơn

Trong hình thành KN khoa học thì trừu tượng hóa và KQH có quan hệ qualại với nhau giống như mối quan hệ giữa phân tích và tổng hợp Đó là mối quan hệqua lại mật thiết với nhau, tạo thành sự thống nhất không thể tách rời – Trừu tượnghóa được tiến hành theo phương hướng của KQH, còn KQH được thực hiện trên kếtquả của trừu tượng hóa Trong KQH tìm thấy biểu hiện của sự chuyển tiếp từ cái cụthể, cái riêng lẻ đến cái chung, trừu tượng

Mức độ khái quát của tư duy tùy thuộc vào mức độ và năng lực KQH của cánhân (KQH kinh nghiệm và KQH lí luận, phản ánh trình độ tư duy của cá nhân)

KQH được xem như là sản phẩm của hoạt động tư duy

KQH phản ánh những dấu hiệu chung và những thuộc tính chung bản chấtcủa các sự vật, hiện tượng thực tế - là hình thức phản ánh cái chung nên nó gắn liềnvới tư duy và là sản phẩm của tư duy khoa học

Ngôn ngữ có liên quan chặt chẽ với tư duy của con người Chức năng kháiquát của ngôn ngữ biểu hiện mối quan hệ chặt chẽ giữa ngôn ngữ với tư duy.Ngônngữ là hình thức tồn tại của tư tưởng, ý nghĩ C.Mác viết: “ngôn ngữ là hiện thựctrực tiếp của tư tưởng” Ngôn ngữ và tư duy thống nhất nhưng không đồng nhất vớinhau, cũng không tách rời nhau: tư duy không thể tồn tại ngoài ngôn ngữ, ngược lạingôn ngữ cũng không thể có được nếu không dựa vào tư duy Nhờ đó “tư duy trởthành tư duy ngôn ngữ, ngôn ngữ trở thành ngôn ngữ trí tuệ”.[16]

Mối liên hệ không thể tách rời của tư duy và ngôn ngữ được thể hiện trong ýnghĩa của các từ Nghiên cứu tư duy và ngôn ngữ của L.X.Vưgôtxki chỉ ra rằng: “từngữ thường không liên quan đến một đối tượng riêng biệt nào đó mà có quan hệ mậtthiết với một nhóm hay một lớp đối tượng Nhờ vậy, mỗi từ thể hiện sự khái quát

ẩn Bất cứ từ ngữ nào cũng khái quát và theo quan điểm tâm lí học, nghĩa của từtrước hết là sự khái quát” Như vậy, từ không chỉ một sự vật, hiện tượng riêng lẻ,

mà nó chỉ một loạt các sự vật, hiện tượng có chung nhau những thuộc tính bản chất

Từ ngữ là tín hiệu của nhiều sự vật khác nhau nhưng lại có cái gì đó chung Từkhông chỉ gọi tên một cách đơn giản sự vật này hay sự vật kia, mà nó còn tách ratrong mỗi sự vật ấy các dấu hiệu xác định để căn cứ theo đó mà quá trình KQH các

sự vật, hiện tượng được thực hiện

Cái chung được KQH phản ánh thường được kí hiệu bằng từ ngữ và gắn nóvới các sự vật, hiện tượng có cái chung đó Do đó, không có ngôn ngữ thì không thể

có tư duy khái quát, KQH là sản phẩm của tư duy ngôn ngữ

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, KQH được xem như là một thaotác tư duy (có quan hệ chặt chẽ với các thao tác tư duy khác) được hình thành và rènluyện để phát triển tư duy cho HS, nó giữ một vai trò quan trọng trong quá trình lĩnhhội các biểu tượng khái quát, ngôn ngữ và các khái niệm bắt gặp trong học tập cũngnhư trong cuộc sống Đó là quá trình gồm hai mặt thống nhất với nhau: một mặttrong KQH diễn ra các hoạt động phân tích, tổng hợp, so sánh tách ra các dấu hiệuchung, bản chất của sự vật, hiện tượng và biểu đạt dấu hiệu chung đó bằng từ ngữ;mặt khác, KQH xác định các đối tượng cụ thể, riêng lẻ phù hợp với dấu hiệu chungnào đó đã được xác định qua từ ngữ, khái niệm

Tóm lại, KQH lí luận là một trong những thao tác cơ bản của tư duy và cũng

là sản phẩm của hoạt động tư duy, việc nắm vững thao tác này trở thành tiền đềquan trọng trong sự hình thành các khái niệm, phán đoán, suy lí cũng như giải quyếtcác vấn đề đặt ra cho tư duy

1.2.1.4.Các dạng khái quát hóa.

KQH trong hoạt động tư duy có liên quan chặt chẽ với quá trình thành KN

Sự hình thành khái quát mang tính khái niệm không chỉ đòi hỏi phải chuyển từ cái

cụ thể và đơn nhất đến cái trừu tượng, cái chung mà cả sự chuyển từ cái chung, cáitrừu tượng đến cái đơn nhất, cụ thể Các công trình nghiên cứu của X Vưgôtxki,X.L.Rubinstein, V.V.Đa - vư – đov, chỉ ra hai con đường hình thành KQH tươngứng với hai dạng KQH trong tư duy của con người Đó là KQH kinh nghiệm vàKQH lí luận Hai dạng KQH này được xem như là cơ sở của các trình độ tư duykhác nhau (tư duy trực quan và tư duy trừu tượng)

Khái quát hóa kinh nghiệm.

KQH kinh nghiệm diễn ra bằng con đường so sánh để tách ra các dấu hiệuchung, giống nhau ở nhiều sự vật, hiện tượng Quá trình này đi từ cái riêng lẻ, cụthể đến cái chung

Kết quả của KQH kinh nghiệm chủ yếu là cái chung cảm tính, bên ngoài (đôikhi cũng phát hiện được cái chung bản chất nhưng thường chưa đầy đủ) của các sựvật, hiện tượng Bằng dạng khái quát này chỉ hình thành các khái niệm kinh nghiệm(khái niệm dùng trong đời thường) hay các khái niệm đơn giản Những KN nàythực chất là những biểu tượng chung đi từ cụ thể đến cái trừu tượng hay còn gọi là

“khái niệm ngẫu hứng” [16] Nó là kết quả của KQH tri giác và biểu tượng về rấtnhiều sự vật, hiện tượng cùng loại

Dạng KQH này đặc trưng cho tư duy ở trình độ kinh nghiệm và diễn ra theo

sơ đồ “Tri giác – Biểu tượng – Khái niệm” Đó là sự chuyển hóa từ cái cụ thể, cảmtính đến cái trừu tượng, cái tư duy được

Sự chuyển hóa theo sơ đồ “Tri giác – Biểu tượng – Khái niệm”là một trongnhững điểm chủ yếu của sự phát triển KQH cá thể Trong Tâm lí học trẻ em, sơ đồ nàyđược chấp nhận để mô tả các giai đoạn lứa tuổi của sự hình thành năng lực KQH ở trẻ

em Đương nhiên sự KQH ở HS lớn có khác biệt cơ bản so với các KQH đơn giản có ởtrẻ em KQH kinh nghiệm tuy có những hạn chế nhất định nhưng nó lại tạo ra kinh

nghiệm sống cho mỗi người và về cơ bản đảm bảo cho việc phát hiện, phân loại sự vật,hiện tượng tùy theo sự giống nhau và khác nhau giữa chúng.

Khái quát hóa lí luận.

KQH lí luận diễn ra bằng con đường phân tích, tổng hợp, trừu tượng Nét đặctrưng của KQH lí luận là sự khái quát các tính chất bên trong của đối tượng, tức làkhái quát các tính chất không chỉ trực tiếp tri giác được Sự KQH lí luận diễn rakhông đơn giản bằng con đường đối chiếu, so sánh các đối tượng, mà phải thôngqua việc nghiên cứu, phân tích một cách toàn diện, hệ thống Cơ sở của quá trìnhnày là hành động có đối tượng với sự cải biến, phân tích nhằm xác lập những liên

hệ bản chất của đối tượng toàn vẹn, xác lập hình thức ban đầu phổ biến của nó vềmặt phát sinh

Kết quả của KQH lí luận là tách ra cái chung bản chất, những mối liên hệbên trong mang tính bản chất của các sự vật, hiện tượng Đó là các KN khoa học,phản ánh cái chung, bản chất và là sản phẩm của suy luận, thu được bằng conđường gián tiếp Do đó, hình thành và phát triển KQH lí luận là một trong nhữngnhiệm vụ rất quan trọng nhằm phát triển tư duy lí luận, tạo cơ sở chủ yếu để hoànthiện nhân cách ở mỗi người, đồng thời góp phần nâng cao chất lượng giáo dụctrong các trường phổ thông [8]

Rõ ràng là cả hai dạng KQH nêu trên đều cần thiết và đóng vai trò quantrọng trong hoạt động tư duy của con người Việc tuyệt đối hóa một trong hai loạiKQH nêu trên đều là sai lầm Giữa hai dạng KQH có một số điểm giống nhau: điềukiện cần thiết của sự hình thành KQH ở HS là sự thay đổi (biến đổi) các dấu hiệu(thuộc tính và sự kiện) không bản chất trong sự ổn định của các dấu hiệu bản chất.Như vậy, khi hình thành các khái niệm đơn giản ở học sinh nhỏ và các khái niệm

“lý thuyết” ở học sinh lớn thì khâu trung tâm là tìm và tách ra cái bất biến, ổn định

và lặp lại, đặc trưng cho một tập hợp các sự vật hay quan hệ của chúng Đươngnhiên, trong cả hai trường hợp, HS cần phải có khả năng so sánh, thay đổi các thànhphần của tập hợp đó để làm sáng tỏ và tách ra cái ổn định bất biến

Bên cạnh đó, giữa hai loại KQH này cũng có một số khác biệt cơ bản:

Những dấu hiệu chung, bảnchất những mối liên hệ bêntrong mang tính quy luật củacác sự vật hiện tượng

Chiến lược phân

tích vấn đề được

nghiên cứu

Chiến lược cục bộ (thử và sailầm: so sánh hàng loạt các sựvật hiện tượng tương tự để tách

ra cái chung)

Chiến lược toàn thể: phântích vấn đề có định hướngthông qua tổng hợp: pháthiện cái chung, bản chất trên

cơ sở phân tích một sự vậthiện tượng điển hình

Vận dụng được những kếtluận, công thức chung, bảnchất vào giải quyết nhữngvấn đề cụ thể một cáchnhanh chóng và hiệu quả

1.2.1.5 Vai trò của khái quát hóa trong dạy học.

KQH là thao tác tư duy làm rõ cái chung trong sự vật và hiện tượng đơn lẻ.Trong lí luận dạy học và phương pháp dạy học KQH là con đường cơ bản và là điềukiện bắt buộc để hình thành KN khoa học Vì theo quan điểm duy vật biện chứng:

KN là kết quả của quá trình KQH và trừu tượng hóa sự vật và hiện tượng Nghĩa làquá trình KQH và trừu tượng hóa dẫn đến hình thành KN về sự vật hiện tượng nào

đó Như vậy:

Hiện tượng ( quan sát biểu tượng KQH trừu tượng hóa ) nhận thứcTrong quá trình dạy học KQH là phương tiện để GV truyền thụ kiến thứcmới cũng như ôn tập, củng cố kiến thức cho HS, đồng thời KQH cũng có thể dùng

để kiểm tra đánh giá trình độ nhận thức và mức độ nắm vững kiến thức của HStrong dạy học

Việc thường xuyên sử dụng KQH và rèn luyện kỹ năng KQH cho HS trongquá trình dạy học có ý nghĩa rất lớn Vì khi tiến hành KQH GV phải hướng dẫn HS

thông qua các thao tác tư duy như: So sánh, phân tích, tổng hợp, vì thế bên cạnhhình thành được khái niệm cho HS, còn giúp cho GV hướng dẫn HS phân loại đượckiến thức (tức là hệ thống hóa được kiến thức) Thao tác này diễn ra sự phân phối sựvật, hiện tượng theo “các nhóm và tiểu nhóm, tùy theo sự giống nhau và khác nhaucủa chúng” Ở đây mở ra khả năng hệ thống hóa các KN với mức độ chung (baoquát) khác nhau.

Hơn nữa một trong những nhiệm vụ trọng tâm của dạy học là ở chỗ cung cấpcho trẻ em tri thức có hệ thống, phản ánh tương quan của các KN trong lĩnh vực nàyhay lĩnh vực khác

Đối với HS, khi được hướng dẫn và thường xuyên rèn luyện kỹ năng KQH

sẽ giúp HS nắm vững được khái niệm (tức nắm vững kiến thức) biết hệ thống hóađược kiến thức, các kỹ năng: so sánh, phân tích, tổng hợp luôn được củng cố sẽ dầnhình thành và phát triển ý thức tự học, tự nghiên cứu ở HS Như vây đã phát huyđược tính tích cực trong học tập của HS

KQH có vai trò giúp HS nắm vững kiến thức ở bậc phổ thông thông quaphân tích, tổng hợp tìm ra các quy luật của sự vận động vật chất, hiểu rõ bản chấtcủa sự vật, hiện tượng, vừa hình thành ở HS kỹ năng nghiên cứu khoa học và nănglực tư duy lý luận (lý thuyết) sau này

Như vậy, thường xuyên sử dụng KQH trong dạy học nghĩa là mục tiêu giáodục phổ thông chắc chắn đạt được Vì KQH vừa thuận lợi cho giáo viên trong dạyhọc vừa có lợi cho HS Bởi lẽ GV có thể truyền thụ một cách đầy đủ và trọn vẹnkiến thức cho HS, vừa hình thành ở HS tính tích cực, tự giác học tập ở HS mà HSlại nắm vững kiến thức, biết hệ thống hóa kiến thức và hình thành năng lực tư duy

lý thuyết

Mặt khác, khi dạy chương cơ chế di truyền và biến dị phần Di truyền họcSinh học 12 THPT, việc sử dụng biện pháp KQH là rất cần thiết Vì nội dung SGK

là rất khó và trừu tượng, nên kiến thức cần hình thành cho HS là hệ thống các KN

về các cấu trúc vật chất di truyền, cơ chế di truyền và cơ chế biến dị đều diễn ra ở

Từ phân tích vai trò của KQH trong dạy học nói chung và dạy chương cơ chế ditruyền và biến dị nói riêng cho thấy sự cần thiết phải hình thành kỹ năng KQH cho HS

và sự cần thiết phải vận dụng KQH khi dạy chương cơ chế di truyền và biến dị

Tóm lại: Biện pháp KQH là phân tích để tìm ra các thuộc tính của mỗi sự vật, hiện tượng riêng lẻ, rồi tổng hợp lại theo từng nhóm đem so sánh, tìm ra cái chung bản chất, cuối cùng trừu tượng hóa khỏi sự vật cụ thể để có được cái chung bản chất.

1.2.2 Khái niệm và khái niệm Sinh học.

1.2.2.1 Định nghĩa về khái niệm, khái niệm Sinh học.

“KN là hình thức của tư duy, trong đó phản ánh dấu hiệu cơ bản khác biệtcủa một sự vật đơn nhất hay lớp, các sự vật đồng nhất KN là những tri thức kháiquát về những dấu hiệu bản chất và thuộc tính chung nhất của từng nhóm sự vật,hiện tượng cùng loại; về những mối liên hệ và tương quan tất yếu giữa các sự vật,hiện tuợng khách quan” [13, tr118]

Khái niệm Sinh học là những khái niệm phản ánh những dấu hiệu và thuộc tínhchung, bản chất của các cấu trúc sống, hiện tượng sống và quá trình sống KN Sinhhọc còn phản ánh những mối liên hệ, mối tương quan giữa chúng với nhau

Quan điểm biện chứng xem KN là một trong các hình thức tư duy, phản ánh sựvận động phát triển của thực tại khách quan Các KN không phải tồn tại riêng rẽ vàbất biến mà phát triển trong một mối liên hệ với những KN khác

1.2.2.2 Các loại khái niệm sinh học.

Nhiều tác giả lý luận dạy học chia khái niệm sinh học thành hai nhóm là kháiniệm chuyên khoa và khái niệm đại cương Có tác giả quan niệm rằng khái niệmchuyên khoa là những khái niệm chỉ phát triển trong phạm vi của một giáo trình,một chương, hay một bài, còn khái niệm đại cương là khái niệm được hình thành từkhái niệm chuyên khoa, nhưng được phát triển trong tất cả các giáo trình sinh học

Quan niệm như trên là hình thức, gượng ép, có thể khái niệm chỉ xuất hiện ởmột chương, thậm chí ở một bài, nhưng có thể phản ánh ở mức rất khái quát chung

có giới hữu cơ, thì chưa hẳn là chuyên khoa Do vậy, tiêu chuẩn để phân biệt kháiniệm là đại cương hay chuyên khoa phải dựa vào mức độ khái quát, trừu tượng,

Theo Trần Bá Hoành thì khái niệm sinh học chuyên khoa là khái niệm phản ánhtừng cấu trúc, hiện tượng, quá trình của một số đối tượng hay một nhóm đối tượng sinhhọc nhất định, phản ánh từng dạng quan hệ riêng biệt của các đối tượng ấy.

Vậy khái niệm chuyên khoa bao gồm:

Khái niệm Về đối tượng hay sự vật

Về hiện tượng

Về quá trình

Về quan hệ nhân quả

Trong đó quan trọng là quan hệ nhân quả

Khái niệm sinh học đại cương được quan niệm là loại khái niệm sinh học,phản ánh những dấu hiệu, hiện tượng, quá trình, quan hệ cơ bản của sự sống, chungcho một bộ phận lớn hoặc cho toàn bộ giới hữu cơ

Khái niệm đại cương cũng bao gồm:

Khái niệm Phản ánh đối tượng sống

Phản ánh hiện tượng

Phản ánh quá trình

Phản ánh quan hệ.[25]

1.2.2.3 Quá trình hình thành và phát triển khái niệm Sinh học.

 Tầm quan trọng của việc hình thành và phát triển KN trong dạy học nói chung

và trong dạy học sinh học nói riêng.

Nhận thức là một quá trình phát triển lịch sử, quá trình vận động từ chưa hiểubiết đến hiểu biết, từ chỗ biết chưa đầy đủ, sâu sắc đến biết đầy đủ sâu sắc hơn Sựvận động của nhận thức được biểu hiện ở quá trình phát triển, biến hóa của các KN

KN không chỉ là điểm xuất phát trong vận động của tư duy mà còn là sự tổng kếtquá trình vận động đó KN không chỉ là cộng cụ của tư duy mà còn là kết quả của tưduy Nhận thức càng phát triển thì nội dung KN khoa học càng đổi mới

Theo quan điểm của Tâm lý học, KN là “thức ăn” của tư duy, vì nó vừa làsản phẩm của tư duy nhưng đồng thời cũng là sự vận động của tư duy Vì thế, có thể

vì lẽ đó, KN được hình thành, được chiếm lĩnh sẽ là những “viên gạch” xây nên

“tòa nhân cách” của cá nhân Rô-đen-tan (1960) đã nhận định “KN là cơ sở của hoạtđộng tư duy, là nguyên liệu cơ bản để xây dựng quá trình nhận thức”

Do đó, trong dạy học Sinh học, GV phải hướng dẫn HS đi từ các sự vật hiệntượng riêng lẻ rồi khái quát thành KN; trên cơ sở đó hình thành quy luật và họcthuyết khoa học Như vậy, KN vừa là kết quả nhận thức về bản chất của các sự vậthiện tượng cũng như các mối quan hệ bản chất của chúng, vừa là cơ sở để nhận thứctiếp theo Vì vậy, hình thành và phát triển KN khoa học là cốt lõi của nội dung dạyhọc Đấy là con đường để HS lĩnh hội kiến thức sâu sắc và vững chắc, đồng thờiphát triển tư duy, hình thành thế giới quan

 Các con đường hình thành khái niệm Sinh học.

Dạy học KN nói chung và KN Sinh học nói riêng bao gồm hai quá trình hìnhthành và phát triển KN

Quá trình hình thành KN nói chung gồm các bước được thể hiện ở sơ đồ hình sau:

Tính tích cực của HS được phát huy khi vấn đề đưa ra càng gần với thực tiễnđời sống, thực tiễn sản xuất.

Bước 2: Nhận biết một số dấu hiệu của KN.

Với những KN cụ thể, HS có thể nhận biết một số dấu hiệu của KN thông quaviệc quan sát tài liệu trực quan (mẫu vật, tiêu bản, mô hình, tranh ảnh, thí nghiệm )dưới sự hướng dẫn của GV, GV hướng HS vào những dấu hiệu chủ yếu của KN.Với những KN trừu tượng, HS có thể phải thông qua sự gợi ý của GV, GV có thểdựa vào một vài biểu tượng liên quan đã có ở HS hoặc có thể dựa vào một số KN khácđơn giản, cụ thể hơn để giúp HS nhận biết được dấu hiệu của KN trừu tượng

Bước 3: Phân tích dấu hiệu chung, bản chất và định nghĩa khái niệm.

Đây là bước quyết định chất lượng lĩnh hội khái niệm GV hướng dẫn HSbằng câu hỏi hoặc những lời gợi ý HS phải sử dụng hàng loạt các thao tác tư duynhư: phân tích, tổng hợp nhằm liệt kê được các dấu hiệu của khái niệm, tiếp đó làđối chiếu so sánh, để tìm ra những dấu hiệu chung của nhóm đối tượng nghiên cứu,rồi trừu tượng hóa, khái quát hóa để tìm ra dấu hiệu chung và bản chất nhất của kháiniệm nghiên cứu mà thiếu nó thì không thuộc đối tượng nghiên cứu nữa

Tùy mức độ cụ thể hay trừu tượng, đơn giản hay phức tạp của KN mà ở bướcnày có sự khái quát hóa cảm tính hay KQH khoa học, trừu tượng hóa kinh nghiệmhay trừu tượng hóa lý thuyết Kết quả của bước này là định nghĩa KN Với các KN

cụ thể, HS có thể sử dụng lối suy lý quy nạp Đối với các KN trừu tượng, HS sửdụng các thao tác KQH khoa học, trừu tượng hóa lý thuyết

Bước 4: Đưa khái niệm mới vào hệ thống khái niệm đã có.

Bất kỳ một sự kiện, hiện tượng nào trong thực tế cũng không cô lập mà nằmtrong mối quan hệ với các sự kiện, hiện tượng khác Vì vậy, những KN phản ánhchúng cũng có mối quan hệ với nhau, tạo thành một hệ thống Việc đưa KN vào hệthống có thể tiến hành ngay khi dẫn tới KN bằng một trình tự trình bày hợp lý, hoặcngay sau khi nắm được KN mới bằng cách so sánh với các KN có quan hệ lệ thuộc,quan hệ ngang hàng hoặc trái ngược nhau Đối với một nhóm nhiều KN có liênquan với nhau, việc hệ thống hóa có thể tiến hành vào cuối chương, dưới dạng bàitập hoặc trong giờ ôn tập trên lớp

Bước 5: Luyện tập, vận dụng khái niệm.

Khi đã nắm chắc khái niệm ở mức độ từ thấp đến cao, thì bước này HS cóthể sử dụng khái niệm đã học vào giải quyết những vấn đề thực tiễn, thậm chí các

em có thể dùng khái niệm đã học để tự xây dựng bài toán nhận thức

Sự hình thành khái niệm theo con đường diễn dịch khác sự hình thành kháiniệm theo con đường quy nạp ở bước 2 và bước 3 Sự nhận biết dấu hiệu bản chất ởđây không thể bằng sự quan sát tài liệu trực quan, mà phải bằng lời dẫn dắt của giáoviên Ở một số trường hợp, có thể dựa vào biểu tượng liên quan đã có ở HS để hìnhthành hiện tượng mới, hoặc dựa vào một hiện tượng khác, tuy không tương ứng vớinội dung khái niệm, nhưng gần gũi hơn với vốn kinh nghiệm cảm tính của HS đểdẫn tới khái niệm mới Đôi khi GV phải dựa vào một vài khái niệm đơn giản và cụthể để làm điểm tựa trực quan gián tiếp của khái niệm trừu tượng

Để nắm được những dấu hiệu bản chất của khái niệm trừu tượng phải dùngcác thao tác khái quát hóa khoa học và trừu tượng hóa lý thuyết [1]

1.2.2.4 Sự phát triển các khái niệm.

 Ý nghĩa của phát triển KN trong dạy học.

Trong dạy học bất cứ một KN nào, nhất là những KN phức tạp, đều khôngthể hình thành đầy đủ ngay một lúc, mà KN có quá trình hình thành và phát triểncủa nó Đó chính là quá trình hình thành và phát triển nội hàm của KN Sự phát

triển các KN trong dạy học được thực hiện qua con đường đào sâu liên tục nhữnghiểu biết về bản chất của sự vật hiện tượng.

Một nhiệm vụ của quá trình dạy học là phải hình thành và phát triển KN mộtcách có kế hoạch Sự phát triển của phần lớn các KN trong dạy học được quy địnhbởi nội dung chương trình, bởi tính logic trong kết cấu của các chương mục Các

KN khoa học phải được hình thành và phát triển một cách có hệ thống và có kếhoạch Đặc biệt là các KN đại cương phức tạp, không thể được hình thành đầy đủngay một lúc mà phải tuần tự, từ bài này sang bài khác, từ chương này sang chươngkhác, thậm chí từ phần này sang phần khác và từ lớp này sang lớp khác của một cấphọc Nội dung của KN được phát triển theo hướng ngày càng được bổ sung đầy đủ,

cụ thể, khối lượng ngày càng nhiều, chất lượng ngày càng đổi mới

Mặt khác, sự phát triển của KN trong quá trình dạy học được quy định bởibản chất của quá trình nhận thức của HS Các KN trong chương trình mà HS phảilĩnh hội có rất nhiều, ngày càng phức tạp, trừu tượng mà năng lực trình độ của HS ởtừng lớp lại có hạn Do vậy, các KN phải được hình thành dần dần, phù hợp với quátrình nhận thức của HS Nghĩa là, sự phát triển KN phải đi đôi với vốn tri thức, nănglực trí tuệ và sự phát triển thế giới quan khoa học của HS

Như vậy, sự phát triển KN trong dạy học là một quy luật, giúp HS ngày càngnhận thức sâu sắc hơn, đầy đủ hơn hiện thực khách quan [7, tr 25]

Các hướng phát triển khái niệm.

Trong dạy học Sinh học, các KN được phát triển theo các hướng cơ bản sau:

 Cụ thể hóa nội dung khái niệm: Nội dung của sự vật, hiện tượng phản ánh trong

KN được khảo sát dần dần dưới nhiều khía cạnh mới Nội dung của KN được phân tíchthành nhiều yếu tố, nhờ đó mà HS nắm KN một cách đầy đủ và chính xác

Ví dụ: Quá trình nhân đôi ADN được phân tích như sau:

Các yếu tố tham gia và vai trò của các yếu tố đó

Diễn biến xảy ra gồm tháo xoắn, tách mạch ADN, tổng hợp mạch mới (tổnghợp mạch liên tục, tổng hợp mạch gián đoạn), nối các đoạn Okazaki, hình thành 2

Các nguyên tắc chi phối nhân đôi ADN và ý nghĩa của nhân đôi ADN.

 Hoàn thiện nội dung khái niệm: Trong một số trường hợp, vốn kiến thức của

HS chưa đủ để nắm KN ở mức đầy đủ, GV phải hình thành KN ở dạng chưa hoàntoàn đầy đủ (nhưng không được sai) Sau đó, khi đã đủ điều kiện, KN lúc đó sẽđược xem xét và chỉnh lý cho chính xác và đầy đủ hơn

Ví dụ: Khi học quy luật phân li (bài 8 - SH 12), HS hiểu được mối quan hệgiữa kiểu gen và kiểu hình là một gen quy định một tính trạng, sau đó đến bài 10(SH 12) HS hiểu được không phải chỉ có một gen quy định một tính trạng mà mộtgen có thể quy định nhiều tính trạng (gen đa hiệu), nhiều gen tương tác quy địnhmột tính trạng (tương tác gen) Đến bài 14 (SH 12) HS lại hiểu thêm kiểu gen tươngtác với môi trường mới cho kiểu hình cụ thể Như vậy qua các bài từ bài 5, bài 10

và bài 12 HS hiểu rõ mối quan hệ giữa kiểu gen và kiểu hình trong đó có mối quan

hệ giữa gen với gen và giữa gen với môi trường quy định kiểu hình

 Sự hình thành khái niệm mới:Trong khoa học, khi hình thành những lĩnh vực

nghiện cứu mới thường đi kèm với sự xuất hiện những khái niệm mới Trong giảngdạy và học tập, mỗi lần chuyển sang bài mới, chương mới, phần mới, phân mônmới, HS lại được tiếp xúc với những KN mới Các khái niệm mới này không phủđịnh KN cũ, mà trái lại nó làm sáng tỏ thêm KN cũ bằng cách chỉnh lý lại giới hạncủa các KN cũ [10 tr110]

Ví dụ: KN kiểu gen mới đầu được xem là tổ hợp gen trên các nhiễm sắc thể

trong nhân tế bào Sau khi học bài 12 (di truyền ngoài nhân), HS hiểu thêm tế bào

chất cũng có gen, từ đó hình thành KN mới là gen trong tế bào chất phân biệt với

KN gen trong nhân hay hình thành KN mới là di truyền qua tế bào chất với KN di truyền qua nhân.

1.2.3 Tư duy và năng lực tư duy.

1.2.3.1 Khái niệm tư duy.

Theo Từ điển tiếng Việt phổ thông:“Tư duy là giai đoạn cao của quá trìnhnhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng nhữnghình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán, suy lý”.

Theo Từ điển triết học:“Tư duy là sản phẩm cao nhất của cái vật chất được tổchức một cách đặc biệt là bộ não, quá trình phản ánh tích cực thế giới khách quantrong các khái niệm, phán đoán, lý luận, Tư duy xuất hiện trong quá trình hoạtđộng sản xuất của con người và bảo đảm phản ánh thực tại một cách gián tiếp, pháthiện những mối liên hệ hợp với quy luật của thực tại” [22]

Theo quan niệm của Tâm lý học:Tư duy là một quá trình tâm lý thuộc nhậnthức lý tính, là một mức độ nhận thức mới về chất so với cảm giác và tri giác Tưduy phản ánh những thuộc tính bên trong, bản chất, những mối liên hệ có tính quyluật của sự vật, hiện tượng mà trước đó ta chưa biết

1.2.3.2 Năng lực tư duy.

Theo L.N Tônxtôi đã viết: “Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó lànhững thành quả cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ” chứng tỏ HS chỉthực sự lĩnh hội được kiến thức của nhân loại khi họ thực sự tư duy

Theo M.N Sacđacôp thì: “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sựvật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung vàbản chất của chúng Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện tượngmới, riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhậnđược Hay: Tư duy là một quá trình tâm lý mà nhờ đó con người phản ánh được cácđối tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất củachúng, đồng thời con người vạch ra được những mối quan hệ khác nhau trong mỗiđối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau”

Như vậy, năng lực tư duy có thể hiểu là khả năng nhận thức, phát hiện ra vấn đề để từ đó vận dụng các tri thức sẵn có để giải quyết vấn đề một cách hợp lí.

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài.

Nhằm tạo cơ sở thực tiễn để có định hướng nghiên cứu phù hợp cho đề tài, chúngtôi tiến hành khảo sát thực trạng dạy học môn Sinh học nói chung và phần Di truyền họcnói riêng ở một số trường THPT trên địa bàn huyện Quốc Oai – thành phố Hà Nội, vàhuyện Thanh Sơn - tỉnh Phú Thọ trong năm học 2015-2016.

Mục tiêu khảo sát: Thực trạng nhận thức của giáo viên về KQH; thực trạng vềmức độ sử dụng KQH của giáo viên trong quá trình dạy học; thực trạng khả năng KQHhiện có ở HS một số trường THPT

Đối tượng khảo sát: 30 GV đang giảng dạy môn Sinh học 12 ở trên địa bàn trên,

và 164 HS lớp 12 trường THPT Quốc Oai – huyện Quốc Oai - thành phố Hà Nội vàTHPT Văn Miếu – huyện Thanh Sơn – tỉnh Phú Thọ

Tỉ lệ (%)

1

Theo thầy (cô) việc sử dụng biện pháp KQH để hình

thành và phát triển khái niệm cho HS cần thiết ở

mức nào sau đây?

2 Theo thầy (cô) KQH là gì?

KQH là sự tổng hợp đặc điểm những cái cụ thể lên

thành đặc điểm chung mang tính tổng quát 11 36,67KQH là quá trình biến đổi đặc điểm của những cái cụ

KQH là quá trình tìm ra đặc điểm chung của một nhóm

sự kiện cụ thể bằng sự phân tích đặc điểm của nhóm sự

13 43,33