Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học trung học phổ thông (Chương 3 Cacbon - Silic sách giáo khoa Hóa học 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN THỊ HÀ THU MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHƯƠNG 3: CACBON – SILIC SÁCH GIÁO KHOA HÓ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ HÀ THU

MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC

MÔN HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (CHƯƠNG 3: CACBON - SILIC SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 11)

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2012

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ HÀ THU

MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC

MÔN HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (CHƯƠNG 3: CACBON – SILIC SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 11)

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN HÓA HỌC

Mã số: 601410

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Lê Kim Long

HÀ NỘI – 2012

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2

2.1 Mục đích nghiên cứu 2

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

3 Phạm vi nghiên cứu 3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4.1 Khách thể nghiên cứu 3

4.2 Đối tượng nghiên cứu 3

5 Câu hỏi nghiên cứu 3

6 Giả thuyết nghiên cứu 3

7 Phương pháp chứng minh luận điểm 3

8 Luận cứ đề tài 3

9 Những đóng góp của đề tài 4

10 Cấu trúc của luận văn……… 4

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC 5

1.1 Quá trình dạy học 5

1.1.1 Khái niệm 5

1.1.2 Các thành tố và các mối liên hệ cơ bản của quá trình dạy học .6

1.1.3 Một số định hướng phát trỉển của quá trình dạy học 8

1.2 Vai trò nhiệm vụ của môn Hóa học và việc dạy học Hóa học 9

1.2.1 Vai trò của môn Hóa học và việc dạy học Hóa học 9

1.2.2 Nhiệm vụ cơ bản của môn Hóa học và việc dạy học môn Hóa học 10 1.3 Kiểm tra đánh giá trong dạy học ……… 12

1.3.1 Khái niệm 12

1.3.2 Vai trò của kiểm tra – đánh giá trong dạy học……… 14

1.3.3 Những yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra đánh giá 15

1.4 Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay 15

1.4.1 Dạy học lấy học sinh làm trung tâm 16

1.4.2 Dạy học theo hướng “hoạt động hóa người học” 17

1.4.3 Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực 18

1.5 Vai trò của sách giáo khoa đối với việc dạy học Hóa học 19

1.5.1 Vai trò của sách giáo khoa 19

1.5.2 Chức năng của sách giáo khoa 20

1.5.3 Việc biên soạn sách giáo khoa đổi mới 22

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 24

Chương 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC 25

2.1 Phân tích nội dung kiến thức và chương trình trong chương 3: Cacbon –silic (sách giáo khoa Hóa học 11 – Ban cơ bản) 25

2.1.1 Chuẩn kiến thức vầ kĩ năng chương 3: Cacbon – silic sách giáo khoa Hóa học 11 Cơ bản 25

2.1.2 Những chú ý về phương pháp dạy học 26

2.2 Thực trạng về chất lượng dạy học môn Hóa học qua quá trình dạy học ở trường phổ thông hiện nay 27

2.2.1 Nhiệm vụ điều tra 27

2.2.2 Nội dung điều tra 27

2.2.3 Đối tượng điểu tra 27

2.2.4 Phương pháp điều tra 28

2.2.5 Kết quả điều tra 28

2.3 Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học ở THPT .46

2.3.1 Áp dụng dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học Hóa

học 46

2.3.2 Áp dụng dạy học dự án trong dạy học Hóa học 49

2.3.3 Sử dụng các phương tiện trực quan, ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông vào dạy học Hóa học 59

2.3.4 Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá trong môn Hóa học 76

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 85

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 86

3.1 Kế hoạch thực nghiệm 86

3.1.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 86

3.1.2 Phương pháp thực nghiệm 87

3.1.3 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm 87

3.2 Nội dung thực nghiệm 88

3.3 Quá trình tiến hành TNSP 88

3.3.1 Thiết kế chương trình thực nghiệm 88

3.3.2 Tiến hành thực nghiệm 88

3.3.3 Kết quả và xử lý kết quả TNSP 94

3.3.4 Phân tích kết quả thực nghiệm sư pham 100

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 105

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 106

TÀI LIỆU THAM KHẢO 108

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU

STT Chữ viết tắt, k‎í hiệu Nghĩa đầy đủ

dù đã hạn chế được tình trạng học thuộc máy móc theo sách giáo khoa, song

về cơ bản, vẫn theo lối học vẫn chỉ để thi Việc đánh giá học sinh vẫn nặng về yêu cầu kiến thức, chứ chưa chú trọng đến yêu cầu thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng và suy nghĩ sáng tạo, rèn luyện năng lực tự học cho học sinh Cũng vì học để thi mà việc thực hiện các chuẩn kỹ năng cũng như đổi mới phương pháp dạy học trở thành không cần thiết với đại đa số học sinh cũng như giáo viên Giải pháp trong tầm giáo viên dạy môn Hóa học cho những vấn đề này là nghiên cứu một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy và học Trong chương trình Hóa học ở bậc THPT, chương III: Cacbon – silic (sách giáo khoa Hóa học 11) là chương có nội dung tương đối phong phú về kiến thức hóa học, nhất là các kiến thức về chất, vật liệu, các kiến thức thực tiễn, công nghệ sản xuất và đởi sống hàng ngày Do đó, việc sử dụng nội dung kiến thức trong chương III: Cacbon – silic (sách giáo khoa Hóa học 11) để vận dụng một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Hóa học là khả thi

liệu tham khảo cho giáo viên trong giảng dạy môn hóa học ở trường trung học phổ thông

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu một số thành tố của quá trình dạy học bao gồm chương

trình và sách giáo khoa đổi mới, phương pháp dạy học, các phương pháp kiểm tra đánh giá môn Hóa học ở bậc THPT

- Nghiên cứu thực trạng và đề xuất các biện pháp đổi mới về phương

pháp dạy học, các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học trong chương 3: Cacbon – silic sách giáo khoa Hóa học ở trung học phổ thông

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) tại hai trường THPT Nguyễn Trãi và THPT Việt Nam – Ba Lan nhằm đánh giá kết quả đạt được và rút ra các bài học cần thiết, các khuyến nghị cần thực hiện để nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học

3 Phạm vi nghiên cứu

3

Với điều kiện và khả năng của bản thân, trong luận văn này chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học 11 trung học phổ thông cụ thể là vận dụng chủ yếu vào chương 3: Cacbon – Silic

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy và học môn Hóa học trung học phổ thông (chương 3: Cacbon

– silic sách giáo khoa Hóa học 11)

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Các thành tố của quá trình dạy học góp phần thúc đẩy việc nâng cao chất

lượng dạy và học môn Hóa học trung học phổ thông

5 Câu hỏi nghiên cứu

- Biện pháp nào cần được đưa ra để nâng cao chất lượng dạy và học Hóa học ở trung học phổ thông?

6 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu có sự đổi mới về phương pháp, phương tiện dạy và học, phương pháp kiểm tra – đánh giá và sách giáo khoa Hóa học sẽ nâng cao được chất lượng dạy và học Hóa học trung học phổ thông

7 Phương pháp chứng minh luận điểm

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu phần cơ sở lý luận và thực tiễn của việc nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học trung học phổ thông

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: áp dụng những biện pháp đã đề xuất vào quá trình dạy học Hóa học trung học phổ thông Đánh giá hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất

8 Dự kiến luận cứ

- Luận cứ lý thuyết: Cơ sở lý thuyết của việc nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học trung học phổ thông

4

- Luận cứ thực tiễn: Các số liệu thực nghiệm đánh giá hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất Các quan sát về thái độ học tập của học sinh trung học phổ thông

9 Những đóng góp của đề tài

Đề tài đóng góp một số nội dung sau:

- Nghiên cứu và đề xuất được một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy và học Hóa học ở trường THPT, đáp ứng yêu cầu đổi mới của giáo dục

- Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ làm tài liệu tham khảo cho giáo viên trong dạy học môn hóa học ở trường THPT

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mục lục, mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận của của việc nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học

Chương 2: Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học ở THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY

HỌC MÔN HÓA HỌC 1.1 Quá trình dạy học

1.1.1 Khái niệm

Quá trình dạy học là một quá trình dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của người giáo viên, người học tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức, học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học [17]

Trong đó, hoạt động dạy là sự điều khiển, tổ chức của người giáo viên tối

ưu quá trình học sinh lĩnh hội tri thức để hình thành và phát triển nhân cách người học sinh Hoạt động dạy có chức năng kép là truyền đạt thông tin và điều khiển hoạt động học [17]

Hoạt động học là sự tự giác, tích cực và sáng tạo của người học dưới sự tổ chức, điều khiển của thầy nhằm chiếm lĩnh khái niệm khoa học Từ đó, hình thành cấu trúc tâm lý mới, phát triển nhân cách của người học Hoạt động học

có hai chức năng thống nhất với nhau là: lĩnh hội thông tin và tự giác, tích cực, chủ động thông qua việc tự tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của bản thân để chiếm lĩnh khái niệm khoa học [17]

Như vậy, quá trình dạy học là một quá trình tương tác, hợp tác giữa thầy và trò trong đó, thầy là chủ thể của hoạt động dạy, trò là chủ thể của hoạt động dạy Trong quan hệ hợp tác ấy, thầy giữ vai trò chủ đạo với tư cách là chủ thể của tác động sư phạm, trò không chỉ là đối tượng chịu sự tác động sư phạm đó

mà còn là chủ thể của nhận thức, chủ thể của hoạt động học tập Do đó, trong lao động học tập, người học phải tự cải biến chính mình, không ai làm thay được

6

1.1.2 Các thành tố và các mối liên hệ cơ bản của quá trình dạy học

Hiểu theo tiếp cận hệ thống, quá trình dạy học bao gồm các thành tố cơ bản là: mục tiêu dạy học (MT), nội dung dạy học (ND), phương pháp dạy học (PP), phương tiện dạy học (PT), kết quả dạy học (KQ), hình thức tổ chức dạy học (TC) Các thành tố này tương tác với nhau, tạo thành một chỉnh thể, vận hành trong môi trường giáo dục của nhà trường và môi trường kinh tế - xã hội của cộng đồng theo mô hình sau:

Sơ đồ 1.1 Mô hình lý thuyết của quá trình dạy học

- Mục tiêu dạy học là sự mô tả trạng thái của sau một khóa học, hay sau

một môn học, sau một bài học hoặc trải qua một kinh nghiệm học tập nào đó phải có được về thái độ, kỹ năng và tình cảm Mục tiêu dạy học như là thước

đo để đánh giá thành tích học tập của học sinh khi họ đã trải qua một quá trình dạy học Có mục tiêu rõ ràng, người học biết cách tự đánh giá mức độ của bản than trong quá trình học tập và tự tổ chức quá trình học tập của mình theo định hướng rõ ràng Đối với người thầy, khi xác định mục tiêu rõ ràng cho phép họ suy nghĩ sâu sắc trong việc lựa chọn và sắp xếp nội dung bài giảng và nhất là tìm các phương pháp, biện pháp truyền đạt nội dung đó tới trò để thực

7

hiện được mục tiêu Có thể nói, nếu không có mục tiêu xác định, không có bất

kì cơ sở nào để lựa chọn nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy và càng không thể đánh giá được hiệu quả, giá trị của khóa học, chương hay một bài học

- Nội dung dạy học: hệ thống các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cần thiết đã được chọn lọc, phù hợp với mục tiêu dạy học mà người học cần nắm vững trong suốt quá trình dạy học Nội dung dạy học bao gồm nội dung học của học sinh và nội dung dạy của giáo viên

- Phương pháp dạy học: là cách thức hoạt động của giáo viên trong việc chỉ đạo, tổ chức các hoạt động học tập nhằm giúp học sinh chủ động đạt các mục tiêu dạy học Có thể nói, con đường hiệu quả nhất để đạt mục tiêu dạy học là

tổ chức các hoạt động học tập tự lực của học sinh Chức năng cơ bản của giáo viên là chỉ đạo, tổ chức các hoạt động ấy để giúp học sinh chủ động chiếm lĩnh nội dung học tập

- Hình thức tổ chức dạy học là các hình thức tổ chức hoạt động dạy và hoạt động học của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện phương pháp dạy học và chiếm lĩnh nội dung dạy học

- Phương tiện dạy học: là một tập hợp những đối tượng vật chất được giáo viên sử dụng với tư cách những phương tiện để tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh Các phương tiện dạy học có vai trò, ý nghĩa rất to lớn đối với quá trình dạy học, là nguồn tri thức phong phú, đa dạng, sinh động, là phương tiện để giúp người học lĩnh hội tri thức, rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo

Phương tiện dạy học có thể chia thành đồ dùng dạy học trực quan (phương tiện dạy học trực quan) và phương tiện kỹ thuật dạy học

+ Đồ dùng dạy học trực quan bao gồm: mẫu vật, hình mẫu, mô hình, phương tiện đồ họa như tranh, hình vẽ, sơ đồ, bản đồ…, thiết bị và đồ dùng thí nghiệm, sách giáo khoa và tài liệu dạy học khác

8

+ Phương tiện kỹ thuật dạy học bao gồm các phương tiện nghe – nhìn (các giá mang thông tin như bản trong, phim, đĩa ghi âm, ghi hình…; các máy móc chuyển tải thông tin ở các giá thông tin như đèn chiếu, radio, video, máy thu hình….), máy kiểm tra, máy dạy học

- Kết quả dạy học: là kết quả thu được của hoạt động dạy và hoạt động học thông qua kiểm tra, đánh giá Kết quả dạy học trở thành yếu tố kích thích, điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động học: người dạy đánh giá, phát hiện thiếu sót trong kiến thức và kỹ năng của người học, từ đó điều chỉnh cách dạy

và cách học để đạt được kết quả tốt hơn

Các thành tố này có quan hệ mật thiết với nhau: mục đích dạy học định hướng cho các thành tố khác trong QTDH, mục đích này được hiện thực hóa bằng nội dung dạy học Người GV với hoạt động dạy của mình, với những

PP, PT, TC tác động đến động cơ của người học để thúc đẩy người học học tập Sự tác động lẫn nhau giữa GV và HS sẽ tạo nên kết quả dạy – học Như vậy, muốn nâng cao chất lượng dạy học, thì cần phải có sự cải tiến đồng bộ các thành tố liên quan, nâng cao chất lượng của toàn bộ hệ thống

1.1.3 Một số định hướng phát triển của quá trình dạy học [26]

Sự phát triển của thế giới, đặc biệt là sự bùng nổ tri thức, tiến bộ khoa học

và đổi mới công nghệ có ảnh hưởng sâu rộng đến tất cả mọi mặt của đời sống

xã hội Bùng nổ thông tin và sự lão hóa tri thức nhanh chóng đã tạo ra nguồn tri thức vô tận cho nhân loại, mặt khác, lại đòi hỏi sự cập nhật thông tin liên tục Xu hướng toàn cầu hóa, khu vực hóa với các mặt đối lập cũng như hợp tác và cạnh tranh trên thế giới đã làm cho khoảng cách giữa các quốc gia, các nên văn hóa ngày càng xích lại gần nhau, ….Vì vậy, con người muốn tồn tại

và phát triển trong xã hội thì phải học và học suốt đời theo hướng bốn trụ cột của giáo dục và hình thành xã hội học tập Trong đó:

9

- Học suốt đời: tất cả mọi người cần phải học tập suốt đời vì đó chính là

động lực để phát triển nền kinh tế

- Bốn trụ cột giáo dục: Học để biết (bản chất là phải hiểu), học để làm (trên

cơ sở hiểu), học để cùng sống với nhau (trên cơ sở hiểu nhau) và học để làm người (trên cơ sở hiểu bản thân)

- Xã hội học tập: Hai thành phần chủ yếu của nền giáo dục trong xã hội học

tập là giáo dục nhà trường (giáo dục chủ yếu cho thế hệ trẻ) và giáo dục ngoài nhà trường (giáo dục chủ yếu cho người lao động và các đối tượng còn lại) Hai thành phần này có mối quan hệ qua lại mật thiết, hỗ trợ lẫn nhau và đều hướng người học thực hiện học thường xuyên, học suốt đời

1.2 Vai trò, nhiệm vụ của môn Hóa học và việc dạy học Hóa học [10]

1.2.1 Vai trò của môn Hóa học và việc dạy học Hóa học

Bộ môn Hóa học có vai trò rất quan trọng trong công cuộc xây dựng đất nước và thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà trường phổ thông

Ở trường phổ thông, Hóa học được coi là một trong những môn học then chốt, có vai trò lớn trong việc đào tạo nguồn nhân lực:

- Đào tạo nghề có chuyên môn về mặt Hóa học phục vụ cho đời sống, sản xuất, khoa học xã hội hiện đại phát triển xã hội, đặc biệt cho công cuộc Hóa học hóa đất nước

- Góp phần vào việc đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho sự phát triển kinh

tế của đất nước và coi nền học vấn Hóa học như một bộ phận hỗ trợ

- Góp phần phát triển nhân cách, bồi dưỡng nhân sinh quan XHCN, hình thành các giá trị tư tưởng đạo đức và lối sống phù hợp với mục tiêu giáo dục nói chung và thích hợp với trình độ lứa tuổi của học sinh Đây là nhiệm vụ có tầm quan trọng nhất Hóa học ở bậc phổ thông

10

1.2.2 Nhiệm vụ cơ bản của môn Hóa học và việc dạy học môn Hóa học

1.2.2.1 Nhiệm vụ giáo dục trí dục phổ thông, kỹ thuật tổng hợp

Chương trình môn Hóa học ở trung học phổ thông hình thành cho học sinh một kiến thức kĩ thuật tổng hợp và nghề nghiệp về Hóa học cần thiết bên cạnh những kiến thức cơ bản về Hóa học Từ đó, giúp các em có thể đi vào cuộc sống sản xuất hoặc tiếp tục học lên bậc Đại học hoặc các trường chuyên nghiệp

Tiếp đó, trang bị cho HS những phương pháp nghiên cứu khoa học nói chung và môn Hóa học nói riêng (như kỹ năng phân tích, quan sát, khái quát hóa, cách suy luận bản chất của đối tượng nghiên cứu đi từ hiện tượng thực tế….)

Ngoài ra, HS được hình thành một số kỹ năng Hóa học cơ bản như: thao tác với các hóa chất Hóa học và các dụng cụ thí nghiệm đơn giản, quan sát và giải thích hiện tượng Hóa học, giải các bài toán điển hình trong chương trình Hóa học phổ thông

Cuối cùng là góp phần hình thành cho HS những quan điểm về thế giới quan khoa học, học tập và làm việc khoa học, có đạo đức và tình cảm của người lao động mới

1.2.2.2 Nhiệm vụ phát triển những năng lực nhận thức của học sinh

Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết, vừa thực nghiệm nên có khả năng trong việc phát triển năng lực nhận thức cho HS nếu việc dạy và học Hóa học được tổ chức khoa học, hợp lí Nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức của HS gồm các nội dung sau:

Qua việc sử dụng thí nghiệm hóa học, cũng như việc nghiên cứu hóa học với những phần tử rất nhỏ bé mà mắt thường không nhìn thấy được (như các hạt vi mô) giúp cho HS phát triển và rèn luyện năng lực quan sát, trí tưởng tượng khoa học

Mặt khác, qua thí nghiệm hóa học với công tác tự lập của học sinh, các em phát triển được năng lực tự học, tự nghiên cứu và óc sáng tạo

Cuối cùng, qua quá trình dạy học bộ môn này, những học sinh có năng khiếu với bộ môn sẽ được phát hiện và bồi dưỡng

1.2.2.3 Nhiệm vụ giáo dục tư tưởng, đạo đức xã hội chủ nghĩa

Nội dung đầu tiên trong nhiệm vụ này là hình thành thế giới quan duy vật biện chứng Cũng như các môn học khác ở trường phổ thông, Hóa học phải có trách nhiệm và khả năng góp phần tích cực vào việc giáo dục tư tưởng, đạo đức và tác phong Hóa học là môn học nghiên cứu về cấu tạo và sự biến đổi của chất sẽ giúp HS nhận thức sâu sắc về tự nhiên, và các quy luật phát triển của tự nhiên Thông qua việc làm sáng tỏ một số khái niệm quan trọng của thế giới quan duy vật biện chứng (thế giới là vật chất, tính thống nhất vật chất của thế giới, sự vận động của vật chất, tính có thể nhận thức của thế giới); những quy luật cơ bản của phép biện chứng duy vật (như quy luật thống nhất và đấu tranh của các mặt đối lập, quy luật phủ định của phủ định, quy luật chuyển hóa từ những thay đổi về lượng biến đổi thành những thay đổi về chất và ngược lại) từ đó góp phần đáng kể vào việc hình thành thế giới quan duy vật biện chứng

Cùng với việc giáo dục thế giới quan duy vật khoa học, môn Hóa học còn góp phần bồi dưỡng nhân sinnh quan xã hội chủ nghĩa Trong đó, quan trọng

- Hứng thú với bộ môn Hóa học, có ý thức và trách nhiệm đối với một vấn

đề Hóa học của cá nhân, tập thể hay của cộng đồng

- Nhìn nhận và giải quyết vấn đề một cách khách quan, trung thực trên cơ

sở phân tích một cách khách quan, khoa học

- Có ý thức vận dụng những điều đã biết qua bộ môn Hóa học vào cuộc sống và vận động người khác cùng thực hiện

Ba nhiệm vụ trên đây có liên quạt chặt chẽ với nhau: thông qua con đường trí dục giúp học sinh phát triển năng lực nhận thức một cách toàn diện, giáo dục thế giới quan khoa học và tư tưởng đạo đức cho HS

1.3 Kiểm tra, đánh giá trong dạy học

1.3.1 Khái niệm

* Kiểm tra

Hiện nay có rất nhiều quan niệm về kiểm tra Kiểm tra được hiểu là “xem xét thực chất, thực tế”[30] Cũng có thể xem kiểm tra là “cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá” [16]

Như vậy, kiểm tra có thể được hiểu là sự theo dõi, tác động của người thầy đối với trò nhằm thu thập số liệu, thông tin cần thiết để đánh giá và nhận xét

* Đánh giá

Có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá, tùy thuộc vào cấp độ đánh giá, đối tượng đánh giá hay mục đích cần đánh giá Đánh giá có thể hiểu là “nhận xét bình phẩm về giá trị”[31]

Đánh giá là quá trình đo lường mức độ đạt được của HS về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học [26]

13

Như vậy đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu qủa công việc Muốn đánh giá kết quả học tập của học sinh thì việc đầu tiên là phải kiểm tra, soát lại toàn bộ công việc học tập của học sinh, sau đó tiến hành đo lường để thu thập những thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra một quyết định Do vậy kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh là hai khâu có quan hệ mật thiết với nhau Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để đánh giá và đánh giá thông qua kết quả của kiểm tra Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là kiểm tra- đánh giá

Sơ đồ 1.2 Vị trí của kiểm tra – đánh giá :

Trong sơ đồ này, kiểm tra – đánh giá là giai đoạn mang tầm quan trọng rất lớn bởi lẽ nó không chỉ cho biết quá trình dạy học có đạt được mục tiêu hay không, mà còn cung cấp các thông tin hữu ích để điều chỉnh toàn bộ các hoạt

14

động xảy ra trước đó Nói cách khác, không có kiểm tra – đánh giá, quá trình dạy học không hoàn tất được

1.3.2 Vai trò của kiểm tra – đánh giá trong dạy học

Bản chất của kiểm tra – đánh giá là sự thu thập các thông tin, xử lý các thông tin từ đó xác định xem mục tiêu dạy học có đạt được hay không và nếu đạt được thì ở mức độ nào Kiểm tra- đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với học sinh, giáo viên và đối với cán bộ quản lí

- Đối với học sinh: việc kiểm tra – đánh giá cung cấp kịp thời những thông tin “liên hệ ngược” có tác dụng thúc đẩy quá trình học tập phát triển không ngừng Qua kết quả kiểm tra – đánh giá, học sinh tự đánh giá mức độ đạt được của bản thân, để có phương pháp tự mình ôn tập, kịp thời bổ sung nhằm hoàn thiện học vấn bằng phương pháp tự học với hệ thống thao tác tư duy của chính mình Từ đó, củng cố lòng tin của HS vào khả năng của mình, nâng cao

ý thức tự giác, ý chí vươn lên, khắc phục tính chủ quan, tự mãn

- Đối với giáo viên: việc kiểm tra – đánh giá có hệ thống và kịp thời cung cấp cho giáo viên những thông tin "liên hệ ngược ngoài" giúp người dạy điều chỉnh hoạt động dạy Kết quả kiểm tra, đánh giá giáo viên thấy được tình hình học tập của từng học sinh cũng như cả lớp, phát hiện được nội dung giảng dạy thiếu sót cũng như các phương pháp và hình thức tổ chức giảng dạy chưa phù hợp để bổ sung và sủa đổi Trên cơ sở đó không ngừng nâng cao và hoàn thiện mình về trình độ học vấn, về phương pháp giảng dạy

- Đối với cán bộ quản lí giáo dục: việc kiểm tra – đánh giá cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục những thông tin về thực trạng dạy và học ở đơn vị mình Dựa trên cơ sở đó để theo dõi, đánh giá được quá trình giảng dạy của giáo viên và tình hình học tập của học sinh Căn cứ vào đó, cán bộ quản lý có những thay đổi cần thiết trong việc tổ chức quá trình đào tạo (như điều chỉnh chương trình đào tạo, nội dung đào tạo, hình thức tổ chức dạy và học) nhằm bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục

15

Như vậy, nếu xem chất lượng của quá trình dạy – học là sự “trùng khớp với mục tiêu” thì kiểm tra – đánh giá là cách tốt nhất để đánh giá chất lượng của qui trình đào tạo

1.3.3 Những yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra - đánh giá

Khi đánh giá cần phải tuân thủ những yêu cầu sau:

1.3.3.1 Tính khách quan

Kiểm tra – đánh giá là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của học sinh so với yêu cầu do chương trình qui định Kiểm tra – đánh giá có khách quan, thì mới có thể kích thích, tạo động lực cho người học

và với kết quả đáng tin cậy thu được, mới có những biện pháp thích hợp cải tiến quá trình dạy học

1.3.3.2 Tính phát triển

Qua các hình thức kiểm tra – đánh giá, người GV hoặc các cấp quản lí tìm hiểu những tác nhân dẫn đến kết quả đó, đưa ra những ưu điểm để phát huy, phát hiện những nhược điểm để sửa chữa, cải tiến phương pháp giảng dạy phù hợp vói mục tiêu đào tạo

1.3.3.3 Tính toàn diện

Trong quá trình kiểm tra - đánh giá không chỉ chú trọng vào mặt kiến thức của HS mà cần cả mọi mặt từ tư tưởng, thái độ, tác phong đến kiến thức khoa học, kỹ thuật Tính toàn diện trong kiểm tra – đánh giá nhằm phản ánh tính toàn diện của giáo dục

1.3.3.4 Tính thường xuyên và hệ thống

Những kết quả thu được sau kiểm tra – đánh giá chỉ có giá trị thực sự tại thời điểm đánh giá do các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cũng như mọi hoạt động của con người luôn có quá trình vận động và phát triển không ngừng Do đó,

để đánh giá chính xác, việc kiểm tra – đánh giá phải thường xuyên và có hệ thống

16

1.4 Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

Phương pháp dạy học Hóa học được hiểu là cách thức hoạt động phối hợp, thống nhất của giáo viên và học sinh do giáo viên tổ chức, điều khiển và học sinh tự tổ chức, điều khiển nhằm làm cho học sinh chiễm lĩnh khái niệm Hóa học

Từ thực tế của ngành giáo dục, cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước, chúng ta đã tiến hành đổi mới phương pháp dạy học chú trọng đến phát huy tính tích cực, chủ động của HS, coi HS là chủ thể của quá trình dạy học Trong đó, việc phát huy tính tích cực của HS là nguyên tắc nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học Nguyên tắc này được nghiên cứu, phát triển mạnh mẽ trên toàn thế giới Ở nước ta, nguyên tắc này là một trong những định hướng cải cách giáo dục phổ thông hiện nay

Những quan điểm, tiếp cận mới thực hiện nguyên tắc trên được chúng ta nghiên cứu, làm cơ sở trong việc đổi mới phương pháp dạy học Hóa học cũng như các bộ môn học khác, được gọi là phương hướng dạy học tích cực hiện nay

Tiếp cận quan điểm này, trong thời gian gần đây, một số phương hướng đổi mới phương pháp dạy học được thử nghiệm trong môn Hóa học như “dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, dạy học theo hướng “hoạt động hóa người

học”…

1.4.1 Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm, mục tiêu hướng đến của quá trình dạy học là chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã hội, tôn trọng mục đích, khả năng, hứng thú của HS Nội dung dạy học là chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện kĩ năng thực hiện để vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn

đề, hướng vào sự chuẩn bị kiến thức cơ bản cho tìm kiếm việc làm, hòa nhập với xã hội Học sinh được tham gia vào quá trình kiểm tra, nhận xét đánh giá

đề, phát huy sự tìm tòi, từ duy độc lập, sáng tạo của HS qua quá trình học tập

HS là chủ thế của quá trình dạy học ngừoi giáo viên đóng vai trò tổ chức, điều khiển, huy động tối đa vốn hiểu biết, kinh nghiệm của từng học sinh, đánh thức tiềm năng của mỗi HS trong việc tiếp thu kiến thức và bài học Chính những tri thức thu được bằng con đường tự tìm tòi, khám phá được HS phát triển cao hơn về nhận thức, tình cảm, hành vi giúp các em tự tin giải quyết các vấn đề, chuẩn bị tham gia vào cuộc sống

Như vậy, bản chất của “dạy học lấy HS làm trung tâm” là đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, quan tâm đến các phẩm chất, năng lực riêng của từng người học Người học vừa là chủ thể, vừa là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học, được phát huy tối đa năng lực của cá nhân Tư tưởng của quan điểm này đang được quán triệt sâu sắc và cụ thể hơn trong phương hướng đổi mới giáo dục ở nước ta Tuy nhiên, lý thuyết coi HS là trung tâm cần đề phòng khuynh hướng tuyệt đối hóa hứng thú, nhu cầu, nguyện vọng của cá nhân HS

1.4.2 Dạy học theo hướng “hoạt động hóa người học”

Hoạt động hóa người học là tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo, hình thành công nghệ kiểm tra, đánh giá, sử dụng các phương tiện kỹ thuật đặc biệt là công nghệ thông tin trong quá trình dạy học Người học chỉ đạt được kết quả học tập tốt khi họ tự giác, chủ động và tích cực trong hoạt động học tập

Theo quan điểm “hoạt động hóa người học”, HS phải tự lực hoạt động để tái tạo lại các kỹ năng và năng lực được đưa vào quá trình dạy học để biến

18

thành của bản thân mình HS chính là chủ thể của hoạt động tư duy Chúng ta cần chú ý rằng, vị trí chủ thể của người học không hề làm suy giảm vai trò, trách nhiệm của người thầy và ngược lại, vai trò của người giáo viên càng nặng nề và phức tạp hơn Nguời giáo viên không phải là nguồn phát thông tin, truyền thụ kiến thức, làm mọi việc cụ thể ở lớp học Trách nhiệm của người

GV là phải am hiểu HS, tổ chức, hướng dẫn cho các em hoạt động sáng tạo để

HS tự học, tự nghiên cứu trong quá trình học tập

Trong dạy học hóa học, có thể sử dụng một số biện pháp hoạt động hóa người học như sau:

- Tăng cường sử dụng thí nghiệm hóa học, các phương tiện trực quan trong dạy học hóa học; sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của HS, phương pháp dạy học của GV

- Tăng thời gian dành cho HS hoạt động trong giờ học

- Tăng mức độ hoạt động chủ động của HS

1.4.3 Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực

“Phương pháp tích cực” (active method) là nhắc đến các phương pháp giáo dục/ dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của người học Tính tích cực biểu hiện trong hoạt động, nhưng phải là hoạt động của chủ thể Vì vậy, phương pháp dạy học tích cực là cách dạy hướng tới việc học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

Các phương pháp dạy học tích cực thường được sử dụng trong dạy học hoá học đó là các phương pháp đàm thoại tìm tòi (gợi mở), dạy học nêu và giải quyết vấn đề, sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan Dạy học theo hợp đồng, dạy học theo góc, dạy học theo dự án, sử dụng bài tập trong dạy học hoá học …

Áp dụng các phương pháp tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống Ngay cả những phương pháp “tập trung vào GV” như

19

thuyết trình, giảng giải, biểu diễn các phương tiện trực quan để minh họa bài giảng… vẫn rất cần thiết trong quá trình dạy học Phát triển các phương pháp tích cực là kế thừa, phát triển những mặt tích cực trong hệ thống các phương pháp dạy học đã quen thuộc, đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số phương pháp dạy học mới, phối hợp với phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật, tính đặc thù của phương pháp dạy học hóa học để nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học Trong phạm vi nghiên cứ của đề tài chúng tôi tập trung đi sâu vào cơ sở lý luận của 2 phương pháp là phương pháp dạy học theo dự án và dạy học nêu và giải quyết vấn đề

1.5 Vai trò của sách giáo khoa đối với việc dạy học Hóa học

1.5.1 Vai trò của sách giáo khoa

Sách giáo khoa có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình giáo dục, đặc biệt nó sẽ phát huy tác dụng tích cực của mình thông qua hoạt động dạy và học cùng với sự hỗ trợ của các điều kiện và phương tiện dạy học

Ở nhà trường trung học phổ thông sách giáo khoa có những vai trò chủ yếu sau đây:

- SGK cung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức, kỹ năng cơ bản, hiện đại, thiết thực và có hệ thống theo những quy định trong chương trình của môn Hóa học

- SGK góp phần hình thành ở học sinh phương pháp học tập tích cực, khả năng tự học, tự nghiên cứu môn học Hóa học Sách giáo khoa là tài liệu quan trọng nhất để học sinh tự học, tự tiếp thu tri thức cần thiết cho bản thân

- SGK còn là công cụ để tạo điều kiện cho học sinh tự kiểm tra, tự đánh giá kiến thức, kỹ năng, tự khẳng định khản năng của mình đối với môn học

- Cuối cùng, SGK còn góp phần chủ yếu trong việc giáo dục toàn diện đạo đức, thẩm mỹ và nhân cách cho học sinh, góp phần vào việc chuẩn bị và tạo điều kiện cho học sinh tiếp tục học lên hoặc vào các trường học nghề hoặc trực tiếp tham gia vào các hoạt động của đời sống xã hội

20

1.5.2 Chức năng của sách giáo khoa

Sách giáo khoa môn Hóa học là tài liệu chính để giáo viên và học sinh dạy

và học môn Hóa học; vì thế chức năng của nó phải được xem xét trong mối quan hệ với cả người dạy và người học

1.5.2.1 Đối với học sinh

Trước hết, xét tới khía cạnh liên quan đến học sinh, sách giáo khoa môn Hóa học có những chức năng cụ thể sau đây:

Thứ nhất, sách giáo khoa cung cấp cho học sinh thông tin bao gồm những

sự kiện, hiện tượng cụ thể, những khái niệm, những định luật, những quy tắc, những lý thuyết của cơ bản của Hóa học

Thứ hai, sách giáo khoa Hóa học có chức năng phát triển những kỹ năng làm bài tập, thực hành thí nghiệm, kỹ năng lao động,… Hình thành và phát triển ở học sinh phương pháp học tập, nghiên cứu khoa học, thu thập thông tin

và xử lý thông tin…

Thứ ba, sách giáo khoa Hóa học giúp củng cố, vận dụng những hiểu biết trong những tình huống khác nhau của thực tiễn, nhằm đảm bảo cho sự bền vững và tính hiệu quả của kiến thức và kỹ năng cho bản thân học sinh

Tiếp đến, sách giáo khoa có chức năng là tài liệu tra cứu, tham khảo Sách giáo khoa được coi là một công cụ tin cậy, có tính thuyết phục cao đối với học sinh, giúp cho học sinh tìm kiếm được những thông tin chính xác, phù hợp với lứa tuổi, với trình độ hiện tại của học sinh

Về mặt văn hóa, xã hội sách giáo khoa Hóa học có chức năng hình thành, phát triển ở học sinh khả năng ứng xử, có hành vi văn minh, giúp các em ý thức được vị trí của mình trong gia đình, nhà trường và xã hội

Cuối cùng, sách giáo khoa giúp học sinh liên kết những kiến thức, kỹ năng

đã học với cuộc sống và sản xuất nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống cá nhân, gia đình và cộng động

1.5.2.2 Đối với giáo viên

21

Đối với giáo viên, SGK Hóa học cũng có những chức năng rất quan trọng Thứ nhất, SGK quy định phạm vi và mức dộ kiến thức kỹ năng mà giáo viên phải chuyển tải đến học sinh

Thứ hai, SGK giúp giáo viên có phương hướng hành động trong việc tổ chức các hoạt động dạy học và khơi gợi, phát huy khả năng tự học của học sinh

Thứ ba, SGK có chức năng hỗ trợ giáo viên trong việc thiết kế giáo án, tiến hành bài học, tổ chức điều khiển lớp học, đánh giá học sinh

Thứ tư, chức năng đào tạo sư phạm Chức năng này của sách giáo khoa môn Hóa học được thực hiện trong các tình huống sau:

Đối với các giáo viên mới vào nghề, chính sách giáo khoa có tác dụng trau dồi, củng cố nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên theo một định hướng nhất định, tương ứng với một hệ thống quan niệm dạy học tương đối ổn định tồn tại trong từng giai đoạn

Ở một phương diện khác, giáo viên đã có thói quen sư phạm ổn định, thói quen này hình thành và củng cố trong quá trình dạy học Tuy nhiên, sự thay đổi của chương trình và sách giáo khoa gắn với sự đổi mới về quan niệm, phương pháp dạy học khiến cho những thói quen sư phạm của giáo viên, những phương pháp, cách thức dạy học ổn định sẽ có phần bất cập, lạc hậu

Vì thế, ngoài các giải pháp khác, chẳng hạn tổ chức các đợt bồi dưỡng, chuyên đề thì về lâu dài chính sách giáo khoa cũng góp phần tích cực đổi mới thói quen sư phạm của giáo viên bằng một loạt tuyến hành động thích hợp Như vậy, sách giáo khoa có tính chất đa năng, có tác dụng nhiều mặt Vì vậy sách giáo khoa có vai trò chủ yếu và quan trọng nhất trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục, thông qua mục tiêu của môn học Hóa học trong nhà trường phổ thông

22

1.5.3 Việc biên soạn sách giáo khoa đổi mới [26]

Việc biên soạn sách giáo khoa đổi mới ngoài việc phải quán triệt các quan điểm chung về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông còn phải tuân theo các nguyên tắc nhất định trong việc biên soạn sách giáo khoa (đảm bảo tính khoa học, tính sư phạm, tính thực tiễn, tính đặc thù môn học…) Việc đảm bảo trên không chỉ đáp ứng được yêu cầu phát triển đa dạng của mỗi cá nhân học sinh với các năng lực đã được xác định để chuẩn bị cho học sinh được đào tạo tiếp tục ở bậc học cao hơn hoặc tham gia lao động sản xuất mà quan trọng hơn là đáp ứng được yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

Trong SGK Hóa học hiện nay, nội dung của mỗi bài học được trình bày theo cấu trúc:

+ Số thứ tự của bài học, số tiết dành cho mỗi bài học và tên bài học

+ Mục tiêu của bài học thể hiện rõ những yêu cầu kiến thức, kĩ năng mà

HS phải đạt được ở các mức độ nhận thức: hiểu, biết và vận dụng

+ Những nội dung chính của bài học được trình bày theo các đề mục nhằm cung cấp các tư liệu, các thông tin cần tìm kiếm Cùng với các nội dung kiến thức là phương pháp nhận thức, phương pháp tiếp cận thông tin nhằm phát huy tính tích cực của HS Những thông tin, tư liệu trong bài được trình bày dưới dạng kênh chữ và kênh hình

+ Trong mỗi tiết học có từ 4-6 bài tập Các bài tập khá đa dạng về loại hình, và được phân hóa về mức độ Bên cạnh đó, chú trọng các dạng bài tập: trắc nghiệm định tính và định lượng, bài tập khảo sát, tra cứu, thu thập thông tin và xử lí thông tin, bài tập có nội dung thực nghiệm và bài tập có mức độ phân hóa HS

+ Phía cuối một số bài có phần tư liệu bổ sung, hoàn thiện kiến thức trong bài học, gây hứng thú học tập cho HS và góp phần giảm tải nội dung cho bài học

23

+ Cuối mỗi phần kiến thức quan trọng hoặc mỗi chương nhằm giúp HS củng cố và vận dụng các kiến thức và kĩ năng cơ bản là bài luyện tập Mỗi bài luyện tập đều được cấu trúc thành 2 phần: tổng kết các kiến thức cần ghi nhớ

và phần bài tập vận dụng, rèn luyện kĩ năng hóa học trên lớp

+ Kết thúc các chương quan trọng là bài thực hành hóa học Mỗi bài thực hành đều có quy định về mục tiêu, những thí nghiệm yêu cầu học sình phải thực hiện, cách tiến hành thí nghiệm và yêu cầu báo cáo kết quả thí nghiệm (tường trình) và nộp cho GV sau giờ

+ Trong một số chương có thêm một số nội dung để đảm bảo tính toàn diện của kiến thức Chẳng hạn như dẫn xuất halogen, xeton, sự lai hóa của obitan nguyên tử và hình dạng phân tử…

Như vậy, SGK hiện nay đã có sự đổi mới về cả nội dung, phương pháp và cách trình bày Các kiến thức khoa học được trình bày ở mức độ cao hơn, yếu

tố định lượng nhiều hơn, tăng cường các nguồn thông tin giúp HS dự đoán, tìm tòi kiến thức Các khái niệm, định nghĩa đã được chỉnh sửa và trình bày theo quan điểm hiện đại về lí thuyết và thực nghiệm Ngoài ra, còn tăng cường thêm các nội dung công nghệ sản suất, nội dung thực tiễn và vấn đề mối trường Sự đổi mới này sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho GV thực hiện đổi mới phương pháp dạy học Hóa học

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Cơ sơ lý luận của đề tài đã được trình bày gồm có:

1 Quá trình dạy học và một số thành tố trong quá trình dạy học Một số định hướng trong quá trình dạy học

2 Vai trò và nhiệm vụ của môn Hóa học và việc dạy Hóa học

3 Kiểm tra, đánh giá trong dạy học Hóa học

4 Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học Hóa học hiện nay

5 Vai trò đặc biệt của SGK trong dạy học Hóa học và việc biên soạn SGK Hóa học đổi

24

CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC MÔN

HÓA HỌC 2.1 Phân tích nội dung kiến thức và chương trình trong chương 3:

Cacbon – silic (sách giáo khoa Hóa học 11 – Ban cơ bản)

2.1.1 Chuẩn kiến thức và kĩ năng chương 3 :Cacbon – Silic sách giáo khoa Hóa học 11 Cơ bản

H2SiO3, muối silicat

2 Về kĩ năng

- Viết các PTHH dưới dạng phân tử và ion của phản ứng trao đổi, phản ứng oxi hóa – khử biểu diễn các tính chất hóa học của đơn chất và một số hợp chất của cacbon và silic

- Từ vị trí, cấu hình electron nguyên tử, thành phần và cấu tạo phân tử biết

dự đoán một số tính chất hóa học cơ bản của cacbon, silic, một số hợp chất của cacbon và silic Biết kiểm tra các dự đoán và kết luận về tính chất của chúng

- Nhận biết một số hợp chất của cacbon, silic bằng phản ứng hóa học đặc trưng

- Biết thực hiện một số thí nghiệm đơn giản, dễ thực hiện để nghiên cứu tính chất hóa học của cacbon, hợp chất của cacbon, muối silicat

3 Về thái độ

- Tự giác tích cực nghiên cứu tính chất của các chất

đó, khi giảng dạy, cần chú ý một số điểm sau:

- Sử dụng tích cực chức năng dự đoán, giải thích lí thuyết trong bài dạy

- Xác định việc nghiên cứu các kiến thức về các nhóm phi kim dựa trên cơ

sở các quan điểm của thuyết electron, liên kết hóa học, định luật tuần hoàn là chính chứ không phải cung cấp các tư liệu về tính chất của các phi kim

- Trong quá trình dạy học phải tổ chức các hoạt động học tập cho HS vận dụng triệt để các kiến thức về lý thuyết chủ đạo, hình thành thói quen nghiên cứu về một nhóm nguyên tố trên cơ sở lý thuyết đó HS biết vận dụng kiến thức để làm rõ mối liên hệ bản chất sau: mối quan hệ phụ thuộc của tính chất các chất và cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học trong phân tử; so sánh tính chất các nguyên tố trong nhóm và giải thích qui luật biến thiên tính chất, nguyên nhân giống nhau theo quan điểm cấu tạo chất; mối quan hệ tính chất với phương pháp điều chế, ứng dụng của chất trong cuộc sống

- Cần sử dụng thí nghiệm để nghiên cứu những tính chất mới, củng cố và làm phát triển các nội dung kiến thức đã có về các phi kim ở THCS

- Phát huy tối đa tính tích cực, độc lập và sáng tạo của HS trong các hoạt động học tập Thường xuyên cho các em vận dụng các kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề trong đời sống thực tiễn, theo đúng tinh thần khoa học

để phục vụ đời sống

2.2.1 Nhiệm vụ điều tra

- Tìm hiểu thực trạng dạy và học Hoá học ở trường trung học phổ thông

- Tìm hiểu hứng thú của học sinh với môn hoá học

- Tình hiểu việc đổi mới chương trình, SGK, các PPDH và hình thức kiểm tra, đánh giá HS của GV ở trường THPT để nâng cao chất lượng dạy và học

môn Hóa học

2.2.2 Nội dung điều tra

Nghiên cứu cụ thể thực trạng về nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học qua quá trình dạy học ở trường phổ thông hiện nay (Phiếu điều tra đưa vào phụ lục)

2.2.3 Đối tượng điều tra

- 22 giáo viên dạy Hóa học ở trường THPT Nguyễn Trãi, THPT Thực Nghiệm và THPT Việt Nam – Ba Lan

- 281 HS lớp 11 ban Cơ Bản tại 6 lớp: 11A8, 11A9 ở trường THPT Nguyễn Trãi ; 11A, 11B ở trường THPT Thực Nghiệm và 11A5, 11A6 ở trường THPT Việt Nam – Ba Lan

2.2.4 Phương pháp điều tra

- Dự giờ và đánh giá thực trạng phòng thí nghiệm Hóa học ở ba trường THPT Nguyễn Trãi, THPT Thực Nghiệm và THPT Việt Nam – Ba Lan

27

- Phát và thu phiếu điều tra cho giáo viên, học sinh về điều tra thực trạng nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học ở trường THPT hiện nay

- Gặp gỡ và trao đổi giáo viên của 3 trường về các vấn đề này

2.2.5 Kết quả điều tra

Thông qua việc dự giờ, xử lý 303 mẫu phiếu điều tra giáo viên và học sinh, kết hợp với việc quan sát, trao đổi trực tiếp, chúng tôi thu được một số kết quả sau đây

2.2.5.1 Đánh giá thực trạng về đổi mới nội dung chương trình và SGK Hóa học

ở trường THPT

a Ý kiến của GV

Tổng hợp 22 phiếu góp ý kiến của 22 giáo viên Hóa học của ba trường THPT Nguyễn Trãi, THPT Thực Nghiệm và THPT Việt Nam – Ba Lan về đánh giá đổi mới chương trình SGK Hóa học thu được kết quả như sau:

Khi nhận xét về chương trình và SGK Hóa học THPT có quá tải đối với HS hay không thì có tới 86,36% (19/22 GV) cho rằng chương trình và SGK Hóa học hiện tại ôm đồm và nặng nề đối với HS, trong khi chỉ có 13,64% (3/22 GV) cho rằng không quá tải với HS

Một số điểm hạn chế của SGK mà GV nhận xét được trình bày ở bảng 2.1

Bảng 2.1: Ý kiến của giáo viên về những điểm bất cập của SGK hiện

nay (câu 6- phiếu tham khảo ý kiến )

1 Một số bài kiến thức dàn trải, nặng nề 2 9,09

2 Thời lượng cho một số bài, nối dung luỵện tập còn quá ít 6 27,27

3 SGK thiếu nội dung thực hành, kiến thức thực tế, thực tiễn công

28

Chương trình và nội dung SGK hiện nay đã có sự đổi mới nội dung, phương pháp và cách trình bày Các kiến thức khoa học được trình bày ở mức độ lí thuyết cao hơn, có yếu tố định lượng, nguồn thông tin tạo điều kiện cho HS dự đoán, tìm tòi, sáng tạo kiến thức Trong các bài học, đều chú trọng kênh hình, cung cấp các số liệu, biểu bảng, thí nghiệm trước để HS quan sát, nhận xét và rút

ra kết luận

Qua tìm hiểu điều tra, nhiều GV nhận định về chương trình, nội dung SGK hiện nay vẫn còn thiếu kiến thức nội dung thực nghiệm, thực tiễn công nghệ và đời sống hàng ngày (10/22 GV chiếm 45,45%) Bên cạnh đó, 6/22 GV (chiếm 27,27%) cho rằng thời lượng cho phần luyện tập còn ít Có 4/22 GV (chiếm 18,18%) đánh giá về một số bài tập, câu hỏi còn quá sức với HS Và 2/22 GV (chiếm 9,09%) cho rằng một số bài học kiến thức ôm đồm, dàn trải

SGK không chỉ nêu nội dung kiến thức mà chú trọng đến hoạt động học tập, giúp GV định hướng PPDH và hỗ trợ HS tự học Nhìn chung, chương trình và SGK Hóa học hiện nay gây cảm giác nặng nề, rườm rà đối với người

GV trong quá trình truyền tải kiến thức Hóa học

b Ý kiến của HS

Tổng hợp 281 phiếu điều tra ý kiến HS của 281 HS THPT của ba trường THPT Nguyễn Trãi, THPT Thực Nghiệm và THPT Việt Nam – Ba Lan về cảm nhận chung về môn Hóa ( Câu hỏi :”em có thích học môn Hóa không?” – câu 1 trong phiếu điều tra của HS) kết quả thu được như sau:

Bảng 2.2: Kết quả điều tra hứng thú của HS về môn Hóa

là một môn học trong số những môn mà các em sẽ thi đại học (25,37%) Và trong số lý do khác thì có một số em ghi thêm: thích học hóa vì nó là môn học bắt buộc, do thầy cô giáo giảng bài hay, dễ hiểu… Các lý do trên hoàn toàn chính đáng và rất hợp lý

Như vậy, có thể thấy rằng HS yêu thích môn học do những nét đặc trưng rất riêng của môn hoá : có nhiều ứng dụng và nhiều thí nghiệm vui hấp dẫn Các

em không thích học môn hoá cho rằng môn hoá khó hiểu rắc rối nhàm chán (29,6%) và các em không có hứng thú học môn hoá (10,4%), cũng có học sinh cho rằng bài tập môn hoá vừa và hơi khó (20,11%), một số HS gặp khó khăn vì không học tốt môn Hóa từ lớp dưới (19, 64%)

Với câu hỏi “Theo em, trong SGK Hóa học 11 (Ban Cơ bản) có những điểm bất cập ” cũng thu được nhiều ý kiến khác nhau của các em HS Sau đây

là bảng thống kê về đánh giá của HS về nội dung SGK Hóa học 11 (Ban Cơ bản)

Bảng 2.3 Bảng đánh giá về nội dung SGK Hóa học 11 (Ban Cơ bản) của

HS

1 Trong SGK Hóa học có một số nội dung lí thuyết

khó hiểu, khó tiếp thu

2 Các thông tin hình ảnh liên quan đến dụng cụ thí

nghiệm, thực tiễn công nghệ, sản xuất các hóa chất,

án rồi, dựa vào SGK, các em không biết bản thân làm đúng hay sai, hướng giải đã là tối ưu nhất hay không Do đó, HS thường có tâm lý chán nản, không muốn làm bài tập về nhà và cuối cùng dẫn đến tình trạng HS đi mua sách hướng dẫn giải để đối phó với các bài tập trong SGK hoặc là đi học thêm, học trung tâm để biết hướng giải, bước giải chi tiết hay các mẹo làm bài của thầy,

cô

(3): Đưa các nội dung hướng dẫn, bước giải chi tiết với một số câu hỏi, bài tập phức tạp, vận dụng nhiều kiến thức Hóa học

2.2.5.2 Đánh giá thực trạng đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường

THPT

a Ý kiến của GV

Tổng hợp 22 phiếu góp ý kiến của 22 giáo viên Hóa học của ba trường THPT Nguyễn Trãi, THPT Thực Nghiệm và THPT Việt Nam – Ba Lan về tình hình sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học ở các trường THPT được kết quả như sau:

Bảng 2.4 Bảng thống kê tình hình sử dụng các phương pháp dạy học Hóa

học của GV ở một số trường THPT

Tên các phương pháp và hình thức tổ chức

dạy học

Thường xuyên

Không thường xuyên

Rất ít hoặc không sử dụng

1 Thuyết trình (diễn giảng) 16 72,72 6 27,28 0 0

3 Dùng tranh, ảnh, sơ đồ 13 59,09 8 36,34 1 4,54

4 Dùng máy chiếu, bản trong 0 0 3 13,64 19 86,36 5.Học sinh làm thí nghiệm khi học bài mới 0 0 19 86,36 3 13,64

32

8 Dùng băng ghi âm, máy ghi âm 1 4,54 2 9,09 19 86,36

9 Phương pháp nghiên cứu 2 9,09 14 64,64 6 27,27

20 Đọc các tài liệu tham khảo 12 54,54 8 36,36 2 9,09

21 Phương pháp grap dạy học 2 9,09 5 22,74 17 77,27

Các PPDH hoặc các hình thức tổ chức dạy học được GV sử dụng có thể chia

ra theo ba loại mức độ sử dụng thường xuyên, không thường xuyên hoặc rất ít hay không sử dụng Cụ thể là:

Các PPDH hoặc hình thức tổ chức dạy học dùng thường xuyên:

(1) Thuyết trình (diễn giảng)

(2) Dùng tranh ảnh, sơ đồ

(3) Dạy học nêu vấn đề

Các PPDH hoậc hình thức tổ chức dạy học dùng không thường xuyên:

(1) Biêu diễn thí nghiệm

(2) HS làm thí nghiệm khi nghiên cứu tài liệu mới

(3) Thí nghiệm thực hành

(4) Phương pháp nghiên cứu

(5) Giúp đỡ riêng

(6) Hội thảo (xemina)

(7) Dạy học phân hóa và cá biệt hóa

Các PPDH hoặc hình thức tổ chức dạy học rất ít sử dụng hoặc không sử dụng:

(1) Phương pháp grap dạy học

(2) Dùng máy chiếu, bản trong

(3) Cho HS xem băng hình hay tivi trong giờ Hóa học

(4) Sử dụng băng ghi âm, máy ghi âm

(5) Câu lạc bộ khoa học

(6) Tham quan sản xuất hoặc triển lãm

Bảng thống kê trên đã chỉ ra một số mặt hạn chế trong quá trình dạy học Hóa học ở phổ thông hiện nay

Bản chất của việc dạy học là làm cho HS chủ động tiếp thu, dễ hiểu, dễ nhớ kiến thức HS tiếp thu kiến thức không phải chỉ thông qua kênh nghe, kênh nhìn mà còn phải được tham gia thực hành ngay trên lớp hoặc được vận dụng, trao đổi thể hiện suy nghĩ, chính kiến của mình Những kết quả nghiên cứu khoa học hiện đại cũng đã cho thấy, HS chỉ có thể nhớ được 5% nội dung

34

kiến thức thông qua đọc tài liệu Nếu ngồi thụ động nghe thầy giảng thì nhớ được 15% nội dung kiến thức Nếu quan sát có thể nhớ 20% Kết hợp nghe và nhìn thì nhớ được 25% Thông qua thảo luận với nhau, HS có thể nhớ được 55% Nhưng nếu HS được trực tiếp tham gia vào các hoạt động để qua đó tiếp thu kiến thức thì có khả năng nhớ tới 75% Còn nếu giảng lại cho người khác thì có thể nhớ tới được 90% Điều này cho thấy tác dụng tích cực của việc dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS Nhưng các hình thức hoạt động của GV, các PPDH mà GV sử dụng cũng chưa nhằm vào yêu cầu tổ chức hoạt động cho HS, chưa làm cho HS trở thành chủ thể hoạt động

Phương pháp thuyết trình (diễn giảng) – PPDH chỉ cho phép HS đạt tới trình

độ tái hiện sự lĩnh hội vẫn là PPDH được sử dụng thường xuyên, có tới 72,72%

GV Hóa học (16/22) Phương pháp nghiên cứu là phương pháp dạy học đặc trưng có tác dụng lớn trong việc rèn luyện tư duy tích cực, sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề cũng rất ít được sử dụng Kết quả điều tra cho thấy có tới 14/22

GV (chiếm 64,64%) đã công nhận không thường xuyên sử dụng và chỉ có 6/22 (chiếm 27,27%) GV tự nhận là không sử dụng phương pháp nghiên cứu trong các giờ Hóa học

Phương pháp nhận thức khoa học Hóa học là thực nghiệm Trong đó, thí nghiệm hóa học là dạng phương tiện trực quan chủ yếu, có ý nghĩa to lớn trong việc dạy học hóa học ở trường phổ thông Thí nghiệm giúp HS dễ hiểu bài sâu sắc, nâng cao lòng tin của HS vào khoa học và phát triển tư duy của HS Từ đó, thí nghiệm nâng cao hứng thú học tập bộ môn Hóa học của HS Nhưng đáng chú

ý là đa số các GV Hóa học được điều tra tự nhận là chưa sử dụng thường xuyên thí nghiệm biểu diễn: có tới 72,72% (16/22); có tới 86,36% (19/22) công nhận là không thường xuyên sử dụng PPDH cho HS làm thí nghiệm khi học bài mới và 77,27% (17/22 GV) công nhận là sử dụng không thường xuyên PPDH cho HS