Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học trung học phổ thông (Chương 2 Nitơ - photpho sách giáo khoa Hóa học 11

Vì vậy, việc sử dụng những nội dung kiến thức trong chương Nitơ – photpho để minh họa cho việc vận dụng các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học ở THPT là khả thi.. Với

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ KIM HUỆ

MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC

MÔN HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (CHƯƠNG 2: NITƠ – PHOTPHO SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 11)

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2012

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ KIM HUỆ

MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC

MÔN HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (CHƯƠNG 2: NITƠ – PHOTPHO SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 11)

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN HÓA HỌC

Mã số: 601410

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Lê Kim Long

HÀ NỘI – 2012

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CLDH Chất lƣợng dạy học CNTT Công nghệ thông tin

THCVĐ Tình huống có vấn đề THPT Trung học phổ thông

TNKQ Trắc nghiệm khách quan TNSP Thực nghiệm sƣ phạm TNTL Trắc nghiệm tự luận

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Phạm vi nghiên cứu 3

5 Câu hỏi nghiên cứu 3

6 Giả thuyết nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Những cái mới của đề tài 3

9 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC 5

1.1 Quá trình dạy học (QTDH) 5

1.1.1 Các thành tố của QTDH 5

1.1.2 Xu thế phát triển của QTDH 7

1.2 Chất lượng dạy học 8

1.2.1 Chất lượng giáo dục 8

1.2.2 Chất lượng dạy học (CLDH) 9

1.3 Một số định hướng đổi mới để nâng cao CLDH 10

1.3.1 Những định hướng đổi mới và phát triển trong xây dựng chương trình chuẩn môn Hóa học THPT 10

1.3.2 Những quan điểm, định hướng cơ bản về đổi mới SGK 12

1.3.3 Định hướng cơ bản về đổi mới PPDH 14

1.3.4 Định hướng cơ bản về đổi mới KTĐG ở THPT 16

1.4 Lý luận dạy học Hóa học 18

1.4.1 Nhiệm vụ của môn Hóa học và việc dạy học Hóa học 18

1.4.2 Chương trình Hóa học trường THPT 18

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 20

Chương 2: ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 21

2.1 CLDH môn Hóa học ở trường THPT 21

2.1.1 Mục đích điều tra 21

2.1.2 Kết quả điều tra 21

2.1.3 Đánh giá về đổi mới nội dung chương trình và SGK Hóa học ở THPT 22

2.1.4 Đánh giá về thực trạng đổi mới PPDH ở THPT 25

2.1.5 Đánh giá về đổi mới phương pháp KTĐG môn Hóa học 32

2.2 Đề xuất một số biện pháp nâng cao CLDH môn Hóa học ở THPT 35 2.2.1 Đổi mới PPDH môn Hóa học 35

2.2.2 Đổi mới phương pháp KTĐG HS trong môn Hóa học 57

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 62

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 63

3.1 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm (TNSP) 63

3.1.1 Mục đích, nhiệm vụ TNSP 63

3.1.2 Phương pháp thực nghiệm 63

3.1.3 Địa bàn và đối tượng TNSP 64

3.2 Nội dung thực nghiệm 64

3.3 Kết quả tiến hành TNSP 65

3.3.1 Khảo sát trình độ các lớp TN và lớp ĐC trước khi tiến hành TNSP 65

3.3.2 Vận dụng một số biện pháp nâng cao CLDH môn Hóa học chương

Nitơ – photpho 67

3.3.3 Đánh giá ý thức và thái độ học tập của HS ở các lớp TN sau khi tiến hành TNSP 77

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 83

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 84

1 Kết luận 84

2 Khuyến nghị 85

TÀI LIỆU THAM KHẢO 86 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Sau 20 năm đổi mới, đất nước ta đã đạt được những thành tựu to lớn về tất cả các mặt như kinh tế, giáo dục – đào tạo, khoa học công nghệ, phát triển văn hóa xã hội: “duy trì tốc độ tăng trưởng kinh tế khá, các ngành đều có bước phát triển, quy mô nền kinh tế tăng lên”, “Đời sống của nhân dân tiếp tục được cải thiện; chính trị – xã hội ổn định …, giáo dục và đào tạo có bước phát triển khá vững chắc…” (Nghị quyết đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI) Bên cạnh những thành tựu đã đạt được đó, giáo dục Việt Nam nói chung và giáo dục phổ thông nói riêng vẫn còn tồn tại nhiều bất cập, gây lo lắng trong toàn xã hội về cơ bản vẫn là một nền giáo dục định hướng nội dung chậm cập nhật, chưa bắt kịp với xu thế phát triển của thời đại Phương pháp dạy học theo lối truyền thụ truyền thống quá chú trọng tới việc cung cấp kiến thức, ít phát huy được những khả năng độc lập, chủ động sáng tạo của học sinh Việc kiểm tra đánh giá cũng tồn tại nhiều bất cập là rào cản lớn cho việc đổi mới phương pháp dạy học Việc đánh giá học sinh chỉ chú trọng tới việc kiểm tra khả năng ghi nhớ kiến thức chứ chưa chú trọng đến việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, tư duy sáng tạo của học sinh Vì những lý do trên đây mà việc nghiên cứu đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học là đặc biệt quan trọng

Trong chương trình Hóa học THPT, nội dung chương Nitơ – photpho

có nội dung rất phong phú, đa dạng và gần gũi với thực tế đời sống Các kiến

thức trong chương Nitơ – photpho không chỉ sẽ giúp học sinh tìm hiểu những nội dung kiến thức sẽ học tiếp sau này mà quan trọng hơn nó giúp học sinh giải thích được nhiều hiện tượng sẽ gặp trong thực tế đời sống hằng ngày Vì vậy, việc sử dụng những nội dung kiến thức trong chương Nitơ – photpho để minh họa cho việc vận dụng các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học ở THPT là khả thi

Với các ý tưởng trình bày ở trên, cùng với những kinh nghiệm có được trong những năm trực tiếp giảng dạy môn Hóa học ở trường THPT, chúng tôi

mạnh dạn chọn vấn đề “Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học trung học phổ thông (Chương 2: Nitơ – Photpho sách giáo khoa Hóa học 11)” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn thạc sỹ của mình

2 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

2.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Hóa học chương Nitơ – Photpho sách giáo khoa Hóa học 11 THPT

2.2 Đối tượng nghiên cứu

Các thành tố của quá trình dạy học góp phần thúc đẩy việc nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học THPT

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện được mục đích nghiên cứu ở trên, chúng tôi đã đặt ra những nhiệm vụ cho đề tài như sau:

Nghiên cứu cơ sở lý luận về quá trình dạy học và các thành tố của quá trình dạy học (chương trình và sách giáo khoa, phương pháp và phương tiện dạy học, các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập) ở THPT

Nghiên cứu thực trạng và đề xuất các biện pháp đổi mới về chương trình và sách giáo khoa, phương pháp và phương tiện dạy học, các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học ở THPT

Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại hai trường THPT Thực nghiệm và THPT Việt Nam – Ba Lan nhằm đánh giá hiệu quả của việc các biện pháp đã

đề xuất

4 Phạm vi nghiên cứu

Do những hạn chế về thời gian và khả năng nghiên cứu, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu, đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học ở THPT và vận dụng chủ yếu vào chương Nitơ – photpho

5 Câu hỏi nghiên cứu

Làm thế nào để nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học ở THPT?

6 Giả thuyết nghiên cứu

Khi có sự đổi mới về phương pháp, phương tiện dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá và đổi mới nội dung sách giáo khoa Hóa học sẽ nâng cao được chất lượng dạy học Hóa học THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu phần cơ sở lý luận và thực tiễn của việc nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học THPT

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: áp dụng những biện pháp đã đề xuất vào quá trình dạy học Hóa học THPT Đánh giá hiệu quả của các biện pháp

đã đề xuất

8 Những cái mới của đề tài

Luận văn này sẽ đóng góp cho lý luận dạy học một số nội dung sau:

- Tích hợp nội dung Hóa học với các môn khoa học khác (Vật lý, Sinh học,…)

- Thực tiễn hóa các nội dung có liên quan đến chương Nitơ – Photpho trong

giảng dạy

- Phân chia kiến thức theo bậc và thử nghiệm giảng dạy phân hóa theo bậc

kiến thức

- Thiết kế các loại giáo án khác nhau (giáo án nghiên cứu và giáo án dự án)

phục vụ cho hoạt động dạy học môn Hóa học về các nội dung đã nêu

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mục lục, mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận của việc nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học Chương 2: Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học ở trung học phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG

DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC 1.1 Quá trình dạy học (QTDH)

QTDH nói chung, QTDH Hóa học nói riêng gồm hai hoạt động cơ bản, gắn bó chặt chẽ và thống nhất với nhau: hoạt động dạy và hoạt động học

Hoạt động dạy: Đó là toàn bộ hoạt động của thầy trong QTDH nhằm

truyền thụ các kiến thức viết trong SGK đến trò, “làm cho trò nắm vững kiến thức và kỹ năng, trên cơ sở đó phát triển ở họ những năng lực nhận thức, hình thành thế giới quan duy vật biện chứng, chủ nghĩa khoa học vô thần và tình cảm, thái độ” [20, tr 15]

Hoạt động học: Đó là toàn bộ hoạt động của trò nhằm tiếp thu các kiến thức được viết trong SGK từ thầy, dưới sự tổ chức, điều khiển của thầy nhằm tìm hiểu, khám phá, lĩnh hội kiến thức, để từ đó hình thành quan điểm duy vật biện chứng, đạo đức và nhân cách của trò

Hoạt động dạy của thầy có tác động điều khiển (tổ chức, chỉ đạo, đánh giá) hoạt động học của trò để trò có thể tích cực, chủ động tiếp thu kiến thức Người thầy biết dạy tốt là người làm cho trò biết tự học, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo Học trò muốn học tốt thì một mặt phải dựa vào

sự dạy của thầy, nhưng mặt khác phải tự giác, tích cực tự học

1.1.1 Các thành tố của QTDH

Các thành tố của QTDH bao gồm: Mục tiêu dạy học (MT); Nội dung dạy học (ND); Phương pháp dạy học (PPDH); Phương tiện dạy học (PTDH);

Kiểm tra đánh giá kết quả dạy học (KTĐG); có mối quan hệ tác động qua lại

và điều chỉnh lẫn nhau Muốn nâng cao CLDH của môn học thì cần thiết phải đổi mới ở từng thành tố của QTDH Các thành tố trên được đặt trong môi trường giáo dục của nhà trường và môi trường kinh tế, xã hội của cộng đồng Mối quan hệ giữa các thành tố của QTDH có thể biểu diễn qua sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ biểu thị mối quan hệ giữa các thành tố của QTDH

- Mục tiêu dạy học: Là toàn bộ những gì người học cần đạt được sau khi học

xong một bài, một chương hoặc một môn học về kiến thức, kỹ năng, tình cảm – thái độ Cách thông thường để phân chia các mức độ của mục tiêu về kiến thức là: Biết, hiểu và vận dụng[20, tr 17]

NỘI DUNG

ĐÁNH

GIÁ

MỤC TIÊU

PHƯƠNG PHÁP

PHƯƠNG TIỆN

MÔI TRƯỜNG KT – XH

- PPDH: Bao gồm toàn bộ phương thức hoạt động của người dạy trong việc

tổ chức, điều khiển, chỉ đạo hoạt động của người học nhằm giúp người học tích cực, chủ động tiếp thu kiến thức

- PTDH: là một tập hợp những đối tượng vật chất được người dạy sử dụng để

hỗ trợ cho việc điều khiển hoạt động nhận thức của người học Các PTDH giúp cho người học hiểu sâu nhớ lâu các kiến thức, giúp đơn giản hóa các nội dung phức tạp và cụ thể hóa các nội dung trừu tượng và giúp phát triển năng lực nhận thức của người học đặc biệt là năng lực quan sát và tư duy Các PTDH thường được sử dụng phổ biến hiện nay gồm 2 loại chính: Các phương tiện kỹ thuật dạy học và các thí nghiệm nhà trường

- Đánh giá kết quả học tập: KTĐG là giai đoạn kết thúc của QTDH Nó có ba

chức năng chính, thống nhất và bổ sung cho nhau: Đánh giá, phát hiện thiếu sót, lệch lạc trong kiến thức và kỹ năng của người học và điều chỉnh cách dạy

và cách học để đạt được kết quả tốt hơn

Các bước của QTDH phải được tiến hành một cách tuần tự: Xuất phát

từ mục tiêu dạy học để lựa chọn nội dung dạy học Từ mục tiêu và nội dụng dạy học để lựa chọn phương pháp và phương tiện hỗ trợ cho việc dạy học Cuối cùng phải chọn cách đánh giá phù hợp để xác định mức độ đạt được của mục tiêu đề ra

1.1.2 Xu thế phát triển của QTDH

Xu thế phát triển đặc trưng của QTDH trong thời đại mới là sự toàn cầu hóa, khu vực hóa Vì vậy, mô hình dạy học truyền thống với với việc dạy học chủ yếu tập trung vào GV và gói gọn trong mô hình giáo dục nhà trường là không còn phù hợp nữa Xu thế phát triển của QTDH trong thời đại mới này phải là:

- Học suốt đời: bởi vì động lực chủ yếu của nền kinh tế là sự học tập suốt đời

của tất cả mọi người trong xã hội

- Học theo hướng của bốn trụ cột giáo dục: (1) Học để biết; (2) Học để làm;

(3) Học để cùng sống với nhau; (4) Học để làm người

- Xây dựng xã hội học tập bao gồm hai thành phần chủ yếu là giáo dục nhà

trường và giáo dục ngoài nhà trường Trong xã hội học tập này hai thành phần trên có mối quan hệ qua lại, hỗ trợ lẫn nhau [20, tr 19]

Như vậy, con người muốn tồn tại được đều phải học, học suốt đời, học theo hướng của bốn trụ cột, và phải hình thành và phát triển xã hội học tập

Đó chính là xu thế phát triển của QTDH trong giai đoạn mới này

1.2 Chất lượng dạy học

1.2.1 Chất lượng giáo dục

Chất lượng giáo dục là một vấn đề được rất nhiều các nhà nghiên cứu tìm hiểu, phân tích và tranh luận Từ đó để thấy rằng khái niệm “chất lượng giáo dục” có thể là đối lượng nhận thức của nhiều ngành khoa học

Trong triết học, chất lượng là một phạm trù biểu thị những thuộc tính bản chất của sự vật và chỉ rõ nó là cái gì, tính ổn định tương đối của sự vật để phân biệt nó với các sự vật khác

Trong tâm lý học và giáo dục học, chất lượng là “tập hợp những đặc tính của một thực thể (đối tượng) tạo cho thực thể (đối tượng) đó có khả năng thỏa mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn” [7, tr 30]

Nhìn chung chất lượng thường được quan niệm là những đặc tính khách quan của sự vật, sự việc được biểu hiện ra bên ngoài qua các thuộc tính Chất lượng tạo nên phẩm chất, giá trị của con người, một sự vật, sự việc thông qua các thuộc tính cơ bản để phân biệt với các sự vật, sự việc khác

Chất lượng có tính không gian, thời gian và tính thích nghi với sự phát triển Đó là những đặc tính khách quan của con người, sự vật, sự việc được biểu hiện ra bên ngoài thông qua các thuộc tính Chất lượng liên kết các thuộc tính của con người, sự vật, sự việc lại làm một, gắn bó với con người, sự vật,

sự việc lại thành một tổng thể, bao quát toàn bộ con người, sự vật và không

thể tách rời con người và sự vật đó Chất lượng của con người, sự vật gắn với tính quy định về số lượng của nó và không thể tồn tại ngoài tính quy định đó

Trong giáo dục, chất lượng giáo dục không phải được biểu hiện qua việc người học đọc được bao nhiêu quyển sách, làm được bao nhiêu bài tập,… mà điều quan trọng nhất là thông qua quá trình giáo dục đó người học thay đổi được những gì về mặt nhận thức, về động cơ học tập, thái độ và hành

vi học tập Như vậy, chất lượng giáo dục sẽ được biểu hiện tập trung nhất ở nhân cách của người học – người được đào tạo, được giáo dục

1.2.2 Chất lượng dạy học (CLDH)

CLDH là một bộ phận hợp thành quan trọng của chất lượng giáo dục CLDH có thể được hiểu là chất lượng giảng dạy của người dạy và chất lượng học tập của người học xét cả về mặt định lượng và định tính so với các mục tiêu của môn học cũng như góp phần vào quá trình hình thành và phát triển nhân cách của người học

CLDH được đánh giá thông qua giờ học hoặc thông qua một QTDH và chủ yếu được căn cứ vào kết quả giảng dạy học tập của giờ học hay quá trình học đó cả về mặt định lượng (khối lượng tri thức mà người học tiếp thu được)

và cả về mặt định tính (mức độ sâu sắc, vững vàng của những tri thức mà người học lĩnh hội được)

Trong hai yếu tố là chất lượng giảng dạy của người dạy và chất lượng học tập của người học thì CLDH được biểu hiện tập trung nhất ở chất lượng học tập của người học Người học là người quyết định chính đến CLDH Muốn nâng cao được CLDH thì đồng nghĩa với việc phải nâng cao chất lượng học tập của người học

Lý luận dạy học hiện đại đã chỉ ra rằng: Người học trong quá trình đào tạo không chỉ là đối tượng của hoạt động dạy mà còn là chủ thể của hoạt động lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo Trong các hình thức tổ chức học thì việc tự học có một vai trò quan trọng ảnh hưởng trực tiếp đến CLDH Tự học của

người học là khâu quan trọng không thể tách rời quá trình đào tạo ở nhà trường Đó là hoạt động cần thiết để người học biến tri thức của nhân loại thành hiểu biết và năng lực của riêng mình Bồi dưỡng cho người học phương pháp luận khoa học, phương pháp nghiên cứu và phương pháp tự học sẽ giúp học phát triển những phẩm chất và năng lực hoạt động trí tuệ sáng tạo, chính

là dạy phương pháp nhận thức để tìm ra tri thức Như vậy, năng lực tự học của người học vừa là yêu cầu, vừa là điều kiện cho chất lượng đào tạo, CLDH Tổ chức được hoạt động tự học một cách khoa học, hợp lý và đạt hiệu quả cao chính là việc làm góp phần thiết thực vào việc nâng cao CLDH Đây không chỉ là trách nhiệm chỉ của người dạy mà quan trọng hơn là ý thức học tập của bản thân người học

1.3 Một số định hướng đổi mới để nâng cao CLDH

QTDH bao gồm một tổng thể các thành tố có mối quan hệ qua lại, ảnh hưởng lẫn nhau Vì vậy việc đổi mới nhằm nâng cao CLDH cũng đòi hỏi một

sự đổi mới tổng thể ở tất cả các thành tố của QTDH Dưới đây là một số định hướng đổi mới nội dung, chương trình, SGK; định hướng đổi mới về PPDH

và đổi mới KTĐG trong dạy học hiện đại

1.3.1 Những định hướng đổi mới và phát triển trong xây dựng chương trình chuẩn môn Hóa học THPT

1.3.1.1 Đảm bảo tính mục tiêu

Môn Hóa học chuẩn ở trường THPT phải góp phần thực hiện mục tiêu đào tạo của Giáo dục phổ thông nói chung và của cấp THPT nói riêng Mục tiêu của môn Hóa học chuẩn cần phải góp phần giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện nhằm đào tạo nhân lực và phát triển nhân tài cho đất nước, đồng thời có thể hội nhập với cộng đồng quốc tế

Chương trình chuẩn môn Hóa học THPT phải góp phần cung cấp cho người học những tri thức về thế giới tự nhiên, hình thành những năng lực

nhận thức và năng lực hành động, có kỹ năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống để chuẩn bị học lên các cấp học cao hơn hoặc đi vào cuộc sống lao động

Mục tiêu của môn Hóa học chuẩn được thiết kế cụ thể cho từng lớp học theo ba nội dung cơ bản là kiến thức, kỹ năng, thái độ Mục tiêu này là cơ sở

để thiết kế nội dung, xác định phương pháp dạy, phương pháp học và nội dung, hình thức KTĐG kết quả học tập của HS

1.3.1.2 Đảm bảo tính phổ thông, cơ bản và thực tiễn trên cơ sở hệ thống tri thức của khoa học Hóa học tương đối hiện đại

Hệ thống tri thức Hóa học được lựa chọn cho chương trình chuẩn Hóa học THPT cần đảm bảo một số những yêu cầu sau: kiến thức kỹ năng phải ở mức độ phổ thông, cơ bản tối thiểu và chính xác của khoa học Hóa học; đồng thời phải có sự cập nhật một cách cơ bản những thông tin của khoa học Hóa học hiện đại về nội dung và phương pháp Nội dung Hóa học cần gắn với thực tiễn đời sống, sản xuất và được cấu trúc có hệ thống từ đơn giản đến phức tạp

1.3.1.3 Đảm bảo một cách cơ bản tính đặc thù bộ môn Hóa học

Quan điểm này được thể hiện trong những nội dung sau:

+) Nội dung thực hành, thí nghiệm Hóa học được đánh giá cao và là cơ sở để xây dựng kiến thức, hình thành và rèn luyện các kỹ năng Hóa học

+) Tính chất hóa học của các chất được chú ý xây dựng trên cơ sở lý thuyết chủ đạo của chương trình và được kiểm nghiệm bằng thực nghiệm Hóa học +) Tăng cường nội dung gắn kiến thức Hóa học với thực tiễn đời sống hàng ngày để làm cho việc học Hóa học trở nên có ý nghĩa đối với HS

1.3.1.4 Đảm bảo một cách cơ bản định hướng đổi mới PPDH Hóa học theo hướng dạy học tích cực

Hệ thống nội dung Hóa học cơ bản được tổ chức sắp xếp sao cho người dạy có thể thiết kế, tổ chức các hoạt động học tập để HS tích cực chủ động

tìm tòi, nghiên cứu thu nhận kiến thức và hình thành kỹ năng mới, vận dụng

các kiến thức để giải quyết một số vấn đề của thực tiễn đời sống được mô phỏng dưới dạng các bài tập Hóa học

Nội dung chương trình chuẩn cần khuyến khích GV tích cực sử dụng thiết bị dạy học, trong đó có ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông

1.3.1.5 Đảm bảo một cách cơ bản định hướng về đổi mới KTĐG kết quả học tập Hóa học của người học

Hệ thống câu hỏi và bài tập Hóa học dùng để KTĐG kết quả học tập của người học cần đảm bảo yêu cầu đa dạng, có sự kết hợp giữa hình thức TNKQ và TNTL, kiểm tra lý thuyết và thực nghiệm Hệ thống bài tập này nhằm đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học ở ba mức độ biết, hiểu và vận dụng, phù hợp yêu cầu về nội dung và phương pháp của chương trình

1.3.1.6 Đảm bảo kế thừa những thành tựu của giáo dục Hóa học trong nước

và trên thế giới

Chương trình chuẩn môn Hóa học phổ thông phải đảm bảo tiếp cận ở mức độ nhất định với chương trình Hóa học của một số nước tiên tiến trên thế giới và trong khu vực về mặt nội dung, phương pháp, mức độ kiến thức, kỹ năng Đồng thời chương trình chuẩn cũng phải đảm bảo được việc kế thừa và phát huy những ưu điểm của chương trình cũ và những chương trình THPT thí điểm, khắc phục những điểm hạn chế của các chương trình trước đây

1.3.1.7 Đảm bảo tính phân hóa trong chương trình Hóa học phổ thông

Chương trình chuẩn môn Hóa học THPT nhằm đáp ứng và phù hợp với năng lực của mọi HS Ngoài chương trình Hóa học phổ thông cơ bản, tối thiểu, từ lớp 8 đến lớp 12 còn có chương trình tự chọn dành cho HS có nhu cầu luyện tập thêm hoặc tìm hiểu về một lĩnh vực nhất định hoặc nâng cao kiến thức Nội dung trong chương trình tự chọn góp phần giúp HS có thể tiếp tục học lên các cấp học cao hơn hoặc bước vào cuộc sống lao động sản xuất

1.3.2 Những quan điểm, định hướng cơ bản về đổi mới SGK

SGK là tài liệu thể hiện một cách cụ thể nhất nội dung, phương pháp giáo dục của từng môn học trong chương trình giáo dục SGK không chỉ là tài liệu cung cấp những kiến thức, kỹ năng chuẩn mực và cần thiết mà còn góp phần hướng dẫn phương pháp học tập, củng cố kiến thức đã học và tạo điều kiện phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện tư duy logic, độc lập và sáng tạo SGK là tài liệu thể hiện khối lượng và mức độ nội dung kiến thức, đồng thời góp phần hướng dẫn cách thức tổ chức các hoạt động dạy học nhằm đạt mục tiêu bài học Việc dạy học, KTĐG theo SGK cũng đồng nghĩa với thực hiện chương trình do đó SGK vẫn là tài liệu chủ yếu để dạy học ở các cấp học phổ thông Các yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông về cơ bản đã được thể hiện trong nội dung và phương pháp biên soạn SGK

SGK mới được biên soạn theo những định hướng sau:

- Góp phần vào việc thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện: đức, trí, thể, mỹ, các kỹ năng cơ bản, hướng nghiệp

- Góp phần vào việc đổi mới PPDH: Cách trình bày, cấu trúc bài học, cấu trúc SGK phải giúp người học biết cách tự học và hợp tác với bạn trong học tập tích cực, chủ động, sáng tạo trong phát hiện và giải quyết vấn đề để chiếm lĩnh tri thức mới, giúp họ biết tự đánh giá kết quả học tập của bản thân

- Nội dung SGK phải đảm bảo tính khoa học, cơ bản, chính xác, tinh giản, thiết thực và cập nhật phù hợp với sự phát triển của khoa học – công nghệ, kinh tế – xã hội Tăng cường khả năng thực hành và ứng dụng, gắn với thực tiễn Việt Nam, đồng thời kế thừa và phát huy những ưu điểm của SGK đã có của nước ta, tiếp cận với trình độ của các nước trong khu vực và trên thế giới

- Có sự hài hòa và thống nhất giữa cấu trúc, nội dung, phương pháp, hình thức trình bày với tính đa dạng linh hoạt ở các nội dung cụ thể; giúp người học vừa thuận lợi trong việc sử dụng sách vừa phát triển khả năng tư duy sáng tạo

- Mức độ nội dung phải phù hợp với trình độ phát triển chung của phần đông người học, đảm bảo tính khả thi trong điều kiện đa dạng của đất nước

- Nội dung SGK phải phù hợp với mục tiêu và nhiệm vụ của từng ban và góp phần phát hiện, bồi dưỡng những HS có năng lực đặc biệt Đảm bảo yêu cầu phân hóa đối với các đối tượng HS

- Đảm bảo sự phát triển liên tục của các mảng kiến thức chủ yếu của môn học

từ trung học cơ sở đến THPT Sự phát triển đó có thể đi theo các cách hoặc là đồng tâm, đường thẳng hoặc xoáy trôn ốc tùy theo yêu cầu mà chương trình

bộ môn đã quy định

- Tích hợp các kiến thức chứa đựng những vấn đề đang được quan tâm như giáo dục bảo vệ môi trường, giáo dục dân số và sức khỏe sinh sản, giáo dục giới, giáo dục phòng chống tệ nạn ma túy, giáo dục an toàn giao thông,… theo nguyên tắc: gắn nội dung của SGK với thực tiễn cuộc sống nhưng không làm cho việc học tập trở nên nặng nề

- Đảm bảo yêu cầu về văn phong đặc trưng của SGK Ngôn ngữ cần trong sáng, dễ hiểu (cho người học ở mọi vùng, miền) Các câu, chữ được viết ở dạng chuẩn mực, đơn trị, tránh có thể hiểu được theo các nghĩa khác nhau

- Coi trọng vai trò của PTDH: PTDH không chỉ dừng lại ở mức độ minh họa nội dung dạy học mà phải trở thành công cụ nhận thức, là một bộ phận hữu cơ của phương pháp và nội dung dạy học

1.3.3 Định hướng cơ bản về đổi mới PPDH

Bản chất của việc đổi mới PPDH là tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo,… trong đó việc xây dựng phong cách học tập tự chủ, sáng tạo là cốt lõi của đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và PPDH nói riêng

Có thể nêu ra những phương hướng nhằm hoàn thiện các PPDH Hóa học ở trong nước như sau:

1.3.3.1 Xây dựng cơ sở lý thuyết có tính phương pháp luận để tìm hiểu bản chất của PPDH và định hướng hoàn thiện PPDH

Đổi mới PPDH thực chất là một quá trình nâng cao hiệu quả của công tác dạy học, làm cho công tác này gắn bó và phục vụ tốt hơn cho việc hình thành và phát triển các phẩm chất nhân cách của con người Việt Nam hiện đại

và tương lai như trong định hướng mà các Nghị quyết của Đảng đã chỉ ra Đổi mới PPDH đòi hỏi chúng ta vừa phải nhạy bén sáng tạo nhưng đồng thời cũng phải bám sát thực tiễn cuộc sống của nước nhà Chỉ có như vậy công tác đổi mới các PPDH mới đem lại hiệu quả thực sự cho giáo dục nước nhà

1.3.3.2 Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có và sử dụng phối hợp nhiều PPDH

+) Việc đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay phải dựa trên cơ sở người dạy

tổ chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo Chuyển dần trọng tâm đầu tư công sức từ việc giảng giải kiến thức sang dạy phương pháp học, trong đó có phương pháp tự học cho người học

+) Sử dụng phối hợp nhiều PPDH của người dạy, nhiều hình thức hoạt động của người học nhằm giúp người học được hoạt động chủ động, sáng tạo Khai thác và tận dụng mặt tốt của mỗi PPDH

+) PPDH Hóa học phải thể hiện được đặc trưng của bộ môn Hóa học là thực nghiệm, do đó phải tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan và phải dạy cho HS biết tự nghiên cứu và tự học khi sử dụng chúng Tăng dần việc sử dụng phương pháp nghiên cứu trong khi tiến hành thí nghiệm Hóa học

+) Tăng cường năng lực vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống và sản xuất Chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề và từng bước hình thành năng lực giải quyết vấn đề một cách sáng tạo từ thấp đến cao cho người học +) Đổi mới hoạt động học tập của người học và tăng thời gian dành cho người học hoạt động trong giờ học Dành thời gian thích đáng để chỉ dẫn, uốn nắn phương pháp học tập cho người học

+) Từng bước đổi mới công tác KTĐG, nhằm đánh giá cao và ngày càng cao những biểu hiện chủ động sáng tạo của người học, kỹ năng thực hành và kỹ năng biết vận dụng sáng tạo kiến thức để giải quyết các vấn đề có liên quan đến thực tiễn

1.3.3.3 Sáng tạo ra các PPDH mới

Các PPDH mới được sáng tạo ra bằng các cách sau:

+) Liên kết nhiều PPDH thành những PPDH phức hợp có hiệu quả cao hơn +) Liên kết các PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại (như phương tiện nghe nhìn, máy chiếu, bản trong, băng đĩa hình, máy vi tính,…) tạo ra các PPDH phức hợp có dùng kỹ thuật đảm bảo thu và xử lý các tín hiệu ngược ngoài kịp thời chính xác

+) Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học như thực nghiệm Hóa học, tập dượt nghiên cứu khoa học (phương pháp dự án), phương pháp grap dạy học, phương pháp algorit dạy học

1.3.4 Định hướng cơ bản về đổi mới KTĐG ở THPT

1.3.4.1 Mục tiêu KTĐG

KTĐG cần bám sát chuẩn kiến thức kỹ năng ở mỗi lớp, mỗi chương, mỗi phần để đảm bảo thực hiện đúng yêu cầu của chương trình

- Đánh giá được mục tiêu giáo dục môn Hóa học ở cấp học THPT nói chung

và ở mỗi nhà trường, mỗi lớp, thậm chí ở mỗi chương nói riêng

- Đánh giá được mức độ nắm kiến thức, kỹ năng Hóa học ở mỗi bài, mỗi chương, mỗi kỳ, mỗi năm học và mỗi cấp học

Tùy thuộc vào mục tiêu đánh giá, việc đánh giá kết quả học tập của người học có những loại khác nhau như đánh giá tổng kết, đánh giá quá trình

Ví dụ như đánh giá trong một tiết học, kiểm tra 1 tiết, kiểm tra miệng,… Loại đánh giá này giúp người dạy biết được mức độ nắm bắt kiến thức, kỹ năng của người học đồng thời biết được sự nắm bắt kiến thức kỹ năng của người

học còn chưa đạt ở khâu nào và cần bổ sung điều chỉnh nội dung nào để từ đó người dạy điều chỉnh lại nội dung và PPDH cho phù hợp với người học

1.3.4.2 Nội dung KTĐG

Nội dung đánh giá của môn Hóa học không chỉ bao gồm những kiến thức về các chất Hóa học và những biến đổi của chúng mà còn gồm cả những kiến thức về phương pháp để chiếm lĩnh kiến thức đó Vì vậy, nội dung KTĐG trong Hóa học cần đa dạng nhằm thực hiện mục tiêu môn học thể hiện trong chuẩn kiến thức và kỹ năng

Trong quá trình KTĐG kết quả học tập của người học cần chú ý đánh giá theo tỷ lệ phù hợp 3 mức độ: biết, hiểu, vận dụng

- Biết: HS phát biểu được định nghĩa, tính chất, hiện tượng hóa học, công thức, khái niệm,… đã học Trả lời được các câu hỏi như thế nào? Là gì?

- Hiểu: HS nêu và giải thích được các khái niệm, tính chất, hiện tượng hóa học, công thức,… Trả lời được câu hỏi tại sao? Vì sao? Như thế nào?

- Vận dụng: HS áp dụng những điều đã học trong các trường hợp tương tự, giải các bài tập hóa học, giải thích hiện tượng thực tế, áp dụng một cách sáng tạo trong những điều kiện đã thay đổi,… Trả lời được câu hỏi tại sao? Như thế nào? Vì sao? Bằng cách nào?

KTĐG cần tập trung vào nội dung thực hành của người học Hóa học là một môn học của cả lý thuyết và thực hành vì vậy các nội dung KTĐG không nên chỉ tập trung vào nội dung lý thuyết mà nên có nội dung gắn với hiện tượng thực tế Đặc biệt cần chú ý đánh giá kỹ năng vận dụng kiến thức, kỹ năng để thực hiện các hoạt động cụ thể Đồng thời KTĐG cần chú ý tới việc đánh giá phương pháp hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức của người học Năng lực tìm tòi, khai thác thông tin, khả năng xử lý và áp dụng các thông tin thu nhận được trong các tiết học cụ thể cũng là một yếu tố quan trọng trong KTĐG Ở đây có liên quan đến việc đánh giá cả quá trình, chứ không phải chỉ chú ý tới kết quả cuối cùng Người dạy cũng cần chú ý đánh giá năng lực hoạt

động trí tuệ, tư duy sáng tạo, vận dụng kiến thức Hóa học đã học vào thực tiễn của người học Trong thời đại công nghiệp hóa, hiện đại hóa hiện nay thì rất cần những con người hoạt động trí tuệ sáng tạo, luôn có ý thức vận dụng những điều đã học vào trong thực tiễn

Cuối cùng, KTĐG cần chú ý đến khả năng hợp tác và làm việc theo nhóm của người học Một trong những vấn đề đổi mới PPDH hiện nay là áp dụng dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ Đánh giá cũng cần được thực hiện để khuyến khích định hướng đổi mới PPDH theo hướng này

1.3.4.3 Hình thức KTĐG

Người GV cần chú ý kết hợp giữa TNKQ và TNTL để làm tăng tính khách quan của đánh giá Mỗi loại kiểm tra đều có điểm mạnh và hạn chế riêng, vì vậy GV nên kết hợp một cách linh hoạt giữa hai hình thức trên để khai thác tối đa hiệu quả của mỗi một hình thức nhằm phát huy tính tích cực của HS, đặc biệt hướng cho HS tự học và có cách tự kiểm tra dưới hình thức

đề kiểm tra sau mỗi bài, mỗi chương

1.4 Lý luận dạy học Hóa học

1.4.1 Nhiệm vụ của môn Hóa học và việc dạy học Hóa học

Ở bậc THPT, môn Hóa học là một trong những môn học then chốt, được nhiều HS chú trọng Đồng thời, Hóa học là môn khoa học trung tâm liên quan đến nhiều môn học khác như Vật lý, Sinh học,… Môn học này có ba nhiệm vụ lớn trong việc đào tạo nguồn nhân lực:

- Đào tạo ra nguồn nhân lực có chuyên môn về mặt Hóa học phục vụ cho sự phát triển kinh tế của đất nước trong lĩnh vực Hóa học

- Góp phần đào tạo nguồn nhân lực nói chung phục vụ cho sự phát triển kinh

tế của đất nước và coi Hóa học là một bộ phận hỗ trợ

- Phát triển nhân cách, hình thành các giá trị tư tưởng đạo đức và lối sống phù hợp với mục tiêu giáo dục chung và phù hợp với trình độ lứa tuổi của HS

1.4.2 Chương trình Hóa học trường THPT

Những nhóm khái niệm cơ bản là nền tảng tạo thành nội dung của chương trình Hóa học THPT bao gồm:

- Khái niệm về cấu tạo nguyên tử, nguyên tố hóa học, định luật tuần hoàn và bảng tuần hoàn

- Những khái niệm chung và trừu tượng phản ánh đặc tính của các nguyên tố như độ âm điện, hóa trị, số oxi hóa,…

- Khái niệm về cấu tạo chất (liên kết hóa học, cấu tạo mạng tinh thể,…)

- Những khái niệm về chất Các chất cụ thể, phân loại các chất, khái niệm tổng quát về chất

- Những khái niệm về phản ứng hóa học, về từng phản ứng riêng rẽ, phân loại phản ứng, về những định luật hóa học chi phối sự tác động tương hỗ và những biến hóa của các chất trong các phản ứng hóa học, về lý thuyết phản ứng

- Những khái niệm về ứng dụng thực tiễn quan trọng có tính chất kỹ thuật tổng hợp của hóa học phục vụ cuộc sống, sản xuất và trong khoa học kỹ thuật

- Những khái niệm về dãy đồng đẳng chất hữu cơ

- Những khái niệm về hợp chất hữu cơ có nhóm chức và những mối liên quan dẫn xuất của các chất

- Những khái niệm về phương pháp nghiên cứu khoa học đặc trưng cho Hóa học

1.4.2.1 Nội dung và cấu trúc chương trình Hóa học THPT

Nội dung các chương và sự phân bố các tiết học ở chương trình chuẩn

và nâng cao của Hóa học 11 được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 1.1 Bảng nội dung chương và sự phân bố các tiết học Hóa học 11

Nội dung – tên chương Lý thuyết Luyện tập Thực hành Tổng

6 Hiđrocacbon không no 4 6 2 1 1 1 7 8

7 Hiđrocacbon thơm Nguồn

hiđrocacbon thiên nhiên

1.4.2.2 Phân tích nội dung và cấu trúc chương trình chuẩn chương Nitơ - Photpho

Chương trình chuẩn Hóa học lớp 11 được chia ra thành 9 chương được tìm hiểu trong 70 tiết Trong đó, chương Nitơ – Photpho chiếm 11 tiết Đây là chương có số tiết nhiều nhất Từ đó để thấy được vai trò quan trọng của chương này đối với chương trình Hóa học lớp 11

Nội dung kiến thức trong chương này sẽ tập trung nghiên cứu về nhóm phi kim nitơ ở mức độ cơ bản và nâng cao Trong chương này các nguyên tố

và hợp chất trong nhóm sẽ được nghiên cứu sâu sắc trên cơ sở lý thuyết chủ đạo của chương trình và lý thuyết về sự điện ly Nội dung kiến thức trong chương này được nghiên cứu theo trình tự : Tính chất vật lý → Tính chất hóa học → Ứng dụng và điều chế

- Khái niệm CLDH

- Những quan điểm, định hướng về xây dựng và phát triển chương trình, đổi mới PPDH và đổi mới KTĐG trong môn Hóa học ở THPT nhằm nâng cao CLDH

- Lý luận về dạy học Hóa học

Đây là những cơ sở lý luận cho việc đổi mới để nâng cao CLDH môn Hóa học ở THPT

Chương 2: ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 CLDH môn Hóa học ở trường THPT

2.1.1 Mục đích điều tra

Thu thập số liệu và bước đầu đánh giá về thực trạng CLDH nói chung

và CLDH môn Hóa học nói riêng ở các trường THPT

Đi sâu phân tích việc đổi mới nội dung chương trình, đổi mới các PPDH và các phương pháp hình thức KTĐG HS của GV ở THPT nhằm nâng cao CLDH

2.1.2 Kết quả điều tra

2.1.2.1 Nội dung điều tra

Đánh giá thực trạng của việc nâng cao CLDH môn Hóa học ở trường THPT

2.1.2.2 Đối tượng điều tra

- 39 GV của hai trường THPT Thực nghiệm và THPT Việt Nam – Ba Lan

- 293 HS tại 6 lớp: 11A, 11B, 11C của trường THPT Thực nghiệm và 11A4, 11A10 và 11A13 của trường THPT Việt Nam – Ba Lan

2.1.2.3 Phương pháp điều tra

- Dự giờ các giờ dạy (đặc biệt là các giờ dạy của môn Hóa), nghiên cứu đánh giá mức độ đáp ứng yêu cầu của cơ sở vật chất ở phòng thí nghiệm Hóa học ở trường THPT Thực nghiệm và trường THPT Việt Nam – Ba Lan

- Phát và thu phiếu điều tra các GV ở trường được điều tra về thực trạng của việc nâng cao CLDH ở trường THPT

- Trao đổi trực tiếp với các GV của hai trường về các vấn đề trên

- Phát và thu phiếu điều tra các HS ở hai trường trên về hứng thú của HS với môn Hóa học, việc đổi mới PPDH và đổi mới các hình thức KTĐG của GV tại hai trường trên

Kết quả điều tra được trình bày cụ thể trong các nội dung tiếp theo của luận văn

2.1.3 Đánh giá về đổi mới nội dung chương trình và SGK Hóa học ở THPT

2.1.3.1 Đánh giá từ GV

Để thu thập các ý kiến đánh giá của GV ở các trường THPT chúng tôi tiến hành phát phiếu điều tra gồm 7 câu hỏi về các nội dung đổi mới chương trình và SGK, đổi mới PPDH và đổi mới phương pháp KTĐG Nội dung cụ

thể của bảng hỏi được trình bày ở phần PHỤ LỤC 1

Tổng hợp từ 39 phiếu điều tra của 39 GV (trong đó có 9 GV dạy Hóa học và 30 GV dạy Toán, Vật lý, Sinh và Địa) của hai trường THPT Thực nghiệm và THPT Việt Nam – Ba Lan Kết quả thu được như sau:

Khi nhận định về chương trình và SGK hiện tại có quá tải với HS THPT không thì 30/39 GV (chiếm 76,92%) nhận định chương trình và SGK hiện tại là quá tải và nặng nề đối với HS THPT, chỉ có 9/39 GV (chiếm 23,08%) nhận định là không Những hạn chế trong nội dung SGK theo các

GV được thống kê trong bảng sau:

Bảng 2.1 Bảng thống kê đánh giá của GV về những điểm hạn chế của

SGK hiện nay (Năm học 2011 – 2012)

1 Nội dung SGK hàn lâm, xa rời với thực tiễn đời sống, sản xuất 14 31,11

3 SGK chưa góp phần vào việc phát huy năng lực tự học, tự tìm tòi của HS 12 26,67

4 Nội dung SGK thiếu các nội dung thực hành, thực tế 12 26,67

Những điểm hạn chế của SGK hiện nay theo các GV nhận định là: (1) Nội dung chương trình và SGK hiện nay vẫn còn quá tải và nặng nề đối với hầu hết HS THPT Các thầy, cô giáo được điều tra đều là các GV của các bộ môn khoa học tự nhiên như: Toán, Vật lý và Hóa học,… đều đánh giá

là chương trình và SGK còn xa rời với thực tiễn và đời sống sản xuất, thiếu các nội dung thực hành, thực tế (14/45 lượt chọn chiếm 31,11%)

(2) Chương trình và SGK THPT còn thiếu tính cập nhật (7/45 lượt chọn chiếm 15,55%) Có thể lấy bài 12 Phân bón hóa học – SGK Hóa học 11 (chương trình cơ bản) làm ví dụ Nhắc đến phân bón hóa học thì mọi người đến nghĩ đến các nhà máy: nhà máy phân đạm Hà Bắc, phân lân Văn Điển, hay phân bón Hóa chất Lâm Thao Trong khi HS nếu muốn biết xem hiện nay các nhà máy sản xuất phân bón đó đang sản xuất như thế nào thì không có trong SGK

(3) Nội dung SGK chưa góp phần tích cực vào việc phát huy năng lực

tự học, tự tìm tòi của HS (12/45 lượt chọn chiếm 26,67%) Do thời lượng các tiết học trên lớp còn ít (chỉ có 70 tiết cho một năm học với môn Hóa học chương trình cơ bản tức là HS chỉ có 2 tiết = 90 phút/1 tuần) nên chủ yếu HS phải tìm hiểu thêm nội dung bài học bằng việc tự học ở nhà Nhưng do các bài tập đưa ra trong SGK hiện nay chưa được phân dạng, không có hướng dẫn giải và đáp số gây khó khăn cho nhiều HS trong quá trình đi tìm lời giải cho các bài tập

(4) SGK thiếu các nội dung thực hành, thực tế (12/45 lượt chọn chiếm 26,67%)

Từ những nhận định trên đây, có thể thấy rằng nội dung chương trình

và SGK của THPT nói chung và môn Hóa học nói riêng cần có những đổi mới để không những làm giảm áp lực đến người học mà còn giúp SGK được mang đúng ý nghĩa là nơi cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản, chính xác nhất và là người bạn thân thiết của học trò

2.1.3.2 Đánh giá từ HS

Để thu thập các ý kiến đánh giá của HS ở các trường THPT chúng tôi tiến hành phát phiếu điều tra gồm 7 câu hỏi về các nội dung đổi mới chương trình và SGK, đổi mới PPDH và đổi mới phương pháp KTĐG Nội dung cụ

thể của bảng hỏi được trình bày ở phần PHỤ LỤC 2

Tổng hợp từ các phiếu điều tra 288 phiếu từ 293 HS của hai trường THPT Thực nghiệm và THPT Việt Nam – Ba Lan Kết quả thu được như sau: Với câu hỏi: “Em có thích học môn Hóa học không?” đa phần các HS được hỏi đều có câu trả lời “Có” (245/288 HS chọn chiếm 85,07%) và chỉ có 43 /288 HS chiếm 14,93% có câu trả lời “Không” Dưới đây là bảng thống kê về

lý do các em HS thích và không thích học môn Hóa học

Bảng 2.2 Bảng thống kê lý do HS thích và không thích học môn Hóa học

(Năm học 2011 – 2012)

Lý do thích học môn Hóa học SL % Lý do không thích học môn Hóa học SL %

1 Môn Hóa học có nhiều thí

133 23,46 2 Môn Hóa học khó hiểu, rắc rối,

khó nhớ và có nhiều nội dung phải học thuộc

28 31,46

3 Môn Hóa học dễ học hơn

các môn khác

40 7,05 3 Đây không là môn thi đại học 10 11,23

4 Môn Hóa là một trong

những môn thi vào các trường

đại học, cao đẳng

115 20,28 4 HS không học tốt môn Hóa từ các

cấp học trước

31 34,83

5 Bài tập của môn Hóa hay 56 9,88 5 Bài tập Hóa rắc rối, khó làm 9 8,99

6 Thầy, cô dạy vui vẻ, giảng

bài dễ hiểu 111 19,58 6 Thầy, cô dạy khó hiểu, giờ học nhàm chán

2 4,50

Những nguyên nhân chủ yếu để HS hứng thú học môn Hóa học là: (1) Môn Hóa học có nhiều thí nghiệm thú vị; (2) Sau khi học môn Hóa học có thể giải thích được nhiều hiện tượng trong cuộc sống; (3) Môn Hóa học là một trong những môn thi vào các trường đại học, cao đẳng Số liệu này đã cho thấy HS đánh giá cao môn Hóa học ở việc đây là một môn khoa học của thực

nghiệm, nội dung gắn với thực tiễn đời sống (về mặt nội dung) và là một trong số các môn để thi đại học và cao đẳng (về mặt KTĐG)

Khi đánh giá về nội dung SGK Hóa học 11 (Chương trình cơ bản) hiện nay có những điểm nào chưa hoàn thiện cũng có rất nhiều ý kiến khác nhau của HS Dưới đây là bảng thống kê về đánh giá của HS về nội dung SGK Hóa học 11 (Chương trình cơ bản)

Bảng 2.3 Bảng thống kê về đánh giá của HS về nội dung

SGK Hóa học 11 (Chương trình cơ bản) (Năm học 2011 – 2012)

STT Đánh giá của HS về SGK Hóa học 11 (Chương trình cơ bản) SL %

1 Trong SGK có nhiều nội dung lý thuyết khó hiểu, không gần gũi với thực

2 Thiếu thông tin về nền công nghiệp Hóa học trong nước và các thành tựu của

3 Các bài tập chưa được phân dạng cụ thể và không có hướng dẫn giải gây khó

khăn cho HS khi muốn tự học

HS (83/349 lượt chiếm 23,78%) Đây chính là những nguyên nhân gây nhiều khó khăn cho HS trong quá trình tích cực, tự giác tự học Từ đó để thấy được rằng, nội dung SGK Hóa học 11 (Chương trình cơ bản) hiện nay vẫn còn một

số mặt chưa thực sự phù hợp với GV và HS ở THPT SGK cần được đổi mới theo hướng: (1) Giảm thiểu tính hàn lâm trong nội dung và tăng cường những nội dung Hóa học gắn liền với thực tiễn đời sống sản xuất; (2) Tăng cường tính cập nhật với các thông tin về nền công nghiệp Hóa học của đất nước; (3) Tăng cường nội dung tự học cho HS

2.1.4 Đánh giá về đổi mới PPDH ở THPT

2.1.4.1 Đánh giá từ GV

Tổng hợp từ 39 phiếu đóng góp ý kiến của 39 GV của hai trường THPT Thực nghiệm và THPT Việt Nam – Ba Lan về thực trạng tình hình sử dụng các PPDH ở trường THPT trong năm học 2011 – 2012 được kết quả như sau:

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Không thường xuyên

SL % SL % SL % SL %

1 Thuyết trình (diễn giảng) 11 28,21 21 53,85 7 17,94 0 0,00

2 Đàm thoại (vấn đáp) 10 25,64 27 69,23 2 5,13 0 0,00

3 Biểu diễn thí nghiệm 0 0,00 7 17,95 27 69,23 5 12,82

4 HS làm thí ngiệm khi học bài mới 0 0,00 0 0,00 25 64,10 14 35,90

14 Đọc các tài liệu tham khảo 6 15,38 14 35,90 12 30,77 7 17,95

15 Tham quan (cơ sở sản xuất, di tích,

triển lãm) 2 5,13 5 12,82 17 43,59 15 38,46

16 Bài tập và toán 22 56,41 9 23,08 8 20,54 0 0,00

17 Bài tập nghiên cứu 4 10,26 9 23,08 21 53,85 5 12,82

18 Hội thảo (xêmina) 0 0,00 0 0,00 25 64,10 14 35,9

19 Câu lạc bộ khoa học 2 5,13 2 5,13 21 53,85 14 35,90

20 Kiểm tra viết 5 12,82 20 51,28 7 17,95 7 17,95

21 Kiểm tra vấn đáp 16 41,03 10 25,64 11 28,21 2 5,13

22 Giúp đỡ riêng 0 0,00 23 58,97 16 41,03 0 0,00

23 Dạy học phân hóa, cá biệt hóa 4 10,26 17 43,59 16 41,09 2 5,13

24 Phương pháp grap dạy học 2 5,13 7 17,95 22 56,41 8 20,51

25 Hướng dẫn HS tự học có hướng

26 Học tập trực tuyến (online) 2 5,13 3 7,69 26 66,67 8 20,51 Các PPDH mà GV ở hai trường THPT được điều tra thường xuyên sử dụng trong các tiết học trên lớp là: (1) Thuyết trình (diễn giảng); (2) Đàm thoại (vấn đáp); (3) Dùng tranh, ảnh, sơ đồ; (4) Dạy học nêu vấn đề; (5) Đọc SGK; (6) Bài tập và toán; (7) Kiểm tra nói, kiểm tra viết; (8) Giúp đỡ riêng

Các phương pháp mà GV không dùng thường xuyên gồm: (1) Biểu diễn thí nghiệm; (2) HS làm thí nghiệm khi học bài mới; (3) HS làm thí nghiệm thực hành; (4) Dùng máy chiếu; (5) Dùng băng ghi âm, máy ghi âm; (6) Dùng băng hình tivi; (7) Phương pháp nghiên cứu trong dạy học; (8) Bài tập nghiên cứu; (9) Hội thảo (xêmina); (10) Câu lạc bộ khoa học; (11) Phương pháp grap dạy học; (12) Học tập trực tuyến

Phương pháp mà GV rất ít sử dụng hoặc không sử dụng là: (1) Dùng phim ảnh

Từ thực tiễn trên có thể chỉ ra những vấn đề còn tồn tại của PPDH các môn ở trường THPT ở những mặt sau:

(1) Phương pháp thuyết trình, thông báo tri thức của GV vẫn là PPDH chủ yếu được sử dụng thường xuyên (21/39 GV chọn chiếm 53,85% thường xuyên sử dụng phương pháp thuyết trình)

(2) Việc dạy học bằng thí nghiệm, thực hành, dạy học thông qua các hoạt động thực tiễn ít được thực hiện 27/39 GV chiếm 69,23% GV tự nhân không thường xuyên sử dụng thí nghiệm, hoặc không cho HS làm thí nghiệm khi học bài mới (25/39 GV chiếm 64,10%) hoặc không cho HS làm thí nghiệm trong các tiết thực hành (24/39 GV chiếm 61,54%)

(3) Việc sử dụng các PTDH mới, ứng dụng CNTT trong dạy học mới chỉ bước đầu được thực hiện và chưa đem lại kết quả rõ rệt 23/39 GV chiếm 58,97% không thường xuyên sử dụng máy chiếu đễ hỗ trợ cho hoạt động dạy học, 20/39GV chiếm 51,28% hoàn toàn không sử dụng phim xinê; 20/39 GV chiếm 51,28% không thường xuyên dùng băng ghi âm, máy ghi âm và cũng con số đó là số GV không sử dụng băng hình tivi Nguyên nhân của tình trạng này là sự thiếu thốn về cơ sở vật chất tại các trường và tâm lý ngại tiếp xúc với những công nghệ mới từ phía GV Điều này ảnh hưởng không nhỏ đến CLDH trong nhà trường

(4) Việc gắn nội dung dạy học với các tình huống thực tiễn nhằm giúp

HS nhớ lâu, nhớ sâu bài học cũng chưa được chú trọng thích đáng 58,68%

HS nhận xét rằng GV chỉ thỉnh thoảng đưa vào bài học những câu chuyện thực tế, và 11,81% HS khẳng định GV không bao giờ làm việc này

Hơn nữa, sự tự đánh giá của GV thường cao hơn tình hình thực tế: Có tới 25/39 GV chiếm 64,10% GV được điều tra khẳng định là đã sử dụng dạy học nêu vấn đề trong các tiết dạy, nhưng với nhiều người trong số đó chỉ mới

sử dụng cách vào đề hoặc có vào đề chuyển tiếp khi nghiên cứu bài mới mà chưa sử dụng dạy học NVGQVĐ

Một minh chứng nữa cho việc các PPDH mà GV sử dụng còn chưa nhằm vào việc làm cho HS trở thành chủ thể của hoạt động được thể hiện trong việc GV trả lời câu hỏi: “Thời gian mà thầy/cô dùng để giảng bài mới trong 1 tiết học là bao nhiêu?” Dưới đây là các câu trả lời của GV

Bảng 2.5 Bảng thống kê về thời gian

GV giảng bài mới trong 1 tiết học (Năm học 2011 – 2012)

Thời gian GV giảng bài mới chiếm

20 phút 25 phút 30 phút 35 phút 40 phút

Như vậy với thời gian GV dành để giảng bài mới thường chiếm 20, 25,

30, 35, 40 phút như vậy thì thời gian HS tự lực suy nghĩ để tiếp thu kiến thức mới dưới sự hướng dẫn của GV thường chỉ chiếm 5, 10, 15, 20, 25, phút Chứng tỏ rằng HS có rất ít thời gian để chủ động trong học tập

Các nhận định của GV về yếu tố cản trở đổi mới PPDH được thống kê trong bảng sau:

Bảng 2.6 Bảng thống kê những cản trở đối với việc đổi mới PPDH

ở trường THPT của GV (Năm học 2011 – 2012)

1 Thói quen của GV với các PPDH truyền thống 10 9,43

2 GV chưa được trang bị kỹ càng về kiến thức, kỹ năng cần thiết để áp dụng

các PPDH mới

3 2,83

3 Áp lực về thời gian và nội dung kiến thức cần truyền đạt cho HS 28 26,42

4 Điều kiện cơ sở vật chất, PTDH còn thiếu thốn 21 19,81

5 Cho điểm, phân loại thành tích học tập và sự tiến bộ của HS 7 6,60

6 Các hình thức thi cử, đánh giá chưa khuyến khích các PPDH tích cực 19 17,92

7 Các chính sách, cơ chế quản lý chưa khuyến khích đổi mới PPDH 18 16,99

Yếu tố cơ bản cản trở việc đổi mới các PPDH được GV nhận định là: (1) mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức phải truyền đạt tới HS và thời lượng các tiết học ở trên lớp (28/106 lượt chọn chiếm 26,42%); (2) hạn chế về điều kiện cơ sở vật chất và thiết bị dạy học (21/106 lượt chọn chiếm 19,81%); (3) tâm lý đối phó với thi cử (19/106 lượt chọn chiếm 17,92%); (4) các chính sách và cơ chế quản lý chưa góp phần tích cực vào việc khuyến khích đổi mới các PPDH (18/106 lượt chọn chiếm 16,99%) Đây là cơ sở để trong quá trình đổi mới các PPDH các GV cần khắc phục để đạt được kết quả cao hơn trong việc đổi mới và nâng cao CLDH

Có thể đưa ra những đánh giá chung về thực trạng đổi mới PPDH ở trường THPT như sau:

(1) Trong các tiết học, HS ít được hoạt động, kể cả hoạt động chân tay và đặc biệt là hoạt động tư duy HS chưa trở thành chủ thể của hoạt động nhận thức (2) Các PPDH được sử dụng trong các giờ học nói chung và các giờ học Hóa học nói riêng chưa thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học bộ môn, đặc biệt là nặng về thuyết trình, các thí nghiệm, các phương pháp trực quan, phương pháp nghiên cứu còn được sử dụng ít và với chất lượng chưa cao (3) GV chưa chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho HS và chưa có biện pháp cụ thể để từng bước hình thành năng lực giải quyết vấn đề từ thấp đến cao cho HS

2.1.4.2 Đánh giá từ HS

Từ thực trạng về việc đổi mới các PPDH của GV đã có những ảnh hưởng đến hoạt động của HS trong các tiết học Các hình thức hoạt động chủ yếu của HS trong các tiết học có thể được chia ra theo ba loại mức độ sử dụng thường xuyên, rất ít hoặc không sử dụng

Các hình thức hoạt động mà HS thường xuyên sử dụng trong các tiết học là: (1) Nghe, ghi chép (hoặc nghe, đọc, chép); (2) Trả lời câu hỏi khi GV phát vấn; (3) Nghiên cứu SGK và trả lời câu hỏi; (4) Quan sát các đồ dùng dạy học: Hình vẽ, tranh ảnh, sơ đồ, mẫu vật; (5) Làm bài tập Hóa học; (6) Làm bài kiểm tra (kiểm tra nói và kiểm tra viết)

Các hình thức hoạt động được dùng không thường xuyên là: (1) Quan sát thí nghiệm do GV biểu diễn; (2) Tự làm thí nghiệm (trong giờ thực hành, trong giờ nghiên cứu tài liệu mới, trong các hoạt động ngoại khóa); (3) Đọc tài liệu tham khảo; (4) Quan sát mô hình

Các hình thức hoạt động được sử dụng rất ít hoặc không sử dụng: (1) Xem phim đèn chiếu, phim xinê; (2) Xem băng hình hoặc tivi trong giờ Hóa học; (3) Tham quan cơ sở sản xuất Hóa học hoặc triển lãm về khoa học Hóa học và công nghệ Hóa học; (4) Nghe băng ghi âm; (5) Thảo luận (hội thảo, xêmina); (6) Báo cáo (câu lạc bộ khoa học); (7) Tập dượt nghiên cứu khoa học

Có thể thấy được trong các tiết học môn Hóa học ở các trường THPT được điều tra, HS thường ít được hoạt động do đó mà không chủ động tích cực lĩnh hội kiến thức HS ít có khả năng tìm tòi sáng tạo Chính những điều này đã ảnh hưởng đến ý thức và thái độ học tập trên lớp và việc tự học ở nhà của HS

Dưới đây là bảng thống kê về ý thức và thái độ học tập của HS trong các tiết học Hóa học ở trên lớp và thời gian tự học ở nhà dành cho môn Hóa học trong 1 tuần của HS

Bảng 2.7 Bảng thống kê về ý thức và thái độ học tập của HS trong các

tiết học Hóa học ở trên lớp (Năm học 2011 – 2012)

STT Ý thức và thái độ học tập của HS trong các tiết Hóa học ở trên lớp SL %

1 Tập trung nghe giảng, tham gia xây dựng bài 60 20,84

2 Tập trung nghe giảng nhưng ít tham gia phát biểu xây dựng bài 188 65,28

3 Thầy cô đọc gì ghi nấy, ít tham gia xây dựng bài 20 6,94

Tổng số 288 100

Bảng 2.8 Bảng thống kê về thời gian tự học ở nhà dành cho môn Hóa học

trong 1 tuần của HS (Năm học 2011 – 2012)

STT Thời gian tự học ở nhà dành cho môn Hóa học trong 1 tuần của HS SL %

4 Không ổn định, khi nào có hứng thì học 63 20,83

HS chiếm 6,94% HS tự nhận thấy mình chỉ thầy cô đọc gì, ghi nấy

(2) Thời gian tự học ở nhà của HS còn ít: Trong 288 HS được hỏi về

thời gian tự học trong 1 tuần ở nhà là bao lâu thì chỉ có 44/288 HS chiếm

15,28% HS có thời gian tự học là nhiều hơn 5 tiếng; từ 2 đến 5 tiếng (105/288

HS chiếm 37,50%) So với khoảng thời gian ngoài thời gian ở trường (trung bình 5 tiếng × 6 ngày = 30 tiếng) là 138 tiếng thì thời gian dành cho hoạt động

tự học cho môn Hóa học của HS trong 1 tuần là từ 2 đến 5 tiếng tức là khoảng

từ 1,5% đến 3,6% thời gian ở nhà

Tóm lại, thông qua các số liệu điều tra về thái độ và ý thức học tập của

HS trong các tiết học Hóa ở trường THPT có thể đưa ra nhận định rằng: Nhiều HS vẫn còn thụ động, kém tích cực trong các tiết học Hóa học Điều này đòi hỏi người GV cần phải đổi mới hơn nữa các PPDH Hóa học theo hướng: (1) Phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS; (2) Phối hợp nhiều PPDH tích cực nhằm nâng cao CLDH môn Hóa học; (3) Sử dụng các PPDH tích cực như dạy học NVGQVĐ, dạy học dự án trong dạy học Hóa

học; (4) Sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học, đặc biệt là CNTT và truyền thông trong dạy học Hóa học

2.1.5 Đánh giá về đổi mới phương pháp KTĐG môn Hóa học

(2) KTĐG nghèo nàn về phương pháp làm cho giáo dục thiếu tính thực tiễn Dưới đây là thống kê về các phương pháp KTĐG GV sử dụng:

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Không thường xuyên

điều khiển của GV

6 Sử dụng hồ sơ và sổ theo dõi 3 7,69 12 30,77 16 41,03 8 20,51

7 Sử dụng bài tập tuần, bài tập lớn

(theo nhóm)

2 5,13 11 28,21 23 58,97 3 7,69 Các phương pháp KTĐG mà GV thường xuyên sử dụng là: (1) Quan sát, phỏng vấn, hỏi đáp; (2) Bài kiểm tra viết (trắc nghiệm hoặc tự luận) với hình thức đề đóng; (3) Bài kiểm tra viết (trắc nghiệm hoặc tự luận) với hình thức đề mở

Các phương pháp KTĐG mà GV ít sử dụng hoặc không sử dụng: (1) Bài thuyết trình, trình diễn, trưng bày; (2) HS tự KTĐG lẫn nhau dưới sự điều khiển của GV; (3) Sử dụng bài tập tuần, bài tập lớn (theo nhóm)

Các phương pháp KTĐG đang được sử dụng phổ biến trong hai trường tiến hành điều tra chủ yếu là các bài kiểm tra miệng (23,08% + 66,67% = 89,75%) và các bài kiểm tra viết trắc nghiệm hoặc tự luận (20,51% + 61,54%

= 82,54%) Cả hai hình thức này chỉ phù hợp để chứng minh việc nắm vững kiến thức sách vở của HS, giúp phát triển các kỹ năng lý luận, diễn đạt bằng ngôn ngữ (nói hoặc viết) và trình bày kiến thức theo một cấu trúc hợp lý Còn những kỹ năng khác mà HS cần có như kỹ năng tự phát hiện và giải quyết vấn

đề, kỹ năng xử lý tình huống,… thì các phương pháp KTĐG hiện nay lại không giúp khuyến khích và phát triển Như vậy, từ thực tế là KTĐG ở trường phổ thông đòi hỏi GV cần đổi mới KTĐG theo hướng đa dạng hóa các hình thức và phương pháp KTĐG, đồng thời chú ý phát hiện và khuyến khích phát triển các kỹ năng mềm của HS

(3) KTĐG mang tính áp đặt nên không khuyến khích được tính chủ động và sáng tạo của HS trong quá trình học Hệ thống KTĐG mà các GV sử dụng hiện nay chưa cho phép HS có quyền lựa chọn trong việc thể hiện năng lực của mình và điều này làm hạn chế rất nhiều tính chủ động và sáng tạo của

HS Với cách KTĐG hiện tại chỉ chú trọng vào việc tái hiện lai kiến thức đã học trong sách vở, HS không có điều kiện thể hiện sự hiểu biết hoặc năng lực

của bản thân đã được rèn luyện được bên ngoài lớp học Hơn nữa, kết quả của các đợt KTĐG chỉ là những con số; HS đạt điểm cao không có điều kiện để chia sẻ với các bạn học về những nguyên nhân dẫn đến thành tích của mình

để những HS khác học hỏi, HS bị điểm thấp cũng không có cơ hội chia sẻ kinh nghiệm sai lầm của bản thân để các bạn trong lớp tránh Điều này trái với quan điểm của xu hướng KTĐG mới: kiểm tra là những cơ hội để tạo ra

sự tương tác giữa GV với HS, và giữa các HS với nhau

Từ những phân tích trên đây, có thể thấy muốn nâng cao hiệu quả của việc KTĐG cần có những đổi mới trong KTĐG ở THPT cho phù hợp với thực tiễn dạy học hiện nay

2.1.5.2 Đánh giá từ HS

Các hình thức KTĐG kết quả học tập của HS trong các giờ học môn Hóa học mà GV thường sử dụng là: (1) Vấn đáp (kiểm tra miệng); (2) Kiểm tra viết; (3) Cho điểm những HS hăng hái phát biểu xây dựng bài trong suốt buổi học

Các hình thức KTĐG mà GV ít sử dụng hoặc không sử dụng là: (1) Viết bài thu hoạch; (2) Bài tập nhóm; (3) Bài thực hành; (4) Cho các bạn trong lớp tự đánh giá lẫn nhau

Phần lớn các HS được hỏi đều cho rằng phương pháp KTĐG chủ yếu

mà GV dạy Hóa học trên lớp sử dụng nhiều nhất là kiểm tra viết (101/288 HS chiếm 35,07%) và vấn đáp (97/288 HS chiếm 33,68%) và phương pháp mà

HS cho rằng GV ít sử dụng nhất là Cho các bạn trong lớp tự đánh giá lẫn nhau (78/288 HS chiếm 27,08%)

Qua trao đổi, trò chuyện với các em HS về nội dung các đề kiểm tra thì nhiều em cho rằng:

- Về công cụ đánh giá: Các câu hỏi trong đề kiểm tra thường sử dùng một số

câu hỏi trong SGK, các câu hỏi này chủ yếu chỉ cần yêu cầu HS học thuộc các