Các giải pháp đào tạo đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục đạt trình độ quản lý giáo dục hiện nay.PDF

Xuất phát từ những lí do trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu luận án với tiêu đề: "Các giải pháp đào tạo đội ngũ cán bộ QLGD đạt trình độ thạc sĩ quản lí giáo dục hiện nay" 2.. - Kết q

1.3 Nhân lực giáo dục, quan điểm và cơ sở pháp lý về đào tạo nhân lực

giáo dục có trình độ cao ở Việt Nam

32

1.4 Đặc trưng công tác đào tạo đội ngũ CBQLGD trình độ Th.S QLGD 39 1.5 Kinh nghiệm qui hoạch và đào tạo Th.s QLGD ở một số nước 51

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG CÔNG TÁC ĐÀO TẠO ĐỘI NGŨ CÁN BỘ QUẢN

LÝ GIÁO DỤC ĐẠT TRÌNH ĐỘ THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Ở VIỆT NAM

2.2.2 Nhu cầu và qui mô đào tạo Th.S QLGD 72

2.2.7 Kết quả đánh giá về sử dụng phương tiện đào tạo 100

3.1.1 Giải pháp 1: Sử dụng các biện pháp quản lý và quản lý đào

tạo nhằm nâng cao nhận thức cho các lực lượng liên quan đến

quá trình đào tạo Th.S QLGD

108

3.1.2 Giải pháp 2: Phối hợp hoạt động của các cơ sở đào tạo

trong đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo

Th.SQLGD

112

3.1.3 Giải pháp 3: Tổ chức thực hiện cải tiến phương pháp và các

hình thức tổ chức dạy học tại các cơ sở đào tạo Th.S QLGD

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

2 Cán bộ quản lí giáo dục: CBQLGD

4 Cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo: CBQLGD&ĐT

5 Công nghiệp hoá - Hiện đại hoá: CNH - HĐH

6 Chiến lược và Chương trình giáo dục: CL & CTGD

8 Giáo dục và Đào tạo: GD & ĐT

10 Đại học Quốc gia Hà Nội: ĐHQGHN

12 Khoa học và Công nghệ: KH & CN

13 Kinh tế - xã hội: KT-XH

14 Nghiên cứu giáo dục: NCGD

15 Nghiên cứu khoa học: NCKH

17 Thạc sĩ quản lí giáo dục: Ths QLGD

DANH MỤC CÁC BẢNG

1 Bảng 2.1 Phân bố mẫu khảo sát cán bộ QLGD tại các địa phương 60

2 Bảng 2.2 Tổng hợp mẫu khảo sát các đối tượng khác 61

4 Bảng 2.4 Đánh giá về quy mô đào tạo Thạc sĩ QLGD 74

5 Bảng 2.5 Đánh giá về chất lượng đào tạo Thạc sĩ QLGD 76

6 Bảng 2.6 So sánh hiệu quả công việc của đội ngũ CB Thạc sĩ

7 Bảng 2.7 Khả năng thực hiện công việc được giao của thạc sĩ

QLGD

77

8 Bảng 2.8 Đánh giá kĩ năng của cán bộ QLGD có trình độ thạc sĩ 80

9 Bảng 2.9 Kết quả đánh giá về mục tiêu đào tạo của 3 cơ sở đào tạo 82

10 Bảng 2.10 Kết quả đánh giá về cấu trúc CTĐT của 3 cơ sở đào tạo 86

11 Bảng 2.11 Đánh giá chương trình của các học viên đã qua đào tạo 92

12 Bảng 2.12 Đánh giá chương trình của các học viên đang được đào

13 Bảng 2.13 Thực trạng việc sử dụng các PP đào tạo tại Trường

ĐHSPHN

95

14 Bảng 2.14 Thực trạng sử dụng các PP đào tạo tại Viện CL&CTGD 96

15 Bảng 2.15 Thực trạng việc sử dụng các PP đào tạo tại ĐHQGHN 97

16 Bảng 2.16 Kết quả tổng hợp về đánh giá thực trạng phương pháp

đào tạo tại các cơ sở đào tạo thạc sĩ QLGD

98

17 Bảng 2.17 Đánh giá của học viên về thực trạng phương pháp đào tạo 99

18 Bảng 2.18 Thực trạng sử dụng các phương tiện dạy học ở ĐHSPHN 101

19 Bảng 2.19 Thực trạng sử dụng các phương tiện dạy học của Viện

24 Bảng 3.1 Kết quả lượng hóa đánh giá của các đối tượng về tính cấp

thiết của các biện pháp

138

25 Bảng 3.2 Kết quả đánh giá về tính cấp thiết của các biện pháp 139

26 Bảng 3.3 Kết quả lượng hóa đánh giá của các đối tượng về tính khả

27 Bảng 3.4 Phân phối tần số điểm kiểm tra sau thực nghiệm 142

28 Bảng 3.5 Kết quả kiểm tra nhận thức của học viên sau khi thực 142

29 Bảng 3.6 Thái độ của học viên sau giờ học 142

30 Bảng 3.7 Mức độ tính tích cực của học viên trong giờ học 143

1 Hình 1.1 Mối quan hệ của 7 loại nhân lực giáo dục 34

2 Hình 1.2 Mô hình nhân cách của CBQLGD có trình độ Th.S QLGD 46

3 Hình 1.3 Đặc trưng của công tác đào tạo đội ngũ CBQLGD có trình

độ Th S QLGD

49

4 Hình 2.1 Biểu đồ đánh giá về quy mô đào tạo thạc sĩ QLGD 75

5 Hình 2.2 Biểu đồ biểu diễn sự thay đổi trong khả năng thực hiện

công việc được giao của thạc sĩ QLGD

79

6 Hình 2.3 Biểu đồ biểu diễn kết quả đánh giá về mục tiêu đào tạo

thạc sĩ QLGD của 3 cơ sở đào tạo

84

7 Hình 2.4 Biểu đồ biểu diễn kết quả đánh giá về cấu trúc chương

trình đào tạo thạc sĩ QLGD

88

8 Hình 2.5 Biểu đồ biểu diễn kết quả đánh giá về sử dụng phương

pháp đào tạo tại 3 cơ sở đào tạo thạc sĩ QLGD

99

9 Hình 3.1 Quy trình sử dụng phương pháp thuyết trình kết hợp với

phương tiện và các phương pháp dạy học khác

124

10 Hình 3.2 Kết hợp các phương phắp kiểm tra trong kiểm tra, đánh

giá kết quả học tập của học viên

131

11 Hình 3.3 Các giải pháp đào tạo CBQLGD có trình độ thạc sĩ QLGD 136

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 B-ớc vào những năm đầu của thế kỉ XXI - thế kỉ của tri thức hiện

đại, của nền kinh tế với những sản phẩm của nó chứa đựng một hàm l-ợng chất xám cao, thế kỉ của xã hội thông tin - các Quốc gia, trong đó có Việt Nam phải xây dựng và phải có đ-ợc một nền giáo dục chất l-ợng, một hệ thống giáo dục quốc dân hiện đại để có thể đáp ứng các đòi hỏi của thực tiễn phát triển trong thời kỳ mới

Mục tiêu xây dựng, phát triển nền giáo dục chất l-ợng, hiện đại đáp ứng nhu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá ở Việt Nam phụ thuộc phần lớn vào nguồn nhân lực của giáo dục - những chủ thể trực tiếp vận hành và quyết định chất l-ợng giáo dục Nói các khác, sự thành công của giáo dục phụ thuộc rất nhiều vào chất l-ợng đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục (CBQLGD), trong đó các nhà lãnh đạo giáo dục là đầu não quyết định

Chỉ thị 40/CT/TW ngày 15 tháng 6 năm 2004 của Ban bí th- Trung

ương Đảng Cộng sản Việt Nam đã khẳng định: “ Xây dựng đội ngũ nhà giáo

và cán bộ quản lý giáo dục đạt đ-ợc chuẩn hoá, đảm bảo chất l-ợng, đủ về số l-ợng, đồng bộ về cơ cấu; đặc biệt chú trọng nâng cao bản lĩnh chính trị, phẩm chất lối sống, l-ơng tâm, tay nghề của nhà giáo; thông qua việc quản lý phát triển đúng định h-ớng và có hiệu quả sự nghiệp giáo dục để nâng cao chất l-ợng đào tạo nguồn nhân lực, đáp ứng những đòi hỏi ngày càng cao của công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước”

1.2 Đổi mới giáo dục và đào tạo ở Việt Nam là một tất yếu khách quan thể hiện quy luật về sự quy định của xã hội đối với giáo dục Một trong những khâu đột phá trong đổi mới giáo dục ở n-ớc ta hiện nay là đổi mới công tác quản lý giáo dục mà nòng cốt là công tác đối với cán bộ quản lý giáo dục (QLGD) Phát triển đội ngũ cán bộ QLGD có chất l-ợng chính là tiền đề cho

đổi mới QLGD trên quy mô quốc gia cũng nh- ở từng cơ sở giáo dục

Phát triển đội ngũ CBQLGD gồm 3 khâu có liên quan chặt chẽ, mật thiết với nhau: phát hiện; lựa chọn - đào tạo; bồi d-ỡng và sử dụng, trong đó

đào tạo, bồi d-ỡng là một trong những khâu quyết định chất l-ợng của đội ngũ CBQLGD

Thực hiện quan điểm của Đảng và chủ tr-ơng của Nhà n-ớc về công tác phát triển CBQLGD, trong thời gian vừa qua, các cơ sở đào tạo, bồi d-ỡng cán

bộ QLGD đã liên tục mở các khoá bồi d-ỡng ngắn hạn cho CBQLGD Tuy nhiên, khi quản lý nói chung, QLGD nói riêng phát triển theo xu h-ớng là một nghề trong xã hội, khi yêu cầu về năng lực và phẩm chất của ng-ời CBQLGD ngày càng đ-ợc nâng cao thì các khóa bồi d-ỡng ngắn hạn đã bộc lộ nhiều hạn chế Đội ngũ CBQLGD cần thiết phải đ-ợc đào tạo chuyên sâu từ trình độ

cử nhân đến thạc sĩ và tiến sĩ QLGD

Từ năm 1996 Việt Nam tiến hành đào tạo Th.s QLGD (Th.s QLGD)

và đã đào tạo đ-ợc 6 khoá với 900 học viên tốt nghiệp đ-ợc cấp bằng Th.s QLGD nhằm bổ sung vào lực l-ợng lãnh đạo giáo dục Tất cả các học viên

đ-ợc đào tạo trong các khoá này khi trở về địa ph-ơng đã đ-ợc bổ nhiệm giữ các chức vụ quan trọng trong ngành giáo dục Họ trở thành các nhà lãnh

đạo tr-ờng học, lãnh đạo Sở Giáo dục, phòng GD, các tr-ởng, phó phòng chức năng của Sở, lãnh đạo các trung tâm giáo dục và một bộ phận trở thành các nhà nghiên cứu về QLGD và đã góp phần đắc lực vào sự nghiệp

đổi mới giáo dục

Luật Giáo dục nước CHXHXN Việt Nam qui định: “ Học viên có trình

độ thạc sĩ cần nắm vững lí thuyết, có trình độ cao về thực hành, có khả năng phát hiện, giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành đào tạo Họ đ-ợc bổ sung và nâng cao những kiến thức đã học ở trình độ đại học; tăng c-ờng kiến thức liên ngành, có đủ năng lực thực hiện công tác chuyên môn và nghiên cứu khoa học trong chuyên ngành của mình” Theo đó, đội ngũ CBQLGD có trình

độ thạc sĩ cần có tri thức về khoa học quản lí, thành thạo các nhóm kĩ năng quản lí: nhận thức, giao tiếp làm việc với con ng-ời và kĩ năng kĩ thuật hay cụ thể hơn là kiến thức và kĩ năng của ng-ời lãnh đạo về: lập kế hoạch chiến l-ợc, quản lí tài chính, quản lí chất l-ợng dạy học, giáo dục, quản lí nguồn lực, giải quyết sáng tạo các tình huống quản lí phức tạp, có năng lực t- duy sáng tạo cao, thành thạo tin học, ngoại ngữ Đây là những yêu cầu đối với nhân lực QLGD

có trình độ cao nhằm đáp ứng yêu cầu của đổi mới QLGD ở Việt Nam

Nhu cầu phát triển đội ngũ Th.s QLGD ngày càng tăng nhằm đáp ứng những đổi mới đang diễn ra trong ngành GD và đảm bảo sự hoà nhập của nền

GD n-ớc nhà vào xu h-ớng toàn cầu hoá là một xu thế, một tất yếu trong quá trình phát triển của giáo dục Việt Nam hiện nay

1.3 Thực tiễn đào tạo Th.s QLGD ở Việt Nam cho thấy, mặc dù có sự phát triển t-ơng đối nhanh về quy mô nh-ng nhiều thành tố của quá trình đào tạo ch-a thực sự đảm bảo chất l-ợng; khâu quản lý nhằm tạo ra tiếng nói chung cho các cơ sở đào tạo Th.s QLGD còn nhiều hạn chế Vì thế, cả về số l-ợng và chất l-ợng, đội ngũ Th.s QLGD đ-ợc đào tạo trong thời gian vừa qua ch-a thật sự đáp ứng đ-ợc nhu cầu thực tế của công tác quản lí, lãnh đạo giáo dục của n-ớc ta hiện nay Điều này cho thấy cần thiết phải có những nghiên cứu nghiêm túc quá trình đào tạo đội ngũ cán bộ quản lý, giúp chúng ta tìm ra các giải pháp cần thiết để đào tạo đội ngũ Th.s QLGD ngày một tốt hơn, có chất l-ợng và hiệu quả hơn

Xuất phát từ những lí do trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu luận án với

tiêu đề: "Các giải pháp đào tạo đội ngũ cán bộ QLGD đạt trình độ thạc sĩ quản lí giáo dục hiện nay"

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất một số giải pháp phù hợp và khả thi nhằm đào tạo đội ngũ cán

bộ quản lý đạt trình độ Thạc sĩ quản lý giáo dục phục vụ đổi mới QLGD, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay

3 Khách thể và đối t-ợng nghiên cứu

3.1 Khách thể: Quá trình đào tạo đội ngũ CBQLGD đạt trình độ thạc sĩ

quản lí giáo dục

3.2 Đối t-ợng: Các giải pháp đào tạo đội ngũ CBQLGD đạt trình độ

Th.s QLGD ở n-ớc ta hiện nay

4 Giả thuyết khoa học

Hiện nay công tác đào tạo đội ngũ CBQLGD đạt trình độ Th.s QLGD ở Việt Nam còn nhiều hạn chế và bất cập tr-ớc nhu cầu và yêu cầu cao đối với

đội ngũ CBQLGD do thực tiễn đổi mới giáo dục đặt ra Nếu đề xuất và triển khai đ-ợc một số giải pháp phù hợp và khả thi tác động đến nhận thức của các

đối t-ợng có liên quan đến quá trình đào tạo và tạo ra sự đổi mới ở các thành

tố nh- mục tiêu, nội dung, ch-ơng trình, ph-ơng pháp và các hình thức tổ chức đào tạo thì chất l-ợng đào tạo đội ngũ CBQL đạt trình độ thạc sĩ quản

lý giáo dục sẽ đ-ợc đảm bảo, góp phần phục vụ tốt hơn công tác đổi mới và nâng cao chất l-ợng giáo dục của n-ớc ta

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về đào tạo đội ngũ cán bộ quản lí giáo dục

đạt trình độ Th.s QLGD

5.2 Đánh giá thực trạng công tác đào tạo đội ngũ cán bộ quản lí giáo dục

đạt trình độ Th.s QLGD hiện nay ở Việt Nam

5.3 Đề xuất các giải pháp khả thi nhằm đào tạo có hiệu quả đội ngũ cán

bộ quản lí giáo dục đạt trình độ Th.s QLGD đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục ở Việt Nam

6 Giới hạn nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu đào tạo đội ngũ CBQLGD nói chung và đào tạo đội ngũ CBQL đạt trình độ Th.s QLGD nói riêng có liên quan nhiều vấn đề và có phạm vi nghiên cứu rất rộng

Đề tài đặt trọng tâm vào việc nghiên cứu lí luận, thực trạng và đề xuất các giải pháp về quản lý công tác đào tạo, trong đó chú trọng nghiên cứu quá trình tổ chức đào tạo Th.s QLGD - khâu quan trọng nhất và có tính chất quyết

định chất l-ợng đào tạo đội ngũ CBQLGD hiện nay

7 Những luận điểm bảo vệ

7.1 Đội ngũ CBQL là x-ơng sống, là trụ cột của ngành GD&ĐT Đào

tạo, phát triển đội ngũ CBQL đạt trình độ Th.s QLGD là vấn đề thời sự mang tính khách quan, tất yếu và phù hợp với đ-ờng lối, quan điểm của

Đảng và Nhà n-ớc về phát triển GD&ĐT Đây chính là việc chuẩn bị và phát triển nguồn nhân lực có trình độ cao cho sự nghiệp CNH, HĐH đất n-ớc và cũng là cơ sở, là tiền đề cho việc nâng cao chất l-ợng giáo dục của n-ớc ta hiện nay

7.2 Đào tạo trình độ Th.s QLGD cho đội ngũ cán bộ QLGD chính là

giúp họ nắm vững lý thuyết, đạt trình độ cao về thực hành, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và có năng lực phát hiện, giải quyết các vấn đề nảy sinh từ thực tiễn giáo dục Đây là luận điểm và cũng là căn cứ khoa học để xem xét thực trạng và đề xuất các giải pháp về đào tạo, phát triển đội ngũ cán bộ QLGD

7.3 Nâng cao nhận thức, tiến hành đổi mới toàn diện về mục tiêu, nội

dung, ch-ơng trình, ph-ơng pháp và các hình thức tổ chức đào tạo chính là chìa khoá để nâng cao chất l-ợng đào tạo, góp phần phát triển đội ngũ cán bộ QLGD đạt trình độ Th.s QLGD ở Việt Nam

8 Ph-ơng pháp nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu đề tài, chúng tôi sử dụng phối hợp các

nhóm ph-ơng pháp nghiên cứu sau:

8.1 Nhóm ph-ơng pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các văn bản, tài liệu có liên quan đến đề tài để xây dựng cơ

sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

8.2 Nhóm ph-ơng pháp nghiên cứu thực tiễn

Ph-ơng pháp điều tra thực tiễn bằng ph-ơng pháp điều tra xã hội học, phỏng vấn chuyên gia, tổng kết kinh nghiệm, quan sát Các ph-ơng pháp này chủ yếu khảo sát, đánh giá, phân tích, tổng hợp các số liệu và thông tin thuộc phạm vi nghiên cứu của đề tài

Ngoài ra đề tài còn tiến hành khảo nghiệm và thực nghiệm một số giải pháp để khẳng định tính khả thi của chúng

8.3 Nhóm ph-ơng pháp xử lý số liệu

Sử dụng ph-ơng pháp thống kê toán học để xử lý và phân tích các số liệu, thông tin đã thu thập đ-ợc

9 Đúng gúp mới của luận ỏn

- Gúp phần làm sỏng tỏ và bổ sung thờm những vấn đề lý luận về đào tạo đội ngũ CBQLGD núi chung và đội ngũ CBQLGD đạt trỡnh độ Th.s QLGD ở Việt Nam núi riờng; khẳng định tầm quan trọng, tớnh tất yếu của việc đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ CBQLGD nhằm đỏp ứng yờu cầu của thực tiễn đổi mới giỏo dục nước ta hiện nay

- Triển khai đỏnh giỏ thực trạng nhiều mặt về quỏ trỡnh đào tạo đội ngũ CBQL đạt trỡnh độ Th.s QLGD, chỉ ra những ưu điểm và những hạn chế bất cập cần thỏo gỡ trong tiến trỡnh đào tạo Th.s QLGD ở Việt Nam

- Đề xuất các giải pháp khả thi về đào tạo đội ngũ CBQL đạt trình độ Th.s QLGD để vận dụng trong thực tiễn và phát huy tiềm năng của đội ngũ này trong sự nghiệp đổi mới giáo dục hiện nay

- Kết quả nghiên cứu của đề tài còn là cơ sở khoa học cho việc đề xuất

và hoạch định một số chính sách và cơ chế quản lý mới, đồng thời cũng là những dữ liệu quan trọng để xây dựng chương trình và nội dung đào tạo, bồi dưỡng phù hợp nhằm phát triển đội ngũ CBQLGD ở nước ta đáp ứng yêu cầu của thực tiễn giáo dục trong thời kì đổi mới

10 Cấu trúc của luận án

Luận án trình bày trong 148 trang, gồm 3 phần: Mở đầu, nội dung, kết luận và khuyến nghị

Phần mở đầu: 11 trang

Phần nội dung: gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận về đào tạo đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục đạt

trình độ Th.s QLGD và kinh nghiệm của một số nước (47 trang)

Chương 2: Thực trạng công tác đào tạo đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục

đạt trình độ thạc sĩ quản lý giáo dục ở Việt nam (49 trang)

Chương 3: các giải pháp đào tạo đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục đạt trình

độ thạc sĩ quản lý giáo dục ở Việt Nam hiện nay (38 trang)

Phần kết luận và khuyến nghị : 4 trang

Ngoài ra có Danh mục tài liệu tham khảo và 9 Phụ lục

CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÀO TẠO ĐỘI NGŨ CÁN BỘ

QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠT TRÌNH ĐỘ TH.S QLGD

VÀ KINH NGHIỆM CỦA MỘT SỐ NƯỚC

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

Các nhà nghiên cứu ở nhiều nước trong khu vực và trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ Th.s QLGD thông qua quá trình đào tạo từ việc tuyển chọn người học, đến chương trình, nội dung và cả phương pháp đào tạo Ở nước ta, do công tác đào tạo, bồi dưỡng CBQLGD nhất là đối với đội ngũ QLGD có trình độ cao là thạc sĩ và tiến sĩ mới chỉ được tiến hành từ hơn 10 năm nay, do vậy các công trình nghiên cứu về vấn đề này còn ít và chưa được phổ biến rộng rãi

Thông qua kết quả nghiên cứu về đào tạo, xây dựng đào tạo đội ngũ Th.s QLGD của các tác giả trên thế giới, có thể tổng quan vấn đề nghiên cứu theo các nội dung chính sau đây: Lựa chọn người học, chương trình đào tạo, phương pháp đào tạo và vấn đề đánh giá kết quả đào tạo

1.1.1 Trên thế giới

1.1.1.1 Lựa chọn người học

Vấn đề lựa chọn người học được đặc biệt quan tâm vì các nhà nghiên

cứu (Wynne và Mc.Pherson, Daniel Duke, Mark E Anderson (Mĩ), chuyên

gia các nước XHCN trước đây ở Bungary, Liên Xô, Tiệp Khắc…) cho rằng những người học sau này sẽ nắm giữ những vai trò lãnh đạo và quản lí chủ chốt trong hệ thống giáo dục, do đó họ phải có những năng lực trí tuệ và phẩm chất nhất định để đáp ứng chất lượng đào tạo trong quá trình học cũng như quá trình công tác sau này Mark E Anderson nhận thấy những con đường truyền thống dẫn đến chức vụ hiệu trưởng bao gồm: thâm niên công tác, bằng cấp đại học, thậm chí chức phó hiệu trưởng, đã không tỏ ra thích hợp Tuy nhiên, để xác định ai là người có thể trở thành nhà lãnh đạo giáo dục

không phải là chuyện dễ dàng Daniel Duke cảnh báo: có những người bộc lộ

tất cả những phẩm chất có liên quan đến khả năng lãnh đạo, nhưng lại thất bại

không làm lãnh đạo được Một số người thông thạo mọi yếu tố cần thiết- từ bước lập kế hoạch đến bước ra quyết định- nhưng họ không thể hiện ấn tượng

họ có thể lãnh đạo Khả năng lãnh đạo dường như là một hiện tượng dạng thức, lớn hơn tổng thể những bộ phận hành vi trong nó [81]

Vì việc xác định và lựa chọn cán bộ lãnh đạo khó khăn như vậy nên không thể dùng một phương pháp hay một vài tiêu chí duy nhất

Chuyên gia các nước XHCN trước đây (Bungari, Liên Xô, Tiệp Khắc…) cho rằng, khi tuyển chọn người học để đào tạo họ thành những người cán bộ quản lí và lãnh đạo sau này cần tính tới học thức, thâm niên công tác, biểu hiện sáng tạo, đặc biệt cần nghiên cứu kĩ lưỡng triển vọng lâu dài của cán bộ (cán bộ nào có thể đào tạo để giữ chức vụ cao hơn, cán bộ nào dù có kinh nghiệm và làm tốt trách nhiệm của chức vụ hiện tại nhưng không thể đảm nhiệm những trách nhiệm mới…) [20]

Daniel Duke khuyên chúng ta hãy xác định và xây dựng chân dung

lãnh đạo trước khi tiến hành công tác lựa chọn Chân dung lãnh đạo, theo ông, giúp chúng ta phát hiện ra những lãnh đạo tiềm năng bằng cách quyết định xem họ có nhiều (không nhất thiết là tất cả) những phẩm chất này không Cũng theo ông, những lãnh đạo giỏi thường là người hướng ngoại, giỏi làm việc với con người, có kỹ năng và khả năng giao tiếp tốt Họ sáng tạo, nhận biết mục tiêu của mình, và tự tin Là những người tiên phong, họ không sợ áp dụng luật lệ một cách linh hoạt, nhưng cũng biết nhượng bộ để làm được công việc[46] Một ứng dụng khác của chân dung lãnh đạo là công tác đánh giá Những người phải đánh giá các nhà quản lý có thể sử dụng chân dung này để chọn tiêu chí đánh giá Bức chân dung tưởng tượng này cũng có thể dùng để các nhà quản lí, lãnh đạo tự đánh giá bản thân Những người lãnh đạo có thể

so sánh mình với những người lãnh đạo giỏi để chấm điểm mình Chân dung của người lãnh đạo giỏi cũng hữu ích cho việc soạn các chương trình đào tạo quản lý, hướng dẫn ta đâu là những khía cạnh quan trọng cần chú trọng trong công tác đào tạo [81]

Lynn Olson đưa ra các tiêu chuẩn của người lãnh đạo nhà trường: phải

là người lãnh đạo thiết kế và xây dựng, linh hoạt, tập trung vào việc nâng cao thành tích học tập của học sinh, là người lãnh đạo quá trình dạy học, người biết và có khả năng làm kinh tế cho nhà trường, có chuyên môn sư phạm [73]

Wynne và Mc Pherson đề nghị lựa chọn, đánh giá người học theo các tiêu chuẩn sau đây:

Cần có mức trí tuệ tối thiểu để được nhận vào công tác quản lý hay một chương trình đào tạo quản lý Biện pháp để đánh giá khả năng trí tuệ là cho thí sinh làm các bài kiểm tra Mặc dù có người lý luận coi những bài kiểm tra như bài loại suy là không thích hợp, St Clair và Mc Intyre cho rằng kết quả những bài thi này vẫn có liên hệ khá chặt chẽ với khả năng trí tuệ, do đó nó có thể là tiêu chí lựa chọn có giá trị cho các chương trình đào tạo quản lý [81]

Một tiêu chí khác có thể áp dụng vào việc tuyển chọn và đánh giá người quản lý là kỹ năng giao tiếp của họ Bài kiểm tra viết có thể đo được khả năng ăn nói và sự hướng ngoại của nhà quản lý tiềm năng Phỏng vấn cá nhân tỏ ra đặc biệt hữu hiệu để đánh giá khả năng giao tiếp và lắng nghe của ứng cử viên Cấp trên, cấp dưới và người đồng cấp có thể đánh giá khả năng các nhà quản lý hoặc người xin học các chương trình quản lý làm quen với mọi người và hiểu những vấn đề của những típ người khác nhau Mặc dù phương thức này hơi giống một cuộc thi xem ai được yêu mến nhất, các nghiên cứu nói trên cho rằng những nhà quản lý kém giao tiếp sẽ khó trở thành người lãnh đạo giỏi hơn những người khác Hai ông nhấn mạnh: "cần chú trọng nhiều hơn đến việc phỏng vấn có bối cảnh; tiến cử tắt (với những ứng cử viên thích hợp); và quá trình giúp người có tiềm năng lãnh đạo làm quen hoà nhập "[81]

Wynne và McPherson còn cho rằng, để chọn thăng tiến giáo viên và nhà quản lý, cấp trên nên lựa chọn người không cần nhiều giám sát mà làm nhiều việc Người ta thường quá hay chọn những người nghe lời và làm mọi việc như được bảo Thay vào đó, người được đưa lên ghế lãnh đạo cần là những người sáng tạo và có lập trường riêng Họ cần có mục đích rõ ràng, có

thể giải trình những mục đích đó và thể hiện chứng cớ cho thấy họ đang từng bước tiến đến mục đích [81]

Một vấn đề khó khăn khác là việc đo lường các phẩm chất tâm lí, thí dụ

ý chí, lòng tự tin, lòng nhân ái, khoan dung Vì vậy, Wynne và McPherson

đề nghị đo lường sự thay đổi thái độ của người được tuyển chọn trước một sự kiện Mặc dù cảm giác về sự tự tin bên trong có lẽ khó đo lường được trong quá trình tuyển chọn vì nó quá phức tạp, nhưng thay đổi thái độ trước một sự việc có thể tìm thấy và đánh giá được, và những thay đổi thật sự có thể đo lường được [81]

Như vậy, các công trình nghiên cứu kể trên đã đề ra các tiêu chí cần có

để lựa chọn người học cho chương trình đào tạo Thạc sĩ quản lý giáo dục là:

- Trình độ học vấn và khả năng tư duy

- Thâm niên công tác quản lí

- Năng lực sư phạm

- Biết cách làm việc, trọng tâm là nâng cao thành tích học tập cho học sinh

- Biết sáng tạo

- Có mục đích công việc rõ ràng

- Giỏi giao tiếp

- Đặc biệt là triển vọng đào tạo của người được đào tạo

- Các phẩm chất đạo đức và tâm lí: có bản lĩnh, tự tin, nghị lực, linh hoạt, có tham vọng công việc…

Các phương pháp để lựa chọn người học là:

Kiểm tra qua bài test (viết)

- Phỏng vấn có bối cảnh

- Tiến cử tắt

- Giải quyết tình huống (để đo lường thái độ)

Những phương pháp này về sau được cụ thể hoá và được áp dụng một cách khá rộng rãi, đặc biệt là phương pháp kiểm tra viết và tiến cử tắt thông

qua thư giới thiệu của giáo sư hay của người lãnh đạo cấp trên nơi người học đang công tác trong tiến trình lựa chọn người học ở nhiều nước

1.1.1.2 Chương trình đào tạo

Chương trình đào tạo là lĩnh vực được quan tâm nghiên cứu nhiều nhất Những nghiên cứu này có thể bắt gặp trong các công trình của nhiều tác

giả người Anh và Mĩ (Mark E Anderson, Sergiovanni, Bulach, Clete - Pickett,

Winston - Boothe, Diana, Lynn Olson, Fiedler, David Dean, Leverne Barret

và Edgar Yoder , McPherson, Wynne ) và một số tác giả thuộc các nước

trong khối XHCN trước đây: J Mayar (Hungari), E Ribaraca (Bungari)

Các nhà nghiên cứu này chú ý phân tích các lỗi lầm của các nhà quản lí giáo dục dễ mắc phải, tìm nguyên nhân và xác định chủ yếu là do các chương trình đào tạo có những khiếm khuyết đã không đào tạo họ những vấn đề cần thiết của công tác quản lí [64]

Các tác giả Bulach, Clete - Pickett, Winston - Boothe, Diana chỉ ra những hạn chế của các nhà QLGD như: kĩ năng quan hệ con người kém, kĩ năng quan hệ nội bộ kém, thiếu khả năng nhìn nhận, thất bại trong việc lãnh đạo và ngăn chặn các mâu thuẫn, thiếu sự hiểu biết về chương trình và quá trình dạy học, thiếu các khía cạnh đạo đức trong tính cách, thiếu khả năng tạo động lực cho đội ngũ Qua việc lấy ý kiến của giáo viên đã cho thấy rằng các nhà quản lí không biết cách tạo động lực cho đội ngũ như thế nào ngoài mấy việc: thăng chức, thưởng và trách phạt Loại lãnh đạo này chỉ biết sử dụng quyền lực [64]

Các lỗi lầm này của các nhà lãnh đạo là hậu quả của việc tuyển chọn thiếu chính xác và lỗi của chương trình đào tạo Hầu hết các tác giả đều thống nhất rằng, chương trình đào tạo thạc sĩ quản lí giáo dục quá xa rời thực tiễn, không dạy những công việc thiết thực cho người lãnh đạo [64], [82]

Việc chuẩn bị chương trình đào tạo lãnh đạo trường học chỉ chú ý dạy

lí thuyết về tổ chức, hành vi và quản lí, dạy các thao tác điều hành mang tính

chất quản lí mà thiếu các nội dung về văn hoá, chính trị đạo đức mô phạm và

về trách nhiệm ( David Dean) [17]

Lynn Olson cho rằng: Các lỗi lầm của người lãnh đạo xuất phát phần

lớn từ chương trình đào tạo và cung cách đào tạo: nhiều lí thuyết, ít thực hành, ít gắn với những yêu cầu thực tiễn của công tác quản lí giáo dục [64]

Sergiovanni phản đối bản chất sơ sài của nhiều chương trình (đặc biệt

là những chương trình chỉ xem xét một biến tình huống), và phê phán mục đích, nội dung của các chương trình: các chương trình đã đưa ra các mô hình lãnh đạo quá đơn giản, sự hứa hẹn của những người đào tạo quá phi thực tế; một mặt, những giả thiết cơ bản của các mô hình và các chương trình đào tạo

có khiếm khuyết về mặt khái niệm; mặt khác, những giả thiết này nhấn mạnh những khía cạnh công cụ và mang tính máy móc của lãnh đạo trong khi hy sinh đi phần cơ bản thực tế của chủ đề này [82]

Cũng như các nhà nghiên cứu trên, Mark E Anderson phê phán các chương trình đào tạo hiện hành là: hầu hết các chương trình đào tạo trình bày những kiến thức về quản lý trường phổ thông, nhưng không giúp người học

có những kỹ năng chuyển kiến thức thành thực hành, không đào tạo cho các nhà quản lý tương lai đương đầu với nhịp độ công việc của người hiệu trưởng Các chương trình đào tạo đòi hỏi người học dành nhiều thời gian một mình, đọc viết và suy ngẫm về cách giải quyết các vấn đề Kết quả là “những người lãnh đạo mới ra đời không được trang bị tốt để xử lý nhịp độ ngày càng nhanh của vai trò quản lý” [81]

Vấn đề lớn thứ hai của chương trình đào tạo là chương trình không dạy người hiệu trưởng tương lai giải quyết xung đột Chương trình đào tạo sau đại học hình như không dạy người học thực tế công việc của người quản lý Và như vậy nó có thể làm “mất khả năng” của các lãnh đạo tương lai

David Dean [17] tìm ra nguyên nhân của các lỗi lầm của chương trình nói trên là do:

- Thiếu định nghĩa chính xác thế nào là một lãnh đạo giáo dục tốt

- Thiếu chương trình tuyển chọn lãnh đạo cho trường học

- Thiếu sự hợp tác giữa nhà trường và các trường đại học khác

- Thiếu phụ nữ và những người dân tộc thiểu số trong lĩnh vực lãnh đạo

- Thiếu người có năng lực cho việc chuẩn bị chương trình

- Thiếu sự chuẩn bị chương trình liên quan đến yêu cầu công việc của lãnh đạo nhà trường

- Thiếu quy trình, nội dung hiện đại và kinh nghiệm cần thiết cho việc xây dựng chương trình

- Thiếu sự đào tạo có hệ thống đối với đội ngũ CBQL trường học

- Thiếu chương trình đào tạo cán bộ lãnh đạo xuất sắc

- Không có sự thống nhất trong toàn quốc về việc đào tạo CBQL trường học

Từ đó các tác giả đề xuất như sau:

+ Chương trình đào tạo được xây dựng bắt đầu bằng việc xác định các mục tiêu đào tạo, sau đó là nội dung và cuối cùng là đánh giá (E Ribaraca) [20] + Chương trình đào tạo cần được thiết kế chương trình khung và có công cụ để hỗ trợ người dạy, người học đánh giá quá trình giảng dạy và học tập của mình Người học cần tự mình kiểm tra hệ thống giá trị, niềm tin, mục đích họ muốn trở thành người quản lí, tưởng tượng của họ về viễn cảnh nhà trường và quá trình đào tạo xã hội Cần coi trọng sự đào tạo trong chương trình đào tạo quản lí, xác định phong cách quản lí, sự luyện tập và huấn luyện kinh nghiệm cá nhân, đào tạo năng lực thể hiện ở hành động và cam kết sẵn sàng thực hiện các chuẩn mực đạo đức, hành vi [81], [82]

+ Chương trình nên thiết kế theo kiểu modul để tiện lợi cho người học trong việc lựa chọn chủ đề phù hợp, phù hợp khả năng và thời gian riêng của họ

+ Để có chương trình đào tạo phù hợp cần bám sát nhu cầu thực tiễn, cần nghiên cứu một cách hệ thống tính chất và vấn đề hoạt động ở mỗi cấp độ quản lí, mỗi loại cán bộ lãnh đạo, mỗi chức vụ (J Mayar, E Ribaraca) [20]

+ Nội dung chương trình cần có cả lí thuyết và thực hành Chương trình cần bắt nguồn từ cấu trúc lý thuyết thích hợp về công tác quản lý và những hoạt động thực hành có liên quan khác… (McPherson và Wynne) [81]

+ Chương trình đào tạo phải được xây dựng dựa trên kinh nghiệm của người học và dựa vào công việc thực tế của người lãnh đạo (Lynn Olson)

[73]

+ Các tác giả đề xuất việc cải tiến chương trình đào tạo cần chú trọng hơn

vào đào tạo kĩ năng giao tiếp Chương trình đào tạo cũng cần phải nhấn mạnh tầm

quan trọng của việc trở thành người giao tiếp tốt; chương trình cần nhấn mạnh rằng thời gian để giao tiếp không phải là thời gian uổng phí và cần đánh giá nó

trong hiệu quả lãnh đạo (Lynn Olson, McPherson, Wynne, Barret và Yoder)

McPherson, Wynne lưu ý vấn đề đào tạo khả năng sáng tạo của người học trong chương trình Các tác giả này cho rằng: mặc dù các chương trình đào tạo không thể khắc sâu sự sáng tạo vào đầu những người vốn đã không sáng tạo, nhưng chúng có thể khích lệ những người sẵn có khả năng sáng tạo dám mạnh dạn sử dụng khả năng của họ Hai ông phê phán, thông thường, các chương trình đào tạo thay vì củng cố sự sáng tạo cá nhân lại dập tắt nó bằng

vô số quy tắc, cấu trúc, và quy định vốn không còn chừa chỗ cho những mục đích cá nhân có thể đặt ra Giống như tính sáng tạo, các chương trình không thể tạo nên cảm giác tự tin, nhưng chúng có thể dẫn tới sự thay đổi và người lãnh đạo như là chất xúc tác cho sự thay đổi đó [81]

J Mayar đưa ra đề nghị: Cần đổi mới nội dung các môn học và nên học theo vấn đề

Fiedler lưu ý chúng ta rằng: cho dù các chương trình đào tạo có hiệu quả đến mấy nhưng mỗi loại chương trình đào tạo cũng chỉ có ích cho một số người lãnh đạo, không có ích cho mọi người, nó tuỳ thuộc vào hoàn cảnh và công việc của họ Một lãnh đạo được đào tạo để tập trung nhiều hơn vào công việc sẽ thích hợp hơn với những tình huống mà người lãnh đạo có quyền kiểm soát

Fiedler khẳng định: “Nếu muốn thành công trong đào tạo lãnh đạo, chương trình nên chú trọng cung cấp cho người học những phương pháp chẩn đoán mức độ thuận lợi trong tình huống lãnh đạo và trong việc làm cho tình huống thích hợp với phong cách lãnh đạo của cá nhân.” [81]

Sổ tay hướng dẫn đào tạo lãnh đạo của Fiedler, Chemer và Mahar cũng muốn thực hiện điều đó Cuốn sổ tay được thiết kế dưới dạng một chương trình tự học để giúp các nhà lãnh đạo làm việc hiệu quả hơn Phần 1 giúp xác định phong cách lãnh đạo, phần 2 cung cấp công cụ để xác định chính xác và phân loại các tình huống lãnh đạo, phần 3 thảo luận cách ghép phong cách lãnh đạo với tình huống, và cách thay đổi tình huống Cuốn sách có rất nhiều bài tập, mỗi bài thường gồm một nghiên cứu trường hợp ngắn hoặc một câu chuyện nêu lên một vấn đề trong lãnh đạo và yêu cầu người đọc chọn một giải pháp tốt nhất trong một vài giải pháp Fiedler thấy rằng những kỹ thuật đánh giá khách quan đã chứng tỏ chương trình này cực kỳ hiệu quả [81]

Theo Lynn Olson, việc tham gia thiết kế xây dựng chương trình cần có nhiều thành phần: các chuyên gia của các trường đại học, các tổ chức tư nhân, các trường học nơi sử dụng sản phẩm đào tạo Các trường cũng phải có trách nhiệm tham gia đào tạo các nhà lãnh đạo tương lai bằng việc lựa chọn và tuyển người đi học, cung cấp các nghiên cứu trường hợp, cơ sở thực hành [73]

Như vậy để xây dựng chương trình đào tạo cần tiến hành các công việc sau:

- Nghiên cứu các công việc thực tế, kinh nghiệm của người lãnh đạo giáo dục

- Xác định mục tiêu đào tạo

- Xác định chân dung người CBQLGD

- Chọn các chuyên gia tham gia xây dựng chương trình

Chương trình được xây dựng theo các nguyên tắc:

- Dựa trên kinh nghiệm của người học

- Dựa trên công việc thực tế của người lãnh đạo

- Chương trình phải đa dạng phù hợp với từng loại CBQLGD

- Tiện lợi cho người học

- Gắn lí thuyết và thực hành

- Cập nhật hoá các kiến thức của các môn học

Từ chân dung người lãnh đạo, các nội dung cần có của chương trình là:

- Giảng dạy các công việc thực tế của người quản lí, lãnh đạo giáo dục (lập kế hoạch, lãnh đạo, giải quyết các tình huống, tổ chức nhà trường, chỉ đạo quá trình dạy và học )

- Đào tạo kĩ năng giao tiếp

- Đào tạo khả năng sáng tạo của người học

- Dạy các kĩ năng kĩ thuật khác

1.1.1.3 Phương pháp đào tạo

Các nghiên cứu về phương pháp đào tạo được phản ánh trong các công

trình nghiên cứu của Mark E Anderson, Barret và Yoder (Mĩ), A Kisel (Đức),

E Ribaraca (Bungari)

Các tác giả đặc biệt chú ý vấn đề làm thế nào để phát huy tính tích cực của người học Do vậy các phương pháp thảo luận nhóm, dựng cảnh, nghiên cứu trường hợp, mô phỏng, thực hành, trò chơi, chia sẻ kinh nghiệm được nghiên cứu và bàn luận một cách sâu sắc

Dựng cảnh

Dựng cảnh có thể tạo nên những tình huống như cuộc sống thực để sinh viên lập kế hoạch và hành động nhằm giải quyết những vấn đề tiêu biểu mà người hiệu trưởng thường đối mặt Dựng cảnh bao gồm những bài tập, hoạt động nhóm, dựng cảnh dự giờ Barret và Yoder, McPherson, Wynne đề nghị: cần ưu tiên đào tạo lấy thực hành làm trọng tâm, thay vì cách đào tạo nhồi sọ Nói cách khác, người được đào tạo làm hiệu trưởng cần được học giao tiếp trong hoàn cảnh cụ thể thay vì chỉ được nghe giảng về điều đó Cần tạo dựng các hoàn cảnh để người học thực hành những gì họ đang học [81]

Nghiên cứu trường hợp

Phương thức thực tế hóa lớp học thứ hai là sử dụng nghiên cứu trường hợp để giúp người hiệu trưởng tương lai có được những kỹ năng như phân tích, giải quyết vấn đề và ra quyết định Nên sử dụng nghiên cứu trường hợp cho các buổi thảo luận trên lớp, cho việc nghiên cứu nền tảng của các quyết định của người hiệu trưởng và cho việc phân tích cách xử lý một tình huống [20], [81]

Trò chơi

Những trò chơi đóng vai tổ chức hoạt động cơ quan hay kinh doanh, trò chơi xây dựng chiến lược là những phương pháp học tập sinh động vì nó người học phải liên tục ra các quyết định và sống với những quyết định đó Trong các trò chơi, người chơi gặp thành công và thất bại đầy đủ hơn so với những kiểu dựng cảnh khác Kisel cho rằng trò chơi quản lí giúp học viên làm quen với thực tiễn và giải quyết các vấn đề quản lí [20]

Những hoạt động thực địa

Cùng với các phương thức thực tế hoá lớp học nói trên, 3 kiểu hoạt động thực địa: hoạt động thực địa theo khoá học, thực tập và thực tập nội trú cũng được đề nghị đưa vào công tác đào tạo

Hoạt động thực địa được tổ chức với các nội dung:

- Quan sát một buổi họp ban quản lý, những buổi đàm phán, nghe xử lý

kỷ luật học sinh hoặc tham dự họp khối chuyên môn

- Phỏng vấn người quản lý theo những chủ đề cụ thể như xây dựng một ngân sách, xây dựng hoặc thay đổi một chương trình hoặc thiết kế một kế hoạch

- Quan sát dự giờ và nói chuyện với giáo viên sau khi dự giờ

- Phỏng vấn một thành viên quản lí hoặc một lãnh đạo về những vấn đề trung tâm trong giáo dục

Những hoạt động thực địa trên sẽ giúp sinh viên nhận biết làm thế nào

để thực hiện những lý thuyết và kỹ thuật được học trong chương trình Thêm vào đó, thầy giáo trong một chương trình đào tạo có hiệu quả sẽ giúp dạy sinh viên có các các kỹ năng ghi chép kết quả quan sát và phỏng vấn trước khi

sinh viên đi thực địa Cuối cùng, họ giúp đỡ sinh viên phân tích thông tin đã

thu thập từ thực địa một cách cẩn thận Thiếu đi sự phân tích và kiểm điểm có phê phán, những hoạt động này chỉ còn tính chất thụ động và không thể giúp sinh viên đào tạo những hiểu biết có lợi cho họ [81]

Thực tập

Một đợt thực tập thường là một bài tập quan trọng, kéo dài ít nhất một học kỳ, để sinh viên thực hiện các kỹ năng quản lý Trong những chương trình đào tạo sinh viên phải lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá một hoặc hai đợt thực tập

Thực tập không chỉ nên có vào cuối khoá học mà phải diễn ra trong suốt khoá Để có đợt thực tập thành công thì những thành viên trong khoa đào tạo CBQLGD ở trường đại học và các nhà quản lý ở các cơ sở giáo dục phải hợp tác với nhau một cách chặt chẽ trong hướng dẫn sinh viên và có phản hồi

về kết quả thực tập của họ Theo NASSP, những người hướng dẫn ở đại học, các nhà quản lý ở các cơ sở giáo dục và thậm chí cả sinh viên cần phải phân tích cẩn thận và phê phán với tinh thần xây dựng các bài thực tập của sinh viên Báo cáo này lý luận rằng “Khả năng sinh viên nhận và sử dụng những lời phê bình nên là một tiêu chí đánh giá kết quả thực tập”

Tiêu chí cuối cùng cho một đợt thực tập là yêu cầu sinh viên phải đem lại một sự thay đổi, dù lớn hay nhỏ Trường đại học và các nhà quản lý trường phổ thông nên cung cấp cho sinh viên những thông tin và ý tưởng về các chiến lược thay đổi thành công và hướng dẫn họ cẩn thận trong quá trình tạo nên sự thay đổi [81]

Thực tập nội trú

Các tác giả cho rằng, nếu được thiết kế và hướng dẫn cẩn thận, thực tập nội trú có thể giúp sinh viên ý thức gần như đầy đủ nhất tầm thước và mức độ phức tạp của chức vụ hiệu trưởng Thực tập nội trú cung cấp cho người quản

lý tương lai cơ hội thử sức trong công tác quản lý thực ở trường học Hình thức này không có gì mới mẻ Tuy nhiên, thực tập nội trú trọn thời gian vẫn còn hiếm gặp Tổ chức Tiến bộ Sư phạm Carnegie đánh giá cao những đợt

thực tập nội trú mở rộng dành cho các hiệu trưởng tương lai, như trình bày trong báo cáo của tổ chức năm 1983 (Báo cáo về giáo dục phổ thông tại Hoa Kỳ.) Chủ tịch Carnegie, cựu uỷ viên giáo dục của Hoa Kỳ, ông Earnest L Boyer, đề nghị một đợt thực tập nội trú kéo dài một năm, trong đó ứng cử viên làm việc chặt chẽ trọn thời gian với một hiệu trưởng có kinh nghiệm và thành công[81]

Thực tập nội trú sẽ tạo nên những lãnh đạo xuất sắc nếu như đó là những thực tập được thiết kế, hướng dẫn và thiết lập một cách cẩn thận trong một thời gian thích hợp Schmuck liệt kê một số lý do khiến hầu hết các khoá thực tập nội trú không có hiệu quả: (1) thời gian chuẩn bị không đủ; (2) những người chuẩn bị- giáo sư đại học và người hướng dẫn tại thực địa- không cộng tác chặt chẽ; (3) không tích cực chuẩn bị giúp sinh viên liên hệ lý thuyết với thực tế; (4) không chú ý đầy đủ đến sự đào tạo cá nhân và tình cảm của người học cũng như sự hỗ trợ xã hội trong đợt thực tập; (5) và mặc dù người thực tập đã được các nhà quản lý có kinh nghiệm hướng dẫn cẩn thận, họ không nhận được sự giúp đỡ chặt chẽ và nhiệt tình của đồng nghiệp [81]

Cuối cùng các nhà nghiên cứu đưa ra kết luận rằng, các phương pháp phải đảm bảo đào tạo các tri thức, kĩ năng và nhân cách của người học, được

sử dụng tổng hợp, đồng bộ trong một giờ học, linh hoạt, kích thích người học tham gia vào quá trình học

1.1.1.4 Đánh giá kết quả đào tạo

E Ribaraca (Hungari) cho rằng một quá trình đào tạo nên bắt đầu từ việc xác định mục tiêu đào tạo Trên cơ sở các mục tiêu cần xác định nội dung đào tạo và cuối cùng là đánh giá kết quả đào tạo Theo bà, xác định hiệu quả học tập được tiến hành bằng cách so sánh trình độ đầu vào và đầu ra về tri thức và

kĩ năng của người học G Gerlarkh và K.Shubept (Đức) thì cho rằng, hiệu quả học tập cần được đánh giá bằng tri thức và kĩ năng của người lãnh đạo biết thực hiện một cách có nghiệp vụ những trách nhiệm được giao phó [20]

P Bohvarop(Bungari): Hiệu quả thể hiện ở các biến đổi tích cực của người học Theo ông hiệu quả đào tạo phải thể hiện ở các hiệu quả học tập,

hiệu quả thực tiễn và kinh tế Hiệu quả học tập thể hiện mối tương quan của gia tăng tri thức, kĩ năng với các chi phí cho học tập (tính chính xác của các tri thức và kĩ năng trước và sau học tập) Hiệu quả thực tiễn: chất lượng giáo dục được cải thiện [20]

Các nhà nghiên cứu Rumani [20] cho rằng chất lượng đào tạo phải thể hiện 3 mức độ:

- Chất lượng được phản ánh thông qua hoạt động quản lí và hình thành phong cách lãnh đạo mới, phản ứng nhạy bén trước những biến động xảy ra

- Các luận văn phải có giá trị ứng dụng thực tiễn

- Các nhà lãnh đạo không chỉ biết hành động như một chuyên gia mà còn là một nhà chính trị có nhãn quan rộng rãi

Theo các nhà nghiên cứu, vấn đề khó khăn nhất là xây dựng các tiêu chí đo lường Trên cơ sở xác định tính hiệu quả và chất lượng đào tạo, họ đưa

ra các tiêu chí:

Hiệu quả học tập của cá nhân bao gồm: việc thoả mãn khát vọng tự nhiên về hoàn thiện và đào tạo, hứng thú đối với những cái mới, nhu cầu nắm vững tri thức mới và đào tạo kĩ năng

Hiệu quả thực tiễn: gắn liền với việc tăng cường tính ổn định trong công tác, mở rộng các khả năng đào tạo nghiệp vụ và tiến bộ trong công việc, các ứng dụng thực tiễn

Hiệu quả kinh tế: gắn liền với việc tạo ra các điều kiện để có mức lương cao hơn

Các tiêu chí đánh giá đưa ra còn khá mơ hồ và để thực hiện được công tác đánh giá đòi hỏi người xây dựng chương trình, các nhà nghiên cứu xây dựng các tiêu chí cụ thể hơn nữa

1.1.2 Trong nước

Các nghiên cứu của một số tác giả trong nước (Đặng Quốc Bảo, Vũ Ngọc Hải, Lê Vũ Hùng, Vũ Tuấn Anh ) tập trung đánh giá thực trạng công tác đào tạo đội ngũ Th.s quản lí nói chung và Th.s QLGD nói riêng Tác giả

Vũ Ngọc Hải, Lê Vũ Hùng cho rằng các khoá đào tạo thạc sĩ đã đáp ứng nhu cầu học lên, nhu cầu của ngành; Nhà nước tạo điều kiện đồng loạt cho các trung tâm, các viện nghiên cứu tham gia tích cực và bước đầu đã có một số kết quả việc đào tạo sau đại học; có các chủ trương, chính sách của Trung ương và địa phương tạo điều kiện cho việc đào tạo được thuận lợi dễ dàng; mạng lưới đào tạo thạc sĩ đã được quan tâm mở rộng ở nhiều địa phương và đang có chiều hướng đào tạo nhanh và mạnh

Tuy nhiên công tác đào tạo sau đại học còn nhiều tồn tại về chất lượng

và công tác quản lí, kể cả các văn bản pháp qui Tác giả Vũ Tuấn Anh đánh

giá: nguồn nhân lực chưa sát với thực tiễn, chưa đáp ứng các nhu cầu đào tạo kinh tế- xã hội của đất nước[1] Tác giả Lê Vũ Hùng phê phán tính thiếu thực tiễn, thiếu khoa học của các chương trình đào tạo[28] Tác giả Đặng Quốc Bảo đưa ra một số liệu đáng lo ngại: trong số 46.562 CBQLGD mới chỉ có 3% có trình độ Th.s trở lên [7]

Ngoài các tác giả trên, trong những năm gần đây có khá nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề lựa chọn, phát hiện CBQLGD, chương trình phương pháp đào tạo nhưng tập trung chủ yếu vào lĩnh vực CBQLGD mần non hoặc phổ thông với chương trình đào tạo, bồi dưỡng ngắn hạn

Tác giả Trần Thị Bích Liễu [33] trong quá trình nghiên cứu phương pháp phát hiện lựa chọn CBQL đã phê phán các phương pháp lựa chọn cán bộ cổ truyền của Việt Nam: dựa trên kinh nghiệm công tác là chủ yếu, cất nhắc đề bạt trước khi đi đào tạo Tổng hợp phương pháp phát hiện lựa chọn CBQL của các nước trên thế giới tác giả đã tổng hợp 3 nhóm phương pháp: nhóm phương pháp nghiên cứu lí lịch, tiểu sử hồ sơ; nhóm phương pháp quan sát, trò chuyện, thăm dò ý kiến; nhóm phương pháp phân tích kết quả hoạt động, kết quả thử thách, kết quả bài kiểm tra Tác giả cũng đã xây dựng bộ phiếu trắc nghiệm thể hiện 3 nhóm phương pháp trên áp dụng trong việc phát hiện giáo viên mầm non có khả năng làm công tác quản lí Các phương pháp mà tác giả sử dụng cho lĩnh vực đào tạo CBQL ngành mầm non cũng có nhiều vấn đề đáng lưu ý

khi tiến hành lựa chọn người học cho chương trình đào tạo Th.s QLGD (phiếu thử nghiệm tính sáng tạo, khả năng đổi mới, khả năng lập kế hoạch )

Tác giả Vũ Tuấn Anh, Trần Thị Bích Liễu đề nghị xây dựng chuẩn để lựa chọn người học Các chuẩn đó liên quan đến trình độ nghiệp vụ, năng lực, phẩm chất người học và các kĩ năng quản lí phù hợp với yêu cầu của Đảng về tiêu chuẩn cán bộ quản lí trong thời kì mới và yêu cầu của công tác quản lí giáo dục [1], [33]

Nghiên cứu trong lĩnh vực xây dựng chương trình, tác giả Vũ Tuấn Anh khuyến nghị: các giáo trình giảng dạy cần được đổi mới liên tục theo hướng bám sát thực tiễn đào tạo của chuyên ngành và xã hội [1]

Trong lĩnh vực đào tạo các tác giả Lê Đức Ngọc [42] đã đề xuất: 1 Giảm

giờ dạy, tăng giờ tự học, dùng 2/3 giờ ghi trong chương trình để giảng trên lớp

và 1/3 giờ còn lại để sinh viên tự học thông qua làm tiểu luận môn học, bài tập lớn hoặc thảo luận hay ôn luyện theo sự hướng dẫn của thầy Giải pháp này giúp thầy có thêm thời gian chuẩn bị bài giảng, nghiên cứu khoa học, trò có thêm giờ tự học; 2 Tăng đối thoại trong giờ dạy; 3 Lấy nhận xét của sinh viên về giảng dạy của giảng viên; 4 Các giải pháp về kiểm tra, thi: làm tiểu luận môn học, kiểm tra giữa kì, đề thi cho mở tài liệu

Các tác giả: Nguyễn Đình Chỉnh, Phan Thế Sủng, Lưu Xuân Mới, tập thể các giảng viên Trường cán bộ QLGD và đào tạo trung ương I nghiên cứu sử dụng các tình huống quản lí trong công tác đào tạo, bồi dưỡng CBQLGD [15], [58]

Tác giả Trần Thị Bích Liễu nghiên cứu đào tạo bằng phương pháp giải các bài tập thực hành và đã khẳng định chỉ thông qua hệ thống bài tập thực hành thì mới hình thành được các kĩ năng quản lí cho người học Tác giả đưa

ra 5 nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập thực hành: nguyên tắc bài tập gắn với các tri thức lí thuyết mà người học được cung cấp, với chức năng, nhiệm

vụ quản lí của người CBQLGD; được xây dựng thành hệ thống và đảm bảo tính chất của hệ thống (từ bài tập giúp người học dễ dàng tiếp thu các kiến thức trong phần lí thuyết, bài tập ôn luyên kiến thức đã học đến bài tập hình

thành kĩ năng và bài tập đánh giá mức độ hình thành kĩ năng); gắn với thực tế địa phương, linh hoạt thay đổi theo điều kiện vùng miền và thời gian; phù hợp đặc điểm tâm lí người học; kích thích và phát huy tính tích cực sáng tạo của người học Tác giả cũng đề xuất qui trình xây dựng hệ thống bài tập thực hành và đưa hệ thống bài tập thực hành này vào chương trình đào tạo (bổ sung và hoàn chỉnh tri thức lí thuyết của các bài học liên quan đến các kĩ năng cần hình thành; xác định cấu trúc hệ thống bài tập thực hành; xác định các kiến thức và kĩ năng cần hình thành để định hướng dạng bài tập và số lượng bài tập sử dụng cho từng bài học; xây dựng thang đánh giá mức độ hình thành

kĩ năng; nghiên cứu các thể loại bài tập và tác dụng của từng loại để vận dụng vào việc xây dựng hệ thống bài tập; và cuối cùng là tính toán đưa hệ thống bài

tập vào chương trình đảm bảo thời gian học lí thuyết và thực hành.)[36]

Ngoài ra các tác giả Vũ Tuấn Anh, Đặng Quốc Bảo còn đề xuất các giải pháp đào tạo đội ngũ Th.s QLGD như thúc đẩy đào tạo nhân lực qua cách

sử dụng nguồn nhân lực, các chính sách lương bổng, khen thưởng kỉ luật và chế độ làm việc; Sử dụng đúng người, đúng việc, tạo tầm hoạt động (tự chủ); xây dựng chiến lược, đào tạo đội ngũ Th.s QLGD; sự liên thông giữa trường ĐHSP và các trường CBQL để đào tạo CBQLGD, quản lí nhà trường ngay khi họ còn trẻ; Xây dựng Học viện quản lí GD TW và các trường CBQLGD ở các địa phương [1], [7]

Tóm lại, từ các công trình nghiên cứu của các tác giả trong nước và nước ngoài chúng ta thấy có những ưu điểm và nhược điểm cần lưu ý sau:

- Đã đưa ra các phương pháp đào tạo tích cực

- Đã đưa ra các tiêu chí đánh giá kết quả đào tạo

- Các nghiên cứu cho thấy các nhược điểm của chương trình trước đây của các nước đang lặp lại ở Việt nam và đó là những kinh nghiệm quí báu để giúp chúng ta tránh mắc phải các sai lầm không cần thiết trong quá trình đào tạo đội ngũ CBQLGD đạt trình độ Th.s QLGD

Nhược điểm:

- Các tiêu chí và phương pháp lựa chọn người học chưa được xây dựng một cách cụ thể, cần phải nghiên cứu và cụ thể hoá nếu muốn ứng dụng vào Việt Nam Các tác giả trong nước còn nói chung chung hoặc mới chỉ đề cập đến tiêu chuẩn lựa chọn chủ yếu cho một ngành học cụ thể và không thuộc về chương trình đào tạo Th.s QLGD

- Nội dung chương trình chưa được cụ thể hoá để sử dụng các biện pháp tích cực cần có các nội dung tương ứng cho từng phương pháp đào tạo Đào tạo Th.s QLGD ở Việt nam là một lĩnh vực mới cần được nghiên cứu, khai phá và con đường đi tới đó chắc còn rất nhiều khó khăn Để đào tạo đội ngũ CBQLGD đạt trình độ thạc sĩ có chất lượng và hiệu quả cần thực hiện nghiêm túc, khoa học các khâu phát hiện, lựa chọn, đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng một cách đồng bộ, có sự nhất trí cao giữa cơ sở đào tạo với cơ sở sử dụng, thống nhất trong chủ trương của ngành

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Đào tạo

Đào tạo theo đại từ điển Tiếng Việt (1998) có nghĩa là dạy dỗ, rèn luyện để trở nên người có hiểu biết, có nghề nghiệp Nó được hiểu là quá trình tác động đến một con người nhằm làm cho người đó lĩnh hội và nắm vững những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo một cách có hệ thống nhằm chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và khả năng nhận một sự phân công lao động nhất định góp phần của mình vào việc phát triển xã hội, duy trì và phát triển nền văn minh của loài người

Xét theo các lĩnh vực hoạt động xã hội, đào tạo là một dạng hoạt động, một loại công việc của xã hội nhằm chuyển giao kinh nghiệm hoạt động từ thế hệ này qua thế hệ khác

Theo nghĩa này, đào tạo bao giờ cũng được xác định cụ thể, rõ ràng về tính chất, quy mô và hoạch định cụ thể về thời gian Vì thế, đào tạo giúp cho giáo dục (theo nghĩa rộng) có hình thái thực thể xác định Đào tạo thực hiện các chức năng của giáo dục như chức năng chuyển giao văn hoá, chức năng phát triển, chức năng văn hoá tư tưởng

Về cơ bản, đào tạo là giảng dạy và học tập trong nhà trường gắn với giáo dục đạo đức nhân cách Kết quả và trình độ được đào tạo (trình độ học vấn) của một người còn do việc tự đào tạo của người đó thể hiện ở việc tự học và tham gia các hoạt động xã hội, lao động sản xuất rồi tự rút ra kinh nghiệm của người đó quyết định Chỉ khi nào quá trình đào tạo biến thành quá trình tự đào tạo một cách tích cực, tự giác thì việc đào tạo mới có hiệu quả cao

Tuỳ theo tính chất chuẩn bị cho cuộc sống và lao động người ta đã phân biệt ra đào tạo chuyên môn và đào tạo nghề nghiệp Hai loại đào tạo này gắn

bó với nhau, hỗ trợ cho nhau đáp ứng những đòi hỏi của sản xuất, của các quan hệ xã hội, của tình trạng khoa học - kinh tế - văn hoá của đất nước Đào tạo nghề nghiệp đòi hỏi phải cung cấp tri thức và kĩ năng hành nghề cho người được đào tạo [56]

Với những phân tích trên, chúng tôi cho rằng: đào tạo là một loại công việc trong xã hội, một hoạt động đặc trưng của giáo dục (nghĩa rộng) nhằm chuyển giao kinh nghiệm hoạt động từ thế hệ này qua thế hệ khác Giáo dục và đào tạo cùng một thiết chế nhưng chúng là những hiện tượng xã hội khác nhau

Giáo dục tương ứng với những yêu cầu chung nhất của sự phát triển xã hội còn đào tạo tương ứng với những yêu cầu về nhân lực của xã hội Cả giáo dục và đào tạo đều phải dựa vào dạy học mới có hình thái thực thể và trở thành một quá trình hiện thực

1.2.2 Đội ngũ cán bộ quản lí giáo dục đạt trình độ Th.s QLGD

1.2.2.1 Đội ngũ cán bộ quản lí giáo dục

- Cán bộ quản lí: CBQL là người thực hiện một hay toàn bộ các chức

năng quản lí Là nhân vật có trách nhiệm phân bố nhân lực và các nguồn lực khác, chỉ dẫn sự vận hành của một bộ phận hay toàn bộ tổ chức để tổ chức hoạt động có hiệu quả và đạt đến mục đích [13], [49]

- Cán bộ quản lí giáo dục: CBQLGD là người thực hiện một hay toàn

bộ các chức năng của quản lí giáo dục để làm cho hệ thống giáo dục vận hành, đào tạo, đạt các mục tiêu giáo dục đề ra [14]

- Đội ngũ cán bộ quản lí giáo dục: Đội ngũ CBQLGD là tập hợp

các CBQLGD đang thực hiện các giữ các chức vụ quản lí trong hệ thống giáo dục Họ có thể là những người đứng đầu các đơn vị, các tổ chức, cơ

sở giáo dục (người lãnh đạo), có thể là các chuyên viên làm công tác chỉ đạo, thanh tra chuyên môn ở các Vụ Giáo dục thuộc Bộ giáo dục, các Sở

và phòng giáo dục, những người tham mưu và tham gia hoạch định chính sách và chiến lược đào tạo giáo dục, cán bộ văn phòng, cán bộ kĩ thuật, kế toán tài chính (người quản lí ) phục vụ trong bộ máy quản lí giáo dục Cái chung của người lãnh đạo và người quản lí là phải có 3 nhóm kĩ năng về: nhận thức, quan hệ giao tiếp và kĩ năng kĩ thuật Mức độ và yêu cầu với mỗi nhóm kĩ năng này là khác nhau ở mỗi vị trí QLGD mà người CBQLGD đảm nhận [49], [82]

Những quan niệm được dẫn trên đây, đặc biệt là quan niệm về “đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục” theo chúng tôi chưa thật sự khái quát được nội hàm của khái niệm đội ngũ CBQLGD Trước hết, cán bộ quản lý giáo dục không chỉ là người lãnh đạo giáo dục mà còn là những người thực hiện chức năng của bộ máy quản lý giáo dục đã được chuyên môn hoá về công việc Những người này, nếu xét theo quan hệ trong tổ chức (bộ máy) cụ thể họ là nhân viên, là đối tượng quản lý, nhưng xét theo chức năng của tổ chức (bộ máy) họ

là cán bộ quản lý vì lao động của họ nhằm thực hiện chức năng quản lý Thứ

hai, khi đề cập đến đội ngũ không chỉ căn cứ vào số lượng, do vậy, đội ngũ CBQLGD không đơn giản là “tập hợp các cán bộ quản lý giáo dục”

Do vậy, đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục phải là tập hợp những người giữ các chức danh khác nhau có liên quan trực tiếp đến việc thực hiện các chức năng quản lý giáo dục được tổ chức theo cơ cấu của hệ thống giáo dục quốc dân

Đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục rất đa dạng về chức năng, nhiệm vụ cho nên việc phân loại cán bộ QLGD cũng rất đa dạng Theo chúng tôi, có thể nhận diện cán bộ QLGD theo tính chất công việc Theo đó, đội ngũ CBQLGD

là tập hợp những người thực hiện các công việc: Lãnh đạo; Thiết kế chính sách; Tham mưu; Điều hành trực tiếp trong các bộ máy, các tổ chức, các cơ

sở giáo dục của hệ thống giáo dục quốc dân

1.2.2.2 Đội ngũ cán bộ quản lí giáo dục đạt trình độ Th.s QLGD

Luật Giáo dục 2005 qui định: đào tạo trình độ thạc sĩ phải đảm bảo cho học viên được bổ sung và nâng cao những kiến thức đã học ở trình độ đại học; tăng cường kiến thức liên ngành; có đủ năng lực thực hiện công tác chuyên môn và nghiên cứu khoa học trong chuyên ngành của mình CBQLGD có trình độ thạc sĩ cần có tri thức về khoa học quản lí, thành thạo các nhóm kĩ năng quản lí: nhận thức, giao tiếp làm việc với con người và kĩ năng kĩ thuật hay cụ thể hơn là kiến thức và kĩ năng của người lãnh đạo về: lập kế hoạch chiến lược, quản lý nhân sự, quản lí tài chính, quản lí chất lượng dạy học, giáo dục, quản lí nguồn lực, giải quyết sáng tạo các tình huống quản lí phức tạp, có năng lực tư duy sáng tạo, thành thạo tin học, ngoại ngữ

Như vây, đội ngũ CBQLGD là tập hợp những người thực hiện các công việc: lãnh đạo, thiết kế chính sách, tham mưu, điều hành trực tiếp trong các bộ máy, các tổ chức, các cơ sở giáo dục của hệ thống giáo dục quốc dân có tri thức về khoa học quản lí, thành thạo các nhóm kĩ năng quản lí và có đủ năng

lực thực hiện công tác chuyên môn và nghiên cứu khoa học trong chuyên ngành quản lý gíáo dục

1.2.3 Đào tạo đội ngũ CBQLGD đạt trình độ Th.s QLGD

Đào tạo đội ngũ cán bộ QLGD đạt trình độ thạc sĩ là quá trình tác động đến đội ngũ CBQLGD góp phần làm thay đổi về số lượng, cơ cấu và chất lượng của đội ngũ CBQLGD và làm cho mỗi cán bộ QLGD hình thành và hoàn thiện từng bước về kiến thức, kĩ năng, thái độ, nhân cách của người CBQLGD đáp ứng những nhu cầu hoạt động, lao động của công tác quản lí

và sự đào tạo của ngành giáo dục ở một trình độ cao [24], [32], [51]

Đào tạo đội ngũ cán bộ QLGD đạt trình độ thạc sĩ là một khâu của quá trình phát triển đội ngũ CBQLGD có trình độ thạc sĩ, có liên quan chặt chẽ,

mật thiết với khâu phát hiện, lựa chọn và sử dụng Nếu một trong 3 khâu này

không được tiến hành đảm bảo khoa học, đúng yêu cầu sẽ dẫn đến những hạn chế trong việc đào tạo đội ngũ Th.s QLGD Khâu phát hiện, lựa chọn sẽ giúp chọn được những con người đích thực, có năng lực, trí tuệ giúp cho quá trình đào tạo, bồi dưỡng tiến hành có chất lượng và hiệu quả Quá trình đào tạo, bồi dưỡng là một trong những khâu quyết định chất lượng của người người cán

bộ quản lí giáo dục, cung cấp cho họ những kiến thức, kĩ năng quản lí, lãnh đạo cần thiết và hình thành thái độ đúng đắn của người người cán bộ quản lí

và lãnh đạo giáo dục Để phát huy tốt năng lực của người người cán bộ quản

lí giáo dục, việc sử dụng cần phải đúng đắn, có các chính sách sử dụng có hiệu quả, tạo môi trường làm việc tốt [50]

Đội ngũ CBQL giáo dục đạt trình độ Th.s QLGD cần có trình độ cao, nghĩa là có đủ năng lực hành nghề để thực hiện những nhiệm vụ và kĩ

năng nghề ở phạm vi rộng và có thể thực hiện một số công việc và kĩ năng nghề với mức độ phức tạp cao trong những điều kiện làm việc khác nhau không theo thông lệ, với yêu cầu trách nhiệm và sự độc lập đáng kể, cũng

như năng lực hướng dẫn, quản lí và giám sát công việc của người lao động khác[51]

1.3 Nhân lực giáo dục, quan điểm và cơ sở pháp lý về đào tạo nhân lực giáo dục có trình độ cao ở Việt Nam

1.3.1 Quan niệm về nhân lực giáo dục

Trong xã hội hiện đại một ngành nào đó muốn vươn lên và đứng vững trong cuộc cạnh tranh và xu thế toàn cầu hoá nền kinh tế đều cần phải có nguồn nhân lực có trình độ cao Giáo dục được coi là yếu tố phát năng để tạo ra nguồn nhân lực có trình độ cao đối với tất cả các ngành và các lĩnh vực kinh tế - xã hội

Về phần mình, giáo dục cần phải có nguồn nhân lực có trình độ và chất lượng cao để tái sản xuất nguồn nhân lực có chất lượng cao cho các ngành khác Nguồn nhân lực giáo dục có trình độ cao được xem xét ở góc độ năng lực nghề nghiệp, đòi hỏi người lao động trong lĩnh vực giáo dục đào tạo phải

có các kĩ năng chuyên môn để có thể thực hiện những nhiệm vụ phức tạp mang tính sáng tạo, độc lập và có hiệu quả cao

Trên cơ sở các quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước Việt Nam về phát triển giáo dục và đào tạo, phát triển nguồn nhân lực giáo dục được thể hiện trong các văn kiện của Đảng, các chính sách của Nhà nước, nhiều công trình nghiên cứu

đã được triển khai về vấn đề phát triển nguồn nhân lực của ngành giáo dục

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo [7], nguồn nhân lực ngành giáo dục và đào tạo bao gồm: 1) Công chức lãnh đạo thực hiện việc thiết kế và điều hành chính sách giáo dục; 2) Công chức chuyên viên, chuyên gia phụ trách các vấn đề kinh tế - xã hội và tổ chức - sư phạm của phát triển giáo dục và đào tạo; 3) Thanh tra giáo dục các cấp; 4) Lãnh đạo nhà trường (bao hàm

cả lãnh đạo các cơ sở đạo tạo); 5) Giáo viên - phương pháp viên (những giáo viên thực hiện việc cách tân phương pháp); 6) Kỹ thuật viên phụ trách công tác thiết bị thư viện trong các nhà trường, nhân viên tài chính văn phòng nhà trường; 7) Nghiên cứu viên các vấn đề khoa học giáo dục (bao

hàm cả nhân lực ở các cơ sở nghiên cứu, dịch vụ GD như xuất bản, cung cấp thiệt bị GD )

Bảy loại hình nêu trên cần phải phát triển đồng bộ, cân đối, hài hoà với nhau Có thể xây dựng mô hình sau để mô tả mối liên hệ của 7 loại nguồn nhân lực nói trên

 Cán bộ thanh tra  Các chuyên viên

 Giáo viên  Nhân viên phương pháp nhà trường

vĩ mô

Điều hành giáo dục

vi mô



  Đội ngũ cán bộ nghiên cứu khoa học giáo dục

Hình 1.1: Mối quan hệ của 7 loại nhân lực giáo dục

Cả bảy loại hình đã nêu trên đều có một mẫu số chung là:

- Tầm nhìn

- Năng lực chuyên môn theo công việc của họ

- Năng lực liên nhân cách

Đối với cán bộ quản lý trong hệ thống giáo dục quốc dân và nhà trường

có thể bổ nhiệm họ vào các chức vụ mà họ đảm nhiệm rồi bồi dưỡng họ, cũng

có thể đào tạo bồi dưỡng họ rồi bổ nhiệm Công tác rất quan trọng là đào tạo, bồi dưỡng cán bộ cho bảy loại hình trên đạt trình độ cao theo yêu cầu của đổi mới giáo dục hiện nay

1.3.2 Quan điểm của Đảng và Nhà nước Việt Nam về đào tạo phát triển đội ngũ CBQLGD

Đại hội IX của Đảng đã đề ra phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2010 là "Tiếp tục quán triệt quan điểm giáo dục là quốc sách hàng đầu và tạo sự chuyển biến cơ bản, toàn diện trong phát triển giáo dục và đào tạo" Định hướng đó được cụ thể hoá trong mục tiêu chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 Việt Nam với nội dung chủ yếu là tạo chuyển biến cơ bản

về chất lượng giáo dục, ưu tiên nâng cao chất lượng đào tạo nhân lực đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp, chương trình giáo dục các cấp học và trình độ đào tạo Để đạt được các mục tiêu trên cần tập trung thực hiện một hệ thống giải pháp đồng bộ có liên quan đến nguồn lực của giáo dục, tiềm lực của đội ngũ, hiệu lực của bộ máy và năng lực của hệ thống Trong đó, đổi mới chương trình giáo dục, phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ QLGD là các giải pháp trọng tâm, đổi mới QLGD là khâu đột phá

Có thể khẳng định việc xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ QLGD, quan điểm xuyên suốt của Đảng và Nhà nước ta là khẳng định vai trò quyết định của nhà giáo trong việc nâng cao chất lượng giáo dục và tầm quan trọng đặc biệt của đội ngũ cán bộ quản lý trong việc điều hành một hệ thống giáo dục đang ngày càng mở rộng và phát triển

Kết luận của Hội nghị lần thứ VI, Ban chấp hành TW Đảng khoá IX đã chỉ rõ một trong những giải pháp cần tập trung làm tốt để góp phần thực hiện Nghị Quyết TW2 khoá VIII là "Xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ QLGD một cách toàn diện" Để cụ thể hoá chủ trương này, Chính phủ đã xây dựng chương trình hành động trong đó có nhiệm vụ "Điều chỉnh nội dung của chương trình mục tiêu quốc gia về giáo dục và đào tạo theo hướng tập trung xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ QLGD&ĐT, và dạy nghề nhằm thực hiện chỉ thị số 18/2001/CT-TTg ngày 27 tháng 8 năm 2001 của Thủ tướng Chính phủ về một số biện pháp cấp bách xây dựng đội ngũ nhà giáo của hệ thống giáo dục quốc dân" Ngày 15/6/2004, Ban bí thư Trung ương Đảng đã ban hành Chỉ thị số 40/CT/TW về xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ QLGD

Chỉ thị 40/CT/TƯ của Ban Bí thư và Quyết định 09/2005/QĐ của Thủ tướng Chính phủ về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đã xác định mục tiêu:

Xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đạt được chuẩn hoá, đảm bảo chất lượng, đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, đặc biệt chú trọng nâng cao bản lĩnh chính trị, phẩm chất, lối sống, lương tâm, tay nghề của nhà giáo; thông qua việc quản lý, phát triển đúng định hướng và có hiệu quả sự nghiệp giáo dục để nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực, đáp ứng những đòi hỏi ngày càng cao của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại

hoá đất nước

Theo đó các nhiệm vụ được Chỉ thị và Nghị Quyết xác định là:

- Củng cố, nâng cao chất lượng hệ thống các trường sư phạm, các trường cán bộ quản lý giáo dục

- Tiến hành rà soát, sắp xếp lại đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục

để có kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng bảo đảm đủ về số lượng và cân đối về cơ cấu; nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, đạo đức cho đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục Trong nhiệm vụ này, Ban Bí thư chỉ thị: …Chú trọng đào tạo, bồi dưỡng năng lực chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục trong các cơ sở giáo dục theo hướng chuyên nghiệp hoá; bố trí sắp xếp cán bộ

quản lý giáo dục các cơ sở giáo dục phù hợp với yêu cầu, nhiệm vụ và năng lực của cán bộ, có cơ chế thay thế khi không đáp ứng được yêu cầu

- Đẩy mạnh việc đổi mới nội dung, chương trình và phương pháp giáo dục theo hướng hiện đại hoá và phù hợp với thực tiễn Việt Nam

- Đổi mới, nâng cao chất lượng công tác QLGD, cán bộ QLGD

- Xây dựng và hoàn thiện một số chính sách, chế độ đối với nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục

- Tăng cường sự lãnh đạo của Đảng đối với việc xây dựng và nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục

Quan điểm trên đây cũng chính là căn cứ, là phương pháp luận để triển khai nghiên cứu đề tài luận án

1.3.3 Cơ sở pháp lý về đào tạo Th.s QLGD ở Việt Nam

1.3.3.1 Một số văn bản Pháp quy về đào tạo Th.s QLGD

- Luật giáo dục: Luật giáo dục đã được Quốc hội nước cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (CHXHCNVN) khóa 11, kỳ họp thứ 7 (từ ngày 05/5 đến 14/6/2005) thông qua, đề cập đến hệ thống giáo dục quốc dân, trong đó có giáo dục đại học và sau đại học

- Quyết định số 55/HĐBT ngày 9/3/1991 của Hội đồng Bộ trưởng mở

hệ cao học trong hệ thống giáo dục quốc dân

- Quyết định số 647/GD-ĐT ngày 14/2/1996 và Quyết định số

18/QĐ-BGD&ĐT ngày 8/6/2000, ban hành "Quy chế đào tạo sau đại học (SĐH)"

- Quyết định số 02/2001/QĐ-BGD&ĐT ngày 29/1/2001 và Quyết định

số 19/2002/QĐ-BGD&ĐT ngày 9/4/2002 ban hành "Quy chế tuyển sinh sau

đại học" và một số văn bản hướng dẫn đào tạo thạc sĩ khác

1.3.3.2 Những nội dung liên quan trực tiếp đến công tác đào tạo Th.s QLGD

Các văn bản nói trên đã thông tin rộng rãi đến toàn dân, luận án chỉ nêu lại một số nội dung cơ bản để làm cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu về đào tạo Th.s QLGD ở nước ta

- Về mục tiêu giáo dục:

Luật giáo dục đã xác định: "Mục tiêu của giáo dục đại học và SĐH là

đào tạo con người có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khỏe, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc"

Để triển khai đào tạo thạc sĩ, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban

hành: "Quy chế đào tạo SĐH" và "Quy chế tuyển sinh SĐH", quy định mục

tiêu đào tạo SĐH, nội dung, phương pháp, quá trình đào tạo và quản lý công tác đào tạo SĐH nói chung và đào tạo thạc sĩ nói riêng

Mục tiêu đào tạo SĐH là "dành cho những người đã tốt nghiệp đại học,

trang bị những kiến thức SĐH và nâng cao kỹ năng thực hành, nhằm xây dựng đội ngũ những người làm khoa học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có

ý thức phục vụ nhân dân, có trình độ cao, đáp ứng nhu cầu đào tạo kinh tế -

xã hội, khoa học và công nghệ của đất nước"

Quy chế đào tạo SĐH dành riêng một mục nói về đào tạo thạc sĩ "Thạc

sĩ phải có kiến thức chuyên môn vững vàng; có năng lực thực hành và khả năng thích ứng cao trước sự đào tạo khoa học, kỹ thuật và kinh tế, có khả năng phát hiện và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo"

- Về nội dung và phương pháp giáo dục:

Yêu cầu về nội dung, phương pháp đào tạo thạc sĩ "phải đảm bảo cho

học viên được bổ sung và nâng cao kiến thức đã học ở trình độ đại học, tăng cường kiến thức liên ngành; có đủ năng lực thực hiện công tác chuyên môn

và nghiên cứu khoa học (NCKH) trong chuyên ngành của mình"

Phương pháp đào tạo thạc sĩ phải được thực hiện bằng cách phối hợp các hình thức học tập trên lớp với tự học, tự nghiên cứu, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, chú trọng phát huy năng lực thực hành, năng lực phát hiện, giải quyết tốt các vấn đề chuyên môn được phụ trách

Chương trình đào tạo thạc sĩ phải đảm bảo cho học viên cao học được

bổ sung và nâng cao kiến thức đã học ở đại học, hiện đại hóa những kiến thức chuyên ngành; tăng cường kiến thức liên ngành, có đủ năng lực thực hiện công tác chuyên môn và NCKH trong chuyên ngành đào tạo

Quy định đào tạo trình độ thạc sĩ phải có khối kiến thức từ 80 - 100 đơn

vị học trình (đvht), trong đó 1 đvht được tính bằng khoảng 15 tiết giảng lý thuyết, 30 tiết đến 45 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận, 45 tiết đến 60 tiết làm tiểu luận hoặc luận văn

Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định chương trình đào tạo thạc sĩ gồm 3 phần:

- Phần 1: Kiến thức chung: ngoại ngữ, triết học

- Phần 2: Kiến thức khoa học cơ sở, chuyên ngành bao gồm những

môn học bổ sung và nâng cao kiến thức về cơ sở, liên ngành, mở rộng và cập nhật kiến thức chuyên ngành, kể cả các môn tin học chuyên ngành và phương pháp NCKH chuyên ngành; giúp học viên nắm vững lý thuyết, lý luận và năng lực thực hành; khả năng hoạt động thực tiễn để giải quyết những vấn đề chuyên môn Các cơ sở đào tạo thạc sĩ được đề xuất hai nhóm, nhóm chuyên

đề bắt buộc và nhóm chuyên đề lựa chọn

- Phần 3: Luận văn thạc sĩ

Đề tài luận văn thạc sĩ là một vấn đề khoa học, kỹ thuật hoặc quản lý Nội dung luận văn phải thể hiện được các kiến thức về lý thuyết và thực hành trong lĩnh vực chuyên môn, về phương pháp giải quyết vấn đề đã được đặt ra Các kết quả của luận văn phải chứng tỏ tác giả đã vận dụng phương pháp nghiên cứu và những kiến thức tiếp thu được trong quá trình học tập và NCKH

Cấu trúc chương trình đào tạo thạc sĩ chia làm 2 loại:

- Loại 1: áp dụng cho chương trình đào tạo chủ yếu nhằm trang bị kiến

thức và kỹ năng thực hành

Phần 1: Chiếm khoảng 20% khối lượng chương trình đào tạo

Phần 2: Chiếm khoảng 65 - 70% khối lượng chương trình đào tạo Phần 3: Chiếm khoảng 10 - 15% khối lượng chương trình đào tạo (dành cho đào tạo thạc sĩ giảng dạy)

- Loại 2: Có phần nâng cao, nghiên cứu, dành cho những học viên làm

công tác NCKH

Phần 1: Chiếm khoảng 20% khối lượng chương trình

Phần 2: Chiếm khoảng 50 - 55% khối lượng chương trình

Phần 3: Chiếm khoảng 25 - 30% khối lượng chương trình